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4 CAPÍTULO

A educação e o direito das crianças ao desenvolvimento

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4

CAPÍTULO

A educação e o direito das crianças ao desenvolvimento 1. Introdução A educação é um direito fundamental de todas as crianças. É garantido pela constituição de Moçambique, segundo a qual “a educação constitui direito e dever de cada cidadão.” De acordo com a Convenção sobre os Direitos da Criança, o direito à educação abrange a obrigação não apenas de proporcionar acesso a educação, mas também de eliminar a discriminação a todos os níveis, definir padrões mínimos e melhorar a qualidade. Além disso, a educação constitui uma importante prioridade do desenvolvimento global. Os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) 2 e 3 visam, respectivamente, alcançar a educação primária universal e promover a igualdade de género, incluindo a paridade na educação. Além de necessária para a materialização dos direitos civis, políticos, económicos e sociais, a educação é um dos mais poderosos instrumentos para a promoção

do desenvolvimento económico e social e na redução da pobreza, especialmente da pobreza infantil, e da desigualdade. Como observado no Capítulo 3 do presente estudo Pobreza Infantil e Disparidades em Moçambique – 2010, a educação também desempenha um papel essencial na sobrevivência e desenvolvimento da criança. Este é particularmente o caso da educação da rapariga, altamente correlacionada com a redução da mortalidade infantil e uma melhor saúde e nutrição para as próximas gerações de crianças. Este capítulo analisa o sector da educação em Moçambique. A primeira parte debruçase sobre a situação actual e tendências recentes na participação no sistema de ensino. A parte seguinte centra-se nas barreiras à participação, descrevendo as tendências recentes no financiamento do sector, e tirando algumas conclusões com base nas análises apresentadas.

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POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010

2. A actual situação e recentes tendências no sector da educação 2.1 O sistema de educação em Moçambique A base jurídica do Sistema Nacional de Educação de Moçambique, que define os princípios, funções e objectivos de cada subsistema de ensino, incluindo o primário, foi definida por lei em 1992 (Lei n º 6/92). Em 2004 aboliram-se as tarifas escolares no ensino primário, que, todavia, permanecem em outros níveis de ensino. O Ministério da Mulher e da Acção Social é o principal responsável pela implementação do Desenvolvimento na Primeira Infância, que, no entanto, tem sido assegurado sobretudo por operadores privados e algumas instituições públicas. Tem uma cobertura muito limitada que se traduz em cerca de 61.400 crianças.1 O sistema geral de ensino em Moçambique está dividido em ensino primário e ensino secundário. O ensino primário é composto por sete anos de escolaridade, repartidos por dois níveis. O primeiro nível do ensino primário vai da primeira à quinta classe (ensino primário do primeiro grau, ou EP1) devendo ser frequentado por crianças dos 6 aos 10 anos de idade. O segundo nível do ensino primário compreende a sexta e a sétima classes (ensino primário do segundo grau, ou EP2), devendo ser frequentado por crianças com 11 a 12 anos de idade. Em 2004, o Ministério da Educação (MINED) introduziu um novo currículo para o ensino básico e reformou alguns pontos críticos do sistema, incluindo a obrigatoriedade de sete anos completos e integrados de ensino primário, e as passagens semi-automáticas. Assim, os dois níveis do ensino básico estão a ser actualmente fundidos numa única série (ensino primário completo, ou EPC), que compreende um ciclo de sete anos de ensino primário.

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O ensino secundário é constituído por cinco anos de escolaridade, sendo também dividido em dois níveis: o primeiro nível inclui as classes 8ª a 10ª (Ensino Secundário Geral do Primeiro Grau, ou ESG1) e o segundo compreende a 11ª e a 12ª classes (Ensino Secundário Geral do Segundo Grau, ou ESG2). O primeiro nível deve ser frequentado por crianças com 13 a 15 anos de idade, e o segundo por crianças com idades entre os 16 e os 17 anos. O processo de reforma curricular do ensino secundário, introduzida em 2007, tal como a Estratégia para o Ensino Secundário elaborada em 2008, pretende tornar o ensino secundário mais acessível e prático e visa desenvolver nos alunos competências para a vida. A educação técnica e profissional no sistema de ensino público é composta por três níveis: elementar, básico e médio. Esses níveis são equivalentes ao EP2, ESG1 e ESG2 e decorrem em dois, três e quatro anos, respectivamente. Nos níveis básico e médio, é possível especializar-se em agricultura ou indústria e comércio. No nível superior, há mais de 30 instituições em Moçambique, duas das quais são as principais universidades públicas – a Universidade Pedagógica (UP) e a Universidade Eduardo Mondlane (UEM) – bem como uma série de outras pequenas instituições de ensino superior. Os requisitos para o ingresso nessas instituições são a conclusão da ESG2 (12ª classe) e a submissão a exames de admissão. Pretende-se que a educação especial seja sistemicamente integrada por via de uma educação inclusiva, de acordo com o objectivo definido pelo Plano Estratégico de Educação e Cultura. A educação especial tem sido oferecida principalmente em algumas escolas especiais, que são geridas pelo

CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO

Ministério da Mulher e da Acção Social, servindo um número limitado de crianças com necessidades especiais nas áreas de deficiência auditiva, visual, mental ou física. A Educação de Adultos, que cessou durante a guerra, tem vindo a ganhar um novo impulso nos últimos anos, com novos programas, como, por exemplo, o ensino à distância pela rádio e televisão, que foi introduzido para proporcionar educação básica a adultos, particularmente a mulheres nas zonas rurais. No ensino primário as disparidades têm vindo a diminuir, mas no ensino secundário os progressos foram lentos. Cerca de 3,3 milhões de 4,1 milhões de crianças em Moçambique de 6-12 anos de idade estão agora a frequentar a escola primária,2 o que equivale a uma taxa líquida de 81 por cento em 2008.3 A taxa líquida de frequência no ensino secundário continua baixa; apenas 20 por cento das crianças com idades entre os 13 e os 17 anos estavam a frequentar o ensino secundário em 2008. Quase metade das crianças dessa idade ainda se encontram a frequentar a escola primária.4

Não há diferença significativa na frequência do ensino primário e secundário entre raparigas e rapazes. As disparidades de género no ensino primário, medidas pelo índice líquido de paridade de género (IPG), diminuíram de 0,90 em 2003 para 0,97 em 2008.i No secundário, o IPG melhorou de 0,80 em 2003 para 0,97 em 2008. Também foram reduzidas discrepâncias de longa data na frequência escolar das crianças das áreas urbana e rural e das famílias mais pobres e mais ricas. Apesar de continuar a haver diferenças, as crianças rurais e mais pobres registaram um maior aumento das taxas líquidas de frequência nos últimos anos do que as crianças urbanas e mais abastadas, tanto a nível primário como secundário.

2.2. Crianças na escola Hoje estão a frequentar a escola mais crianças do que há cinco anos. As taxas líquidas de frequência do ensino primário aumentaram entre 2003 e 2008, de 60 para 81 por cento. No ensino secundário as taxas

Figura 4.1: Taxas líquidas de frequência, 2003 e 2008 ä¯ nä¯ Èä¯ xä¯

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Fonte: IDS 2003 e MICS 2008.

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O IPG é calculado dividindo-se a taxa líquida de escolarização feminina pela taxa líquida de escolarização masculina para um dado nível de ensino. Um IPG de 0,96 a 1,04 indica que as percentagens de rapazes e raparigas na escola são aproximadamente iguais. Um valor inferior a 0,96 indica uma menor percentagem de raparigas na escola comparativamente à dos rapazes.

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líquidas de frequência também aumentaram entre 2003 e 2008, embora de uma base extremamente baixa, de 8 para 20 por cento. Foi realizada uma análise de regressão para examinar os factores que influenciam a frequência do ensino primário de crianças de 6-12 anos, com base no conjunto de dados do MICS 2008, onde a variável dependente é se a criança está a frequentar a escola primária. Pelos resultados, a escolaridade da mãe parece ser um dos mais importantes factores que afectam a frequência do ensino primário. A riqueza familiarii tem também uma correlação positiva com a frequência. Além disso, as crianças em agregados familiares chefiados por mulheres e com um pai presente têm mais probabilidade de frequentar a escola. A idade do chefe da família e o tamanho da família não parecem tem relação com a frequência. Dada a percentagem relativamente elevada de crianças que iniciam a escola tardiamente, a idade da criança tem uma relação positiva com o frequentar a escola primária, embora se registe abandono

a partir dos 10 anos de idade (ver figura 4.2). O modelo também indica que uma criança portadora de deficiência tem uma probabilidade 40 por cento inferior de frequentar a escola primária que uma criança sem deficiência. O sexo da criança não tem qualquer relação estatisticamente significativa com a frequência escolar, como é também confirmado pela Figura 4.2. Em termos de diferenças geográficas, as crianças rurais têm uma probabilidade ligeiramente menor de frequentar a escola primária do que as crianças urbanas. As crianças que residem nas províncias do Norte revelam uma maior probabilidade de abandono escolar do que as crianças da Cidade de Maputo.

2.3.Crianças fora da escola Em 2003, não frequentavam a escola primária 1,5 milhões de crianças. Cinco anos depois, esse número desceu para metade: 764.000 (ver Figura 4.3). Em números absolutos, porém, as disparidades de género persistem. Não estão a usufruir

.4 .3 .2 .1 0

Probabilidade de não frequentar a escola primária

.5

Figure 4.2: Probabilidade de não frequentar a escola primária, 2008

6

8

Masculino

Idade

10

Feminino

Fonte: Cálculos do UNICEF baseados em MICS 2008. 2

112

Medida através de um índice de pontuação de bens com base na metodologia de Filmer e Pritchett, 2001.

12


do seu direito à educação primária mais raparigas do que rapazes: 399.000 raparigas comparativamente a 364.000 rapazes.5 Nas crianças em idade de frequentar o ensino secundário que estão fora da escola, pode observar-se uma tendência oposta. O número das crianças de 13 a 17 anos de idade fora da escola parece ter aumentado ligeiramente entre 2003 e 2008, de 31 para 36 por cento.6 Mais raparigas do que rapazes (tanto do ensino primário como secundário) estão fora da escola. Isto explica-se, em parte, porque mais rapazes em idade de frequentar o ensino secundário estão matriculados em escolas primárias, isto é, estão ‘acima da idade’ (49 por cento de rapazes para 38 por cento de raparigas), enquanto as raparigas estão mais fora do sistema de ensino em geral (41 por cento de raparigas para 30 por cento de rapazes).7 Embora as crianças urbanas tenham taxas mais elevada que as suas congéneres rurais, as áreas rurais apresentaram um maior progresso geral nos indicadores de educação entre 2003 e 2008. As taxas líquidas de frequência primária aumentaram nas crianças rurais de 53 por cento em 2003 para 79 por cento em 2008, comparativamente a um aumento de 76 por cento para 89 por cento nas crianças urbanas no mesmo período.8

2.4. Atrasos no início da escolarização Estar acima da idade na escola é um fenómeno generalizado em Moçambique, influenciado por muitos factores. Embora o Ministério da Educação tenha vindo a promover a ideia de que as crianças devem entrar para a escola na idade certa, a concretização da entrada da criança depende de vários factores, entre os quais a sua área de residência. As crianças das zonas rurais entram na escola mais tarde que as crianças das áreas urbanas. Aos seis anos, 61 por cento das crianças em áreas rurais estavam a frequentar a escola primária em 2008, comparativamente a 73 por cento das crianças urbanas. A entrada para a escola no momento certo é influenciada pelo nível de escolaridade da mãe e pelo nível de riqueza do agregado familiar da criança. Em 2010, com base em estatísticas do MINED, 68,8 por cento das raparigas começaram a escola na idade certa. Embora se tenha registado progresso ao longo do tempo, mais crianças com 13-17 anos estão a frequentar a escola primária do que a secundária. Em 2008, 44 por cento da população total em idade escolar secundária estava na escola primária, em comparação

Figura 4.3: Percentagem de crianças de 6-12 e 13-17 anos fora da escola, por sexo, local de residência e condições socioeconómicas, 2008 50%

49%

45% 42%

42%

40% 35% 30%

30%

25%

25%

20%

22%

15% 10%

18%

28%

11%

5% 0%

20%

20%

5% Urbana

Rural

Rapazes Primário

Raparigas

Mais ricos

Mais pobres

Secondário

Fonte: MICS 2008.

113


com 61 por cento em 2003. As disparidades de género são evidentes: entre as crianças de 17 anos, 21 por cento dos rapazes contra 12 por cento das raparigas frequentavam a escola primária em 2008.9 A idade com que uma criança entra para a escola afecta claramente a percentagem de crianças acima da idade na escola. Nos últimos anos as crianças tenderam a iniciar os seus estudos mais cedo. A Figura 4.4 mostra como as gerações mais jovens são mais propensas a iniciar a escola primária aos seis anos do que os grupos de mais idade. O fenómeno ‘acima da idade’ no ensino básico tem implicações significativas para os resultados de aprendizagem das crianças, uma vez que é ensinado o mesmo currículo, ao mesmo ritmo, a alunos de idades e níveis de desenvolvimento cognitivo muito diversos. Coloca também sérios desafios a programas de prevenção de HIV/SIDA direccionados para crianças de 10-14 anos nas classes 5ª a 8ª (consideradas a Janela de Esperança, pois a maior parte das crianças ainda não são sexualmente activas, ou acabam de se tornar sexualmente activas). As crianças acima da idade mais maduras requerem uma abordagem diferente nesses programas.

2.5. Conclusão do ensino primário e transição para o ensino secundário A participação na escola secundária depende da conclusão da escola primária. As taxas de conclusão do ensino primário são baixas, situando-se nos 15 por cento. É significativa a disparidade existente entre as taxas urbana e rural de conclusão do ensino primário (30 por cento contra 7 por cento, respectivamente, em 2008).10 Embora as taxas de conclusão estejam a aumentar tanto em áreas urbanas como rurais, agravou-se o fosso entre as duas, com um aumento de cinco vezes nas crianças urbanas comparativamente a duas vezes e meia nas crianças das zonas rurais. É possível que os recentes aumentos nas taxas de frequência relativas a crianças das zonas rurais se traduzam em mais elevadas taxas de conclusão nos próximos anos. Embora a maioria das crianças (73 por cento) que completam o ensino primário prossigam para o ensino secundário, as taxas de conclusão neste nível são ainda mais baixas. O Ministério da Educação estima que a taxa bruta de conclusão do ensino secundário foi de 6,5 por cento em 2009. Os rapazes têm uma maior tendência de completar o ensino secundário do que as raparigas (8 por cento contra 5 por cento, respectivamente)11.

Figura 4.4: Distribuição da população de acordo com a idade de entrada na escola, 2008 60% 50% 40%

50% 45%

41%

39%

37%

30% 25%

20%

28% 18%

10% 0%

13%

3% Urbano 5-9 anos

Rural 10-14 anos

Rapazes 15-19 anos

Entraram na escola aos 6 anos Fonte: MICS 2008.

114

17%

Raparigas 20-24 anos

Mais ricos 25-29 anos

Entraram na escola aos 10 anos ou mais

9% Mais pobres 30-34 anos


O ensino secundário não é grátis e não há escolas secundárias em número suficiente, especialmente nas áreas rurais. Embora tenha havido um aumento de 100 por cento no número de escolas secundárias desde 2004, esse aumento ocorreu principalmente em áreas urbanas e peri-urbanas.12 Para a grande maioria das crianças das zonas rurais que concluem o ensino básico, o acesso ao ensino secundário constitui ainda um desafio. É interessante notar, no entanto, que uma redução das taxas de matrícula cobradas às raparigas que se matriculam nas escolas secundárias fez aumentar a matrícula de raparigas no ensino secundário, não obstante as matrículas destas continuarem inferiores às dos rapazes na maioria das províncias. A conclusão do ensino primário é directamente influenciada por uma série de factores, incluindo os níveis de escolaridade das mães, a riqueza do agregado familiar e a província.iii As crianças cujas mães têm o ensino secundário ou superior têm maior probabilidade de completar o ensino na idade devida do que as crianças cujas mães não têm escolaridade (ver

Figura 4.5). Quarenta e quatro por cento das crianças dos quintis mais abastados completam o ensino primário aos 12 anos, comparativamente a 1 por cento do quintil mais pobre. Também persistem as desigualdades rural/urbano, pois as crianças das áreas urbanas têm quatro vezes mais probabilidade de completar a escola primária do que as crianças das áreas rurais (30 por cento contra 7 por cento).13

2.6. Progressão pelas classes As baixas taxas de conclusão do ensino primário devem-se, pelo menos em parte, à persistente incapacidade das crianças de transitar regularmente de uma classe para a seguinte. Em média, cerca de oito por cento das crianças não conseguem passar de classe cada ano, facto que se regista com considerável regularidade ao longo do ciclo primário.14 Como a política de passagens semi-automáticas do MINED só permite que as crianças repitam a segunda, a quinta e a sétima classes, era de esperar que a não transição fosse mais acentuada a partir dessas classes. Os dados do MICS 2008 mostram não ser isso o que acontece. Deve-se notar, contudo, que as taxas de reprovação registaram uma diminuição

Figura 4.5: Taxas de conclusão do ensino primário e transição para o ensino secundário, 2008 90% 80% 75%

70% 60%

78%

75%

70%

70%

73%

69%

50% 44%

40% 30%

30%

20% 10% 0%

14% Masculino

17%

15% 7%

Feminino

Urbano

Taxas de conclusão do ensino primário

Rural

1% Mais pobre

Mais rico

Total

Taxa de transição para o ensino secundário

Fonte: MICS 2008.

iii

Note-se que a educação da mãe, a riqueza familiar e a localização da residência (urbana/rural) podem ter alguma correlação entre si.

115


muito acentuada a partir de 2003. Apenas 60 por cento das crianças chegam à última classe do ensino primário (ver Figura 4.6).15 Para alguns grupos de crianças, a taxa de transição é significativamente mais baixa: as raparigas, as crianças rurais e as mais pobres são mais propensas a não progredir através do sistema de ensino primário. As crianças que não transitam tanto podem repetir uma classe (na terceira, quinta ou sétima classe) como abandonar o sistema de ensino, pelo menos temporariamente.

2.7. Equidade na Educação A desigualdade no ensino primário diminuiu entre 2003 e 2008. Como pode ser observado na Figura 4.7, os rácios de frequência escolar primária aumentaram em todos os quintis de riqueza. O aumento foi maior nas crianças mais pobres do que crianças mais ricas, reduzindo-se a diferença relativa a equidade. Os três últimos quintis de riqueza tiveram, todos eles, aumentos absolutos de cerca de 27 pontos percentuais. A diferença entre os

Figura 4.6: Percentagem dos que entram na primeira classe que chegam à última classe do ensino primário, por características seleccionadas, 2008 90% 85%

80% 70% 60%

71% 64%

60%

56%

50%

53%

40%

47%

30% 20% 10% 0%

Masculino

Feminino

Urbano

Rural

Mais pobre

Mais rico

Total

Fonte: MICS 2008.

Figura 4.7: Rácios líquidos de frequência escolar primária por quintil de riqueza, 2003 e 2008 100% 90%

88%

80% 70% 60% 50% 40%

72%

70%

45%

48%

74%

80%

87%

53%

30% 20% 10% 0%

2003 Mais baixo


116

Segundo

2008 Médio

Quarto

Mais alto

95%


quintis mais elevado e mais baixo baixou de 43 pontos percentuais em 2003 para 23 pontos percentuais em 2008. A desigualdade é mais acentuada no nível secundário e tem aumentado nos últimos anos. Em 2003, a grande maioria das crianças na escola secundária era das famílias mais abastadas. A maioria das crianças dos quatro quintis de riqueza inferiores não frequentava a escola secundária. Em 2008, registou-se um considerável aumento nos dois primeiros quintis, mas o acesso para crianças dos três quintis inferiores continua extremamente baixo (ver Figura 4.8). Os aumentos em termos absolutos foram significativamente superiores nas crianças mais ricas. A frequência das crianças no quintil mais pobre aumentou somente 2 pontos percentuais entre 2003 e 2008, enquanto a frequência das crianças no quintil mais rico subiu 27 pontos percentuais. O fosso entre os rácios líquidos de frequência no ensino secundário das crianças mais ricas e mais pobres aumentou de 21 pontos percentuais em 2003 para 46 pontos percentuais em 2008.16iv

Devido à falta de escolas suficientes para absorver o aumento da demanda, mais graduados da 7ª classe não puderam dar continuidade aos seus estudos no ensino secundário ou primeiro ciclo do Ensino Secundário Geral (8ª classe). São de igual modo insuficientes tanto o número de professores com formação como o equipamento, obrigando as famílias a colocar as crianças em escolas particulares caso tenham meios para tal. Entretanto, uma grande maioria de crianças, e particularmente as que vivem em áreas rurais, é forçada a não prosseguir na sua escolarização. Como solução para o problema de espaço, têm surgido Escolas Primárias Expandidas (EPE), que oferecem ensino secundário mas onde são frequentemente os professores da escola primária que, apesar de não terem as qualificações necessárias, dão as aulas do Ensino Secundário Geral. Além disso, o afluxo de estudantes do ensino secundário coloca mais pressão sobre o espaço disponível nas escolas primárias.17

Figura 4.8: Rácios líquidos de frequência no ensino secundário por quintil de riqueza, 2003 e 2008 50%

49%

45% 40% 35% 30% 25% 20%

22%

21%

15% 10% 5% 0%

1%

2%

2%

5%

3%

6%

2003 Mais baixo

8%

2008 Segundo

Médio

Quarto

Mais alto


iv

As comparações entre os dados de alfabetização do IDS 2003 e do MICS 2008 devem ser interpretadas com cautela uma vez que as metodologias usadas nas duas pesquisas não são compatíveis.

117


2.8. Alfabetização Na altura da independência, em 1975, Moçambique tinha uma taxa de analfabetos superior a 93 por cento, com taxas ainda mais elevadas nas mulheres, o que representou um enorme desafio para o desenvolvimento do país. Os esforços do governo e das comunidades nos anos seguintes foram bem sucedidos na redução da taxa de analfabetismo para 72 por cento em 1980. Este progresso foi, no entanto, prejudicado pelo início da guerra e da crise económica na década de 1980 e inícios de 1990, tendo ficado praticamente paralisado. O trabalho foi retomado após a guerra, resultando numa redução da taxa de analfabetismo em adultos de 61 por cento em 1999 para 54 por cento em 2005.18 As taxas de alfabetização continuam baixas no respeitante a mulheres. Em 2008, apenas 47 por cento das mulheres sabiam ler e escrever. É todavia maior a percentagem de mulheres jovens que sabem ler e escrever: 41 por cento das de 20 a 24 anos de idade em comparação com 53 por cento das de 15 a 19 anos. Não houve alteração significativa nas taxas de alfabetização de mulheres entre 2003 e 2008.19

O nível de riqueza das famílias está fortemente correlacionado com o nível de alfabetização, principalmente nas mulheres. Entre as mulheres de 15-24 anos, apenas 11 por cento dos agregados familiares no quintil mais pobre sabiam ler e escrever, comparativamente a 84 por cento dos agregados familiares no quintil em melhor situação (ver Figura 4.9).

2.9. Ensino superior O número de instituições de ensino superior aumentou de 9 para 38, entre 2000 e 2009. Entre elas encontram-se as duas principais universidades públicas: a Universidade Pedagógica (UP) e a Universidade Eduardo Mondlane (UEM). Os requisitos para o ingresso nessas instituições são a conclusão do ESG2 (12ª classe) e a aprovação em exames de admissão. As matrículas em instituições de ensino superior também têm vindo a aumentar. O número de instituições desse nível aumentou de 9 para 38 entre 2000 e 2009, tendo o número de estudantes que o frequentam passado de 13,592 para cerca de 80,000 em 2009.20 Houve também melhorias em termos de equidade geográfica, ora com toda uma instituição de ensino ora com a abertura de delegações em todas as províncias.

Figura 4.9: Taxas de alfabetização em mulheres de 15-24 anos por quintil de riqueza, 2008 90% 80%

84%

70% 60%

60%

50% 40% 30%

32% 24%

20% 10% 0%

11% Mais baixo

Fonte: 2008 MICS.

118

Segundo

Médio

Quarto

Mais alto


3. Barreiras à participação na educação 3.1. Custos directos com a educação Os custos directos do ensino primário têm sido referidos como um dos principais obstáculos ao ingresso das crianças e sua permanência na escola.21,22 A abolição das tarifas escolares, introduzida em 2004, juntamente com a introdução de um novo currículo e a provisão gratuita de livros e algum material escolar básico através do programa Apoio Directo às Escolas (ADE) reduziram os obstáculos relacionados com os custos directos com o ensino primário. No entanto, o custo dos uniformes e outros materiais escolares continua a restringir o acesso no caso das famílias mais vulneráveis. Assim, para as famílias muito pobres, especialmente nas zonas rurais, a soma de todos os custos directos continua a ser um importante factor ao decidirem se, quem ou quantos filhos podem pôr na escola, sobretudo a nível secundário.23

3.2. Custos de oportunidade para as comunidades Num quadro de pobreza, o investimento em educação é uma das escolhas que as famílias devem fazer em relação a outras prioridades que afectam as suas vidas e meios de subsistência. A pobreza das famílias muitas vezes requer que as crianças ajudem nas tarefas domésticas ou que trabalhem para ganhar dinheiro para sustentar a família ou para comprar material escolar. Dados do MICS 2008 mostram que 22 por cento das crianças de 5-14 anos estão envolvidas no trabalho infantil,v mas que a maior parte delas (78 por cento) andam na escola.24 Quando as crianças não têm bom desempenho escolar, os pais podem não

v

ver benefícios da educação em termos de retorno do seu investimento, o que pode fazer com que tirem as crianças da escola. A percepção dos benefícios da educação é também geralmente associada a outros factores, incluindo a qualidade do ensino que é ministrado às crianças, oportunidades de trabalho depois do período de escolarização, distância para a escola secundária mais próxima, disponibilidade de lugares nas escolas secundárias, competências adquiridas na escola e disponibilidade de professores qualificados. O grande aumento no número de matrículas em Moçambique indica uma demanda de educação, sem dúvida no nível primário e, de forma crescente, no nível secundário. Para além do lado da demanda, as restrições do lado da oferta agravam as barreiras à educação.

3.3. Impacto de tradições e da cultura no direito das crianças à educação As tradições culturais podem funcionar como barreiras à educação. O casamento precoce das raparigas e os ritos de iniciação de rapazes e raparigas tendem a influenciar negativamente as taxas de frequência do ensino primário. Ainda ocorrem ritos de iniciação em algumas partes do país, principalmente rurais. O casamento infantil prejudica o acesso à escola, bem como a retenção e conclusão. Respondentes de um estudo do Banco Mundial realizado em 2007 referiram o casamento infantil como uma razão para o não ingresso das raparigas no ensino secundário, ou para posterior abandono.25 Há uma forte correlação entre a percentagem de raparigas fora da escola secundária e a prevalência do casamento

A definição de trabalho infantil inclui crianças envolvidas em trabalho remunerado, trabalho não remunerado, trabalho para algum negócio familiar ou tarefas domésticas por 28 ou mais horas por semana.

119


infantil numa província. A Figura 4.10 mostra como o casamento infantil é mais comum nas províncias do norte e centro do que no sul do país. O casamento infantil tem também uma forte relação com a riqueza das famílias. As raparigas das famílias mais pobres são muito mais propensas a casar-se do que as raparigas oriundas de meios mais ricos.

3.4. Impacto da violência e do abuso nas escolas A prevalência de violência, abuso e assédio sexual nas escolas afecta a frequência dos alunos, especialmente das raparigas, tendo sido identificada pelos pais como factor que influencia a decisão de retirar os seus filhos da escola. Um estudo realizado pelo MINED em 2008, de crianças, membros do conselho da escola e membros de unidades de género de direcções provinciais de educação avaliou a prevalência de todos os tipos de violência, assédio e abuso sexual nas escolas. Setenta por cento das raparigas entrevistadas afirmaram que alguns professores exigem relações sexuais para passar os alunos e que as escolas não oferecem segurança nesse aspecto, pois o acto é cometido com o conhecimento cúmplice das autoridades escolares. O estudo também observou que as vítimas e tutores não sabem que

o abuso sexual é punível por lei. O medo de represálias impele frequentemente as vítimas ao silêncio.26 Em 2003, o MINED emitiu um decreto proibindo explicitamente os professores de terem relações sexuais com estudantes. O MINED declarou também uma política de ‘tolerância zero’ para abusos sexuais, e no Plano Económico e Social anual de 2010 foi reforçada a capacidade dos pontos focais provinciais de género para monitorar e relatar casos de abuso sexual nas escolas. No entanto, continuam fracos tanto o seguimento do abuso nas escolas como a aplicação rigorosa do decreto e da política de tolerância zero. O Comité dos Direitos da Criança exprimiu a sua preocupação com a prevalência de abuso e assédio sexual nas escolas.

3.5. Qualidade de ensino A qualidade de ensino continua a ser uma área de grande preocupação em Moçambique. Dados recentes do Consórcio da África Austral e Oriental para a Monitoria da Qualidade de Ensino (SACMEQ) indicam que entre 2000 e 2007 os níveis de Moçambique registaram uma deterioração significativa no desempenho em leitura e matemática.27 O SACMEQ conclui que

Figura 4.10: Casamentos infantis e raparigas fora da escola secundária por província, 2008 56%

60% 50%

50% 42%

46%

52% 45%

42%

40% 30%

34% 30% 24% 21%

20%

22%

19%

21%

27% 19%

Niassa

Cabo Delgado

Nampula

Zambezia

Tete

Girls out of secondary school Fonte: MICS 2008.

120

19% 9%

10% 0%

Manica

33%

Sofala

Inhambane

9%

Gaza

6% Maputo Province

Percentage married before age 15

4% Maputo City


Figura 4.11: Resultados dos alunos em leitura, 2000 e 2007

Figura 4.12: Resultados dos alunos em matemática, 2000 e 2007

SACMEQ

511,8 500

SACMEQ

509,5 500

Zimbábuè

507,7 504,7

Zimbábuè

519,8

533,9 478,2

Zanzibar

434,4 440,1

Zâmbia

549,4 529,6

Swazilândia

494,9 492,3

África do Sul

Tanzânia

552,7 522,4

Swazilândia

540,8 516,5

496,9 448,8

Namíbia

Moçambique

476 516,7

Moçambique

573,5 536,4

467,9 451,2

Lesoto

Lesoto

476,9 447,2

Quénia

Botsuana

534,6 521,1

Botsuana

400

2007

623,3 584,6 447 432,9

543,1 546,5

200

483,8 530

Malawi

Quénia

0

471 430,9

Maurícias

433,5 428,9

Malawi

550,7 554,3

Seicheles

Namíbia

Maurícias

494,8 486,1

África do Sul

575,1 582

Seicheles

481,9 506,3

Uganda

577,8 545,9

Tanzânia

435,2 435,2

Zâmbia

478,7 482,4

Uganda

486,2 478,1

Zanzibar

600 2000

800

557 563,3 520,5 512,9 0

200

400

2007

600

800

2000

Source: Makuwa, D.,‘What are the levels and trends in reading and mathematics achievement?’ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Education Quality, 2010.

121


o declínio de Moçambique de mais de 40 pontos em leitura e matemática foi associado às rápidas mudanças estruturais no sistema de ensino no período em análise que resultaram em aumentos maciços das matrículas na 6ª classe sem que houvesse um correspondente aumento dos recursos humanos e materiais. Só se poderá alcançar qualidade de ensino quando os ambientes de aprendizagem forem amigos da criança e promoverem uma abordagem holística ao desenvolvimento da criança. Quer isto dizer que esses ambientes procuram dar resposta aos múltiplos direitos das crianças e estabelecem ligações entre a escola, a família e a comunidade. Os ambientes amigos da criança garantem às crianças espaços de aprendizagem seguros e adequados, acesso a instalações de água e saneamento, controlos de saúde regulares. A capacidade das crianças de aprender é prejudicada quando os ambientes de aprendizagem não são centrados na criança, sensíveis ao género, inclusivos, de protecção e livres de discriminação.28 Até o momento, a abordagem à garantia de qualidade na educação em Moçambique tem sido um tanto fragmentada, com investimentos direccionados principalmente para despesas correntes e para o desenvolvimento de melhores infraestruturas. Tende a ficar para trás uma maior atenção ao melhoramento do ambiente escolar. O ambiente nas escolas de Moçambique continua a não ser suficientemente favorável à promoção de uma abordagem à educação baseada em direitos que valorize as opiniões das crianças e promova o seu pensamento crítico e as suas faculdades criativas. O ensino é muitas vezes realizado em dois ou mais turnos por dia. As turmas chegam muitas vezes a ter 75 alunos (ver Disponibilidade de professores), a maioria sentados no chão, sem de livros, mesas e materiais de aprendizagem suficientes. Em muitas escolas, as aulas são ministradas debaixo de árvores ou em pátios abertos, sem acesso a instalações

122

de água ou saneamento. Não havendo um ambiente físico de qualidade, propício à aprendizagem e um processo de ensinoaprendizagem em sala de aula centrado na criança, pouca possibilidade há de os alunos desenvolverem o seu potencial, habilidades para a vida ou as atitudes adequadas. Moçambique tem um forte currículo, que descreve as competências (conhecimentos, habilidades, atitudes e práticas para a vida diária) que os alunos devem desenvolver, que se insere num quadro baseado em direitos. No entanto, o tipo de aprendizagem que de facto se verifica nas escolas nem sempre coincide com a visão ou as expectativas estabelecidas no currículo. A aprendizagem é predominantemente orientada para a memorização, e a interacção em sala de aula não corresponde à visão ou expectativas do currículo, o que contribuiu para elevadas taxas de abandono, baixos níveis de desempenho e baixas taxas de conclusão escolar. Outros factores, tais como a falta de cuidados de saúde e nutrição, diminuem ainda mais a capacidade das crianças em Moçambique de iniciar e prosseguir os seus estudos. Um conjunto consolidado de padrões básicos e mínimos pode funcionar como normas para as escolas garantirem que se ofereça às crianças um ambiente de aprendizagem propício. É muito limitado o material didáctico disponível para o ensino. O MINED fornece gratuitamente livros às crianças da 1ª à 7ª classe com base na projecção do número de matrículas. Em 2007, 53 por cento das crianças da 6ª classe tinham uso exclusivo de um livro de leitura. Catorze por cento partilhavam um livro com um colega de turma, enquanto 25 partilhavam um livro com dois ou mais colegas. Não havia livros disponíveis em 8 por cento das salas de aula da sexta classe.29 Embora se tenham verificado avanços na distribuição de grandes quantidades de livros após a introdução do novo currículo do ensino primário em 2004, permanecem vários desafios. Os livros escolares fornecidos pelo governo tendem a chegar muito tarde, e


são frequentes os desvios para o mercado informal. Em média a escola em Moçambique tem um grande número de professores sem formação e instalações que precisam de ser melhoradas. A falta de fortes programas de formação de professores e formadores de professores, tanto para a formação pré-docência como para a formação em exercício, tem perpetuado uma baixa qualidade nesses profissionais. A falta de preparação dos professores para leccionarem o novo currículo, e para prepararem os alunos para a aquisição de competências básicas de aprendizagem está a contribuir para elevados níveis de abandono escolar precoce, baixos níveis de desempenho e conclusão escolar, e exclusão dos mais vulneráveis. Poucas escolas em Moçambique oferecem presentemente um rácio professor-aluno ou um espaço adequados para proporcionar e manter a aprendizagem.30 O fenómeno do ‘choque de acesso’ é generalizado, tendo um aumento maciço do número de alunos conduzido a um sistema sobrecarregado que simplesmente não satisfaz.31 Em 2008/09, mais de 40 por cento do total de adultos e crianças (não contando bebés) em áreas urbanas estavam envolvidos em algum estudo, enquanto nas zonas rurais a percentagem rondava os 33 por cento.32 Mais de 1,2 milhões de pessoas estavam no sistema de ensino em 2008/09 em comparação com 2002/03.33 Se isto constitui um significativo aumento no acesso à educação, coloca também grande pressão sobre o sistema de ensino. O choque de acesso agrava o problema das baixas taxas de conclusão, principalmente por estar incompleta a construção de escolas, e, consequentemente, estas não estarem capazes de oferecer vagas para todos os alunos em condições de transitar para o EP2 cada ano escolar. Segundo dados do MINED, cerca de 7,000 escolas do EP1 não conseguiram oferecer vagas no EP2 para todos os estudantes elegíveis em 2009 (ver Infra-estruturas escolares).

Não existe um quadro básico de padrões de qualidade do ensino. Embora existam vários regulamentos procurando estabelecer um ensino de qualidade, a falta de um sistema consolidado que defina requisitos mínimos para o ensino significa que nem os professores nem a comunidade estão claros quanto aos objectivos a serem alcançados relativamente às escolas. Não existem pontos de referência ou indicadores claros para monitoria do ensino, nem é medido o progresso nem são identificadas lacunas para que se possa fazer um planeamento adequado e definir sistematicamente metas a níveis descentralizados.

3.6. Infra-estruturas escolares As infra-estruturas escolares são importantes para garantir qualidade do ambiente de aprendizagem. A superlotação é um problema sério nas escolas moçambicanas. O grande aumento no número de alunos no sistema de ensino nos últimos anos agravou a superlotação nas escolas e salas de aula. A falta de mobiliário escolar adequado (mesas, cadeiras, etc.) pode afectar a capacidade dos alunos de escrever correctamente e, a longo prazo, até a sua postura e saúde física. Sendo assim, as crianças enfrentam condições não saudáveis e em que a aprendizagem se torna difícil. Além disso, a falta de instalações de água e saneamento prejudica a frequência dos alunos, nomeadamente a das raparigas (ver Capítulo 3, Sobrevivência e desenvolvimento da criança). Existem em Moçambique três tipos de espaços de ensino: a escola convencional, escolas melhoradas e escolas de construção precária (de colmo, caniço). As escolas construídas com tijolos e cobertas com chapas de zinco são do tipo convencional, construídas pelo Governo. No entanto, devido ao lento ritmo de construção, muitas escolas são construídas pelas comunidades usando materiais localmente disponíveis; são estruturas basicamente temporárias, inadequadas para a aprendizagem das crianças. Todas as escolas secundárias existentes são do tipo convencional, embora em número manifestamente insuficiente.

123


Em 2005, foi lançado um programa de construção acelerada de escolas de baixo custo, com participação das comunidades. Em Junho de 2010, tinham sido construídas 4,601 salas de aula do ensino primário.34 Embora em 2010 se vá aplicar uma nova abordagem em regime experimental para a construção de escolas, a qualidade e a adequação das infra-estruturas escolares em Moçambique continua a ser um desafio, encontrando-se aquém das metas planeadas. Há uma situação de escassez de escolas secundárias. De acordo com as projecções para 2010, o número de crianças que completam a 7 ª classe deverá ultrapassar a entrada estimada para o ESG1 em quase 185,000.35 Para lidar com a falta de escolas secundárias, estão a ser ampliadas escolas primárias em algumas áreas. No entanto, como já se referiu neste relatório as aulas do ensino secundário são, por vezes, leccionadas por professores primários que não têm a formação exigida para o ensino secundário. Estão a ser construídas novas escolas secundárias, mas o ritmo de construção não tem acompanhando a demanda. Cortes no financiamento externo poderão vir a agravar este problema nos próximos anos.

3.7. Disponibilidade de professores Moçambique enfrenta uma grave escassez de professores, e o rápido aumento das matrículas no ensino primário tem colocado significativa pressão sobre os professores no sistema de educação. A relação alunoprofessor deteriorou-se entre 2004 e 2006 devido ao significativo aumento de alunos no sistema (ver Figura 4.13), mas melhorou entre 2006 e 2009. Não se registou melhoria do número de alunos por professor no ensino primário como resultado do número de novos professores contratados, principalmente devido a atrasos na substituição de funcionários que deixam o sector (mesmo por morte, despedimento e abandono de postos de trabalho), o que reflecte problemas na gestão de recursos humanos.36 Em 2009, havia uma média de 68 alunos por professor na escola primária, superior a 65:1 em 2000.37 O valor de referência internacional estabelecido pela Fast Track Initiative é de 40 alunos por professor. Existem significativas disparidades nas relações professor-aluno entre as diferentes províncias, variando de 55:1 em Gaza a 91:1 na Zambézia.

Tabela 4.1: Relação professor-aluno por província, 2008 Província

Rácio Professor-Aluno no EP1

Rácio professor-aluno no EP2

Cidade de Maputo

62

59

Cabo Delgado

71

37

Gaza

55

44

Inhambane

56

48

Manica

63

45

Maputo

56

48

Nampula

83

45

Niassa

68

41

Sofala

75

58

Tete

75

45

Zambezia

91

44

As quatro melhores

As quatro médias

Fonte: Cálculos do UNICEF com base em MEC 2008.

124

As quatro piores


Apesar de um considerável aumento no número de professoras do ensino primário, de 16,922 em 2005 para 25,947 em 2008, continua baixa a percentagem de professores do sexo feminino: em 2008, apenas 37 por cento dos professores do EP1 e 29 por cento dos professores do EP2 eram mulheres. Também existem significativas disparidades entre as províncias: em Cabo Delgado, apenas 17 por cento dos professores a nível do EP2 eram mulheres, contra 38 por cento na Cidade de Maputo.38 As professoras servem de modelo para as raparigas, e, ao mesmo tempo, de bom exemplo para os rapazes verem as mulheres num papel profissional. É igualmente evidente que a presença de professoras diminui a probabilidade de violência e abuso sexual nas escolas.

3.8. Formação pré-docência e formação contínua de professores

É comum o absentismo de professores, em parte por causa do HIV e SIDA, por um lado, e, por outro, baixo moral. Os salários dos professores são muitas vezes pagos com meses de atraso, especialmente os dos professores recém-contratados, o que os leva a abandonar os seus postos ou a privilegiar actividades não docentes.

Na província da Zambézia, apenas 58 por cento dos professores do EP1 eram professores qualificados.40 O MINED está a formar um crescente número de professores por ano, chegando a 10,000 professores em 2009.41 A diminuição da percentagem de professores qualificados constitui um desafio particularmente para o nível secundário,

Em 2009, estavam formados e qualificados para o ensino 68 por cento dos professores do EP1 e 79 por cento dos professores do EP2. No entanto, quase 32 por cento da força de formadores de professores primários em Moçambique não tinha formação pré-docência.39 Há dois principais tipos de instituição de formação de docentes para o ensino primário em Moçambique: os Institutos de Formação dos Professores (IFPs), administrados pelo MINED, e as Escolas de Professores do Futuro (EPF), geridas pela organização não governamental ADPP (Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo).

Figura 4.13: Rácio professor-aluno, 2004-2009 Çn ÇÈ Ç{ ÇÓ Çä Èn ÈÈ È{ ÈÓ Èä

Óää{

Óääx

ÓääÈ

ÓääÇ

Óään

Óää

Fonte: Ministério da Educação e Cultura, Contribuição do Sector para a Reunião de Planificação do QAD, Governo de Moçambique, Maputo, 2009.

125


onde 30 por cento do total de professores do primeiro ciclo do ensino não tinham formação em 2009, comparativamente a apenas oito por cento em 1992.42 43 O sector deixou efectivamente de contratar professores sem formação a partir de 2008.44 Os números dos dois tipos de instituição de formação foram registando um aumento gradual, havendo pelo menos uma instituição de cada tipo em cada província do país. Para acelerar o recrutamento de professores com formação nas escolas primárias, o Governo, em 2007, reduziu a duração do curso de formação de professores pré-docência de dois anos para apenas um. Ambos os tipos de centro de formação estão agora a implementar cursos de formação pré-docência de um ano. Os IFPs também implementam programas de formação em exercício. O requisito de admissão ao IFPs/EPFs é um certificado de conclusão da 10ª classe. Devido à má qualidade do ensino secundário no país, muitos dos professores estagiários têm fracas competências de leitura e escrita. Um estudo realizado pelo Instituto de Formação da Matola, na província de Maputo, mostrou que quase 40 por cento dos formandos tinham adquirido a sua qualificação de 10 ª classe mais de seis anos antes da sua inscrição no programa e, consequentemente, tinham perdido a maior parte das suas competências académicas básicas e achavam difícil lidar com o conteúdo do curso, pesado, orientado para o conhecimento e altamente teórico. A mudança para um programa de um ano deu origem a problemas de qualidade e gestão dos cursos. O curso do IFP é operado de cima para baixo, com apenas uma semana estipulada para a prática docente. Como resultado, os graduados dos IFP não adquirem a experiência de ensino e as competências de gestão de aulas necessárias. Devido à falta de transporte, os formandos devem servir-se de escolas próximas dos centros de formação para sua prática docente. Isto faz com que um grande número de estagiários tente praticar as

126

suas competências num pequeno número de escolas, reduzindo ainda mais o tempo disponível para a aquisição de experiência docente. As EPF, que foram obrigadas a encurtar as estruturas dos seus cursos de dois para um ano para se adequarem às directrizes nacionais, são comparativamente mais bem geridos, dedicando 50 por cento do curso de um ano à prática de ensino. Os formandos aprendem através de um sistema assistido por computador, de auto-aprendizagem com tutores à disposição para resolver problemas. São atribuídas aos alunos responsabilidades de gestão de determinadas funções do centro de formação, o que lhes proporciona experiência prática em gestão institucional. Apenas alguns membros do corpo docente dos IFP tem experiência como formadores de professores, pois são geralmente recrutados da área administrativa do MINED. Há também falta de formadores no sistema dos IFP, e o conteúdo dos seus cursos tem sido constantemente alterado ao longo dos últimos três anos para acomodar novas áreas. Estas mudanças resultaram num curso pré-docência muito pesado. Muitas vezes não há tempo suficiente para cobrir os temas de forma adequada. O MINED está a planear uma revisão da estrutura e do conteúdo do curso dos IFP. Para orientar os formadores dos IFP para a estrutura evolutiva do curso, os membros da equipe técnica do Departamento de Recursos Humanos do MINED são destacados para formar os formadores, apesar de muitos deles não serem necessariamente formadores de professores profissionalmente qualificados ou equipados com metodologias de formação de professores. Além disso, a afectação de recursos aos IFPs continua a ser muito desigual entre as diferentes províncias, e não são claros os critérios utilizados. Todos esses factores contribuem para uma situação crítica no sistema de formação de professores do país. Um curso em Ensino Básico, com a duração de dois anos, gerido pela Universidade


Pedagógica destina-se principalmente a preparar os formadores de professores. Tal curso continua, no entanto, a ser teórico e a carecer de conhecimento prático e competências de formação. O principal órgão encarregado de fazer monitoria pedagógica e apoiar professores na formação em exercício é a Zona de Influência Pedagógica (ZIP). As escolas também têm tido a responsabilidade de prestar apoio em exercício a professores a nível de agrupamento. Não existe nenhum sistema estruturado ou política de formação de professores em exercício em Moçambique. A formação em exercício é geralmente executada em regime ad hoc nos IFPs, principalmente impulsionada por exigências centrais e não com base na avaliação das necessidades locais. Como resultado, há várias intervenções de formação de professores em exercício de curto prazo a serem apoiadas por parceiros, que decorrem em paralelo. Estas intervenções continuam descoordenadas e insustentáveis e têm pouco impacto institucional ou pouco impacto duradouro no desenvolvimento profissional dos professores. A ZIP é a escola principal duma localidade encarregada de fazer supervisão pedagógica de professores e directores de escola. A autoridade educacional do distrito também realiza uma ou duas visitas de supervisão por ano a um número limitado de escolas. Vários aspectos limitam o funcionamento eficaz do coordenador da ZIP, que é também o director da escola principal, com responsabilidades docentes e administrativas que limitam o tempo disponível para visitar outras escolas do grupo correspondente à ZIP. Pode haver mais de 20 escolas num grupo, podendo estas localizar-se a 25 km ou mais da escola principal. As excessivas demandas não académicas que se fazem sentir sobre os coordenadores das ZIPs têm impedido o desenvolvimento de um sistema mais estruturado de apoio aos professores a esse nível. Experiências de outros países mostram uma utilização bem sucedida das ZIPs como canal para a realização de

sessões regulares de aprendizagem mútua para desenvolvimento dos professores, planificação conjunta de aulas e resolução de problemas. Ao mesmo tempo, as condições actuais de trabalho dos professores (baixos salários, falta de habitações nas zonas rurais, falta de transporte) terão de ser melhoradas para se conseguir chegar a um sistema de supervisão e apoio ao professor a nível local que funcione.

3.9. Gestão escolar As deficiências no sistema de formação de professores e a fraca qualidade dos professores no país que daí resulta tornam a gestão escolar ainda mais importante na obtenção de resultados. A gestão não é, no entanto, uma área isenta de problemas. Em primeiro lugar, não há nenhum curso de formação de directores de escola em Moçambique e, portanto, todos os directores de escola são apenas professores que foram considerados aptos para desempenhar essa função. Muitos directores de escola não têm, inclusivamente, formação docente. Além disso, todos os directores de escola são obrigados a leccionar, dando, muitas vezes, aulas em dois turnos ou fazendo horas extras (no EP2), o que reduz o tempo de que dispõem para realizar a gestão e supervisão escolar.

3.10. Falta de enfoque em saúde escolar Os programas de saúde escolar e nutrição são formas de baixo custo de manter as crianças na escola e promover uma educação de qualidade. Moçambique tem um programa de saúde escolar que faz parte do programa nacional integrado do sector da saúde, o qual principiou no início de 1980. O Ministério da Saúde e o MINED implementaram conjuntamente o programa de saúde escolar no âmbito de um memorando de entendimento que define os papéis e as responsabilidades de ambos os sectores e estabelece o mecanismo

127


de coordenação. É, no entanto, grande o fosso existente entre a política e a sua implementação. Problemas de saúde crónicos continuam a ser um grande desafio, podendo minar as conquistas obtidas no aumento do acesso à educação. Uma saúde deficiente - especialmente devido a malária - a desnutrição e a cólera são os factores subjacentes ao absentismo, ao fraco desempenho escolar e ao abandono escolar. Consulte o Capítulo 3 para mais informações sobre os desafios de saúde enfrentados por crianças moçambicanas.

3.11. Impacto da língua nos resultados educacionais A língua de ensino em todo o país é o Português, a língua oficial de Moçambique. No entanto, Moçambique tem 19 línguas locais. A maioria das comunidades fala na sua língua local, ou uma mistura de português e uma língua local, em casa. O primeiro contacto da criança com o português geralmente ocorre quando a criança começa a frequentar a escola. Isso pode afectar negativamente a aprendizagem das crianças.45 Alguns professores nunca ficam plenamente qualificados para o

128

ensino de português, porque o português é para eles uma segunda língua. O uso do português como meio predominante de ensino pode atrasar a entrada na escola de crianças que provêm de subgrupos culturais e falam línguas diferentes, podendo conduzir a mais baixos resultados educacionais, como, por exemplo, baixos níveis de literacia em português. Com a reforma do ensino, foi incorporado ao novo currículo o ensino bilingue, estando a ser actualmente aplicadas em regime experimental, num pequeno número de escolas, duas abordagens alternativas. Na primeira, o Português é a língua principal de ensino, e o idioma local é usado como recurso adicional de ensino e aprendizagem; no segundo, a língua local é usada como língua de ensino até à segunda classe, enquanto o português é estudado como uma disciplina formal independente. Esta iniciativa ainda se encontra numa fase piloto e está a ser implementada em apenas algumas escolas em todo o país. Há indicações de que, embora extremamente limitada, a iniciativa começa a apresentar resultados positivos, pelo que o Ministério pretende expandi-la gradualmente ao resto do país a partir de 2011. A produção de material escolar para acomodar todas as línguas locais constitui um desafio.


4. Outras questões no sector da educação 4.1. Estratégia de habilidades para a vida visando combater a SIDA Desde 2002 que o MINED tem vindo a implementar programas educacionais de combate ao HIV. Esses programas estão em sintonia com o plano estratégico nacional de combate ao HIV e SIDA e guiam-se pela estratégia do sector para o HIV,46 que tem em vista reduzir o impacto do HIV e SIDA nos trabalhadores através de políticas para locais de trabalho e, nos estudantes, através do desenvolvimento de programas de habilidades para a vida nas escolas, da integração de HIV e saúde sexual e reprodutiva no currículo escolar, e proporcionando kits de informação sobre o HIV e SIDA. Com a ajuda de vários parceiros, o programa Geração Biz, apoiado pelo FNUAP e agora pelo MINED como um programa nacional, promove a educação para a vida através do seu pacote básico para a faixa etária 15-18 anos. O UNICEF promove um programa de habilidades para a vida que combina conhecimento com estratégias de comunicação para a faixa etária Janela de Esperança (10 a 14 anos de idade). O programa, que foi implementado em 86 distritos em todas as províncias de Moçambique, ajuda as crianças a melhorarem as suas habilidades para a vida e a adquirirem conhecimentos e informações para se protegerem de comportamentos de risco. O programa também inclui a criação de um sistema de apoio à comunidade através de programas de rádio. Importantes desafios destas abordagens são a sustentabilidade no desenvolvimento de parcerias com organizações não governamentais, a capacitação de professores para difundir a educação baseada em habilidades para a vida e a alocação de recursos, pois estes programas continuam a ser financiados com ajuda externa.

O MINED adoptou uma política de local de trabalho para reduzir o impacto do HIV e SIDA nos trabalhadores. Em 2009, o Ministério iniciou a implementação de um programa para monitorar e reduzir gradualmente a prevalência de infecções de transmissão sexual nos funcionários. O programa também inclui controlos periódicos de saúde dos trabalhadores.

4.2. Participação das crianças O sistema educativo, ao invés de centrado na criança, continua a ser centrado no professor. As crianças só falam em resposta a questões colocadas pelos professores e são incentivadas a responder em uníssono. Estão a ser feitos esforços para incentivar a participação das crianças na escola. Uma dessas iniciativas é a sua participação no sistema dos conselhos da escola. Estes são compostos por representantes de estudantes, pais, professores e outros membros da comunidade. Os representantes dos alunos são eleitos pelos seus pares. Os conselhos da escola discutem e promovem soluções para os problemas que afectam as suas escolas. O desafio desta iniciativa é assegurar que a participação das crianças não seja unicamente simbólica e darlhes uma voz activa na gestão da escola. Em suas observações finais no segundo relatório periódico de Moçambique, o Comité dos Direitos da Criança expressou a sua preocupação por “as opiniões da criança em Moçambique por vezes não serem solicitadas nem consideradas em vários ambientes que lhe dizem respeito... inclusivamente em matéria de administração escolar e educação...”.47 Desporto e actividades recreativas são direitos da criança, como prevê o artigo 31 da Convenção sobre os Direitos da Criança. Embora o desporto seja uma componente vital do bem-estar da criança e a educação física parte integrante do currículo do ensino

129


primário, as escolas em Moçambique, sobretudo a nível primário, não têm qualquer actividade recreativa organizada ou actividades em equipa. A maior parte dos professores das escolas não têm formação formal em educação física e gestão desportiva. Nem sempre se pode dispor de equipamento ou instalações recreativas, especialmente em escolas em áreas rurais. Há no entanto no país uma forte cultura desportiva informal a nível da comunidade, mas não é muito comum a participação de raparigas e crianças portadoras de deficiência.

4.3. Educação para crianças com necessidades especiais De acordo com o plano estratégico nacional do sector da educação, a educação especial está integrada na educação inclusiva. As escolas especiais geridas pelo Ministério da Mulher e da Acção Social são as instituições de educação especial predominantes. Em 2009, havia cerca de 62,000 crianças com necessidades especiais matriculadas em escolas normais. Em 2008, foram formados apenas 3,127 professores para servir crianças com necessidades especiais, e havia apenas 98 escolas a oferecer educação inclusiva.48

4.4. Financiamento e alocação orçamental do sector da educação 593 milhões de dólares americanos foram afectados ao sector da educação em 2010, o que representa um aumento de 10 por cento em 2009 (ver Figura 4.14). A despesa total com a educação do sector público aumentou substancialmente entre 2005 e 2009 (20-37 por cento ao ano).49 A execução orçamental no sector da educação é muitas vezes superior à dotação orçamental, pois durante o ano são feitos frequentes top-ups ao orçamento. Nos últimos anos, foram atribuídos ao sector da educação 18 a 22 por cento do orçamento. Em termos de despesa efectiva, a percentagem tem sido sistematicamente acima da marca dos 20 por cento (em 2009, a parcela da educação foi de cerca de 22 por cento). A meta do PARPA II é 19 por cento. O sector da educação aumentou os seus gastos em cerca de 68 por cento entre 2004 e 2008. Em geral, a taxa de execução do sector da educação tem sido razoável (90 por cento) em comparação com outros sectores, o que poderia explicar a maior parcela percentual na execução em relação à dotação orçamental.50

Figura 4.14: Dotação orçamental para a educação em milhões de meticais, 2009 e 2010 25,000 20,000

20,771 16,167

15,000

13,720

10,000 9,433 5,000 0

7,051

6,734

2009 Componente Investimento

2010 Componente Recorrente

Total

Fonte: FDC e UNICEF, O Que Diz A Proposta de Orçamento do Estado 2010 Sobre a Previsão de Recursos no Sector da Educação?, Resumo do Orçamento, UNICEF Moçambique, Maputo, 2010.

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O financiamento externo directo destinado ao sector tem sido 35-40 por cento da despesa total (cerca de 230 milhões de dólares em 2009). Cerca de 60 por cento do financiamento externo é canalizado através do fundo comum do sector da educação. O financiamento externo financia a maior parte dos custos de investimento e correntes não relacionados com salários.51 Embora a estrutura do orçamento actual não desagregue a informação por nível de ensino, estima-se que o ensino primário (EP1 e EP2) recebeu a maior parcela de fundos, cerca de 48-54 por cento da despesa total. Prevê-se que o ensino secundário receba cerca de 20 por cento do orçamento (ES1 e ES2).52 Salários e remunerações representaram cerca de metade do orçamento total em 2010.53 Os fundos são alocados às províncias com base em tendências históricas directamente relacionadas com a estrutura da educação a nível provincial. Estão a ser tomadas algumas medidas correctivas para combater as desigualdades entre as províncias, como, por exemplo, a afectação de novos professores com base no rácio professor/aluno. No

entanto, os fundos atribuídos por aluno em Nampula são pouco mais de um quarto dos atribuídos por aluno na província de Niassa, e um terço dos fundos atribuídos per capita na Cidade de Maputo.54 Apesar dos ganhos de eficiência resultantes da existência de um plano estratégico nacional do sector, é necessário que, com a crescente procura de lugares, se mantenham investimentos acrescidos no sistema de ensino pós-primário (isto é, nas escolas secundárias e técnicas). Também é necessário investimento nos níveis de ensino secundário e superior para que se consiga produzir um número suficiente de professores qualificados para munir o crescente número de escolas primárias e secundárias.

4.5. Financiamento externo A crise financeira global e o Código de Conduta da UE sobre a Divisão de Trabalho podem ter efeitos negativos sobre o financiamento externo para o sector da educação nos próximos anos. Para 2010, os compromissos externos foram menos 22 por cento que em 2009. Embora o orçamento geral da educação para 2010 tenha

Caixa 4.1: Educação para Todos – Fast Track Initiative A Educação para Todos – Fast Track Initiative (EFA-FTI) foi lançada em 2002 como parceria global entre doadores e países em desenvolvimento para assegurar um progresso acelerado na prossecução dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio de educação primária universal até 2015. Todos os países de baixo rendimento que demonstrem um compromisso sério na materialização do ensino primário universal podem receber apoio da FTI. A FTI assenta em compromissos mútuos. Os países parceiros têm colocado o ensino primário na vanguarda dos esforços nacionais e desenvolvido fortes planos nacionais de educação, enquanto os doadores fornecem apoio financeiro e técnico coordenado e acrescido de forma transparente e previsível. A Fast Track Initiative administra dois fundos que podem conceder apoio financeiro para os objectivos de educação nos países de baixa renda: o Fundo Catalítico para a Educação, com um total de US$ 1,5 mil milhões de dólares americanos em compromissos (2003-2009), e o Fundo de Desenvolvimento do Programa de Educação, EUA, com 92 milhões de dólares em compromissos (2005-2009). Os recursos internos do sector têm sido prioritariamente canalizados para: (i) manutenção do sistema de apoio existente, (ii) melhoramento da qualidade da educação primária, e (iii) reforço da capacidade de implementação a nível distrital.56 É a expansão do ensino pós-primário que mais afectada fica com a redução dos recursos externos para 2010.

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aumentado em cerca de 10 por cento, devido a um financiamento interno acrescido em 36 por cento, a perda de financiamento externo tem afectado directamente o financiamento das actividades do programa do sector, uma vez que o aumento do financiamento interno é principalmente orientado para o financiamento de novos contratos de professores e a reforma salarial. Moçambique tem, no entanto, solicitado fundos adicionais ao abrigo do Fundo Catalítico da Fast Track Initiative (ver Caixa 4.1) após o termo da fase I em 2010, e conseguiu obter 90 milhões de dólares para o período 2011-2013.55

4.6. Programa Apoio Directo às Escolas O Apoio Directo às Escolas (ADE) transfere fundos directamente para as escolas de acordo com o número de alunos matriculados para superar barreiras de custo através de um processo de descentralização. O ADE aumentou a sua assistência financeira às escolas cinco vezes entre 2003 e 2009.57 58De acordo com um estudo de avaliação realizado em 2007/08, foi sentimento geral das partes interessadas que o ADE contribui para a redução de problemas nas escolas

vi

(através do fornecimento de materiais necessários e melhor funcionamento das escolas), melhora o processo de ensino e aprendizagem e, portanto, a qualidade da educação, e apoia crianças carentes.59 No entanto, apesar de serem fornecidos alguns materiais escolares através do ADE, são muitas vezes insuficientes em quantidade, fazendo com que os pais tenham de comprar consumíveis adicionais. Em Março de 2006, foi criado um programa piloto - Apoio Directo às Escolas - Crianças Órfãs e Vulneráveis (ADE-COV) - para apoiar a matrícula escolar e a retenção de crianças órfãs e vulneráveis em quatro distritos, aumentando para 12.vi Duplicou os fundos disponíveis de ADE por criança para o fornecimento de materiais e reduziu as principais barreiras à escolarização e retenção associadas a custos de oportunidade. Em dois distritos, este regime experimental foi também complementado por medidas de redução de outras barreiras dentro e fora da escola.vii Dados disponíveisviii indicam que o número de crianças órfãs e vulneráveis matriculadas aumentou nos distritos-alvo do ADE-COV em 56 por cento, quando o aumento médio nacional foi de 21 por cento.

Os quatro distritos foram: Angónia, província de Tete, Búzi, província de Sofala, Chókwè, província de Gaza, e Mocímboa da Praia, província de Cabo Delgado. Foram escolhidos com base nas taxas de prevalência do HIV, taxas de matrícula escolar, densidade populacional, meios de vida e vulnerabilidade, e sua situação geral de governação e administrativa.

vii Ou

seja, o fornecimento de registo de nascimento, um programa de extensão para identificar crianças órfãs e vulneráveis fora da escola e monitorar a sua participação, e prestação de apoio psicossocial às crianças órfãs e vulneráveis, consoante as necessidades. O Ministério da Mulher e da Acção Social e a Direcção Nacional dos Registos e Notariado orientam-nos na colaboração com os conselhos da escola.

viii A

província de Sofala, de que faz parte o distrito do Búzi, não tinha dados oficiais sobre as crianças órfãs e vulneráveis relativos a 2007.

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5. Conclusões Nos últimos anos registou-se um significativo progresso na expansão da participação no ensino primário. No entanto, continuam baixas as taxas de conclusão do ensino primário, bem como as taxas de frequência no nível secundário. Apesar de subsistirem diferenças, também foram reduzidas discrepâncias de longa data na frequência escolar das crianças entre as áreas urbana e rural e entre as famílias mais pobres e mais ricas. Têm sido eliminadas as disparidades entre rapazes e raparigas nas taxas líquidas de frequência. A qualidade da educação é um desafio fundamental para o sector, indicando dados recentes do SACMEQ que têm vindo a agravar-se nos últimos anos. É necessária uma abordagem abrangente para melhorar a qualidade de ensino através de: (i) desenvolvimento de padrões de qualidade escolar, (ii) criação de um quadro nacional de avaliação dos resultados da aprendizagem, e (iii) integração de vários esforços de formação, motivação e supervisão de professores, especialmente para supervisão pedagógica em exercício e apoio aos professores. A implementação da nova política de livros escolares deverá ter um impacto positivo na qualidade do ensino. Uma política nacional de expansão do ensino bilingue deverá também contribuir para a melhoria de qualidade. Num quadro de redução do financiamento externo, é necessária uma alocação estratégica de recursos para evitar que se percam ganhos já alcançados, como o apoio à iniciativa Apoio Directo a Crianças Órfãs e Vulneráveis (ADE-COV). Para garantir equidade, é necessário reconsiderar-se o uso do ADE para diferentes níveis de ensino. É necessário um significativo e sustentado investimento para fortalecer a capacidade institucional do Governo aos níveis nacional e subnacional. Deveriam ser implementados em regime experimental

mecanismos que fossem projectados para proporcionar incentivos visando a redução de determinados constrangimentos-chave (inclusive relacionados com a colocação em locais remotos) e reforçar mecanismos de responsabilização. É ainda necessário que se realize e implemente um amplo processo de revisão e reforma salarial em que se dê prioridade à concessão de apoio adequado a trabalhadores da ‘linha da frente’. Para se efectuarem melhorias na qualidade de ensino, será necessário que se profissionalize o programa de formação de professores, tanto na componente prédocência como na componente em exercício a todos os níveis. Uma área que requer muita atenção é a do desenvolvimento de metodologias de formação e ensino que deixem de ser autoritárias e orientadas para a exposição para se tornarem práticas centradas no aluno e de aprendizagem independente que favoreçam as faculdades de pensamento crítico e criatividade. Uma racionalização do processo de selecção de formandos pré-docência garantirá a qualidade dos recursos humanos na profissão docente. É necessário que se descentralizem os programas de formação em exercício concebidos com base na avaliação das necessidades em professores. Isto promoverá o desenvolvimento de profissionalismo, confiança e motivação do professor. O desenvolvimento de um sistema estruturado e não ameaçador de apoio e supervisão ao professor tendo as ZIPS como os centros de recursos locais irá garantir o apoio necessário e contínuo, crucial para o desenvolvimento do professor. É necessário um sistema de identificação das competências essenciais do aprendiz e o acompanhamento do progresso das crianças através de avaliação contínua. Monitorar o nível e a aquisição de competências pelas crianças é uma componente integrante do

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sistema de passagens semi-automáticas. Isso exigirá o desenvolvimento de programas de formação de professores, tanto pré-docência como em exercício, que incidam sobre metodologias de ensino em torno de competências básicas e avaliação dessas competências por meio de métodos não ameaçadores. O desenvolvimento de um sistema nacional de avaliação (que o INDE tem presentemente em vista) terá de ser feito através de um processo consultivo que assegure apropriação e responsabilização. Deverão ser reforçadas as unidades de género a nível nacional e descentralizado para sensibilizar todas as autoridades escolares e membros de conselhos da escola sobre a prevenção e denúncia de abuso sexual; que o Ministério do Interior, em colaboração com o M inistério da Mulher e da Acção Social, reveja o seu Despacho 39/GM/2003 para garantir que se puna quem cometa actos de abuso e violência.

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A sociedade civil continuará a desempenhar um importante papel não só na criação de procura, promovendo mudança de comportamento, mas também apoiando a expansão do acesso e da qualidade dos serviços básicos. Como muitas organizações da sociedade civil estão estabelecidas a nível da comunidade, elas estão também frequentemente em boas condições para garantir que os programas de desenvolvimento atinjam as populações mais vulneráveis e para defender a materialização dos direitos humanos. Deverão ser reforçadas as capacidades das organizações da sociedade civil a todos os níveis, devendo implementar-se mecanismos de coordenação para promover coerência e partilha de informação em abordagens lideradas e globalmente dirigidas por contrapartes governamentais de nível nacional e subnacional.


Referências 1

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