collection Lycée – voie générale et technologique série Accompagnement des
programmes. Éducation physique et sportive (I) classes de seconde, première et
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collection Lycée – voie générale et technologique série Accompagnement des programmes
Éducation physique et sportive (I) classes de seconde, première et terminale Seconde applicable à la rentrée 2000 Première et terminale applicable à la rentrée 2001
Ministère de l’Éducation nationale Direction de l’Enseignement scolaire
Centre national de documentation pédagogique
Achevé d’imprimer sur les presses de Maulde et Renou Mars 2001
Suivi éditorial : El Houssine Djennad et Nicolas Gouny Maquette de couverture : Catherine Villoutreix Maquette : Fabien Biglione Mise en pages : Michelle Bourgeois
© CNDP, mars 2001 ISBN : 2-240-00700-1 ISSN : 1624-5393
Sommaire Préface ..................................................................................................................................................................
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ENSEMBLE COMMUN Préambule aux fiches 1 et 2 ...................................................................................................................................
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Fiche 1 : Volley-ball ..............................................................................................................................................
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Fiche 2 : Hand-ball ...............................................................................................................................................
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Préambule aux fiches 3 et 4 ..................................................................................................................................
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Fiche 3 : Badminton ..............................................................................................................................................
23
Fiche 4 : Tennis de table .......................................................................................................................................
28
Fiche 5 : Course de haies .....................................................................................................................................
32
Préambule aux fiches 6 et 7 ...................................................................................................................................
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Fiche 6 : Natation de course ................................................................................................................................
41
Fiche 7 : Sauvetage sportif ....................................................................................................................................
47
Fiche 8 : Gymnastique au sol ...............................................................................................................................
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Préambule aux fiches 9 et 10 .................................................................................................................................
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Fiche 9 : Escalade .................................................................................................................................................
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Fiche 10 : Course d’orientation ............................................................................................................................
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Fiche 11 : Danse ...................................................................................................................................................
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Fiche 12 : Judo .....................................................................................................................................................
78
Préambule aux fiches 13 et 14 ...............................................................................................................................
83
Fiche 13 : Course en durée ..................................................................................................................................
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ENSEMBLE COMPLÉMENTAIRE Fiche 14 : Musculation .........................................................................................................................................
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Fiche 15 : Cirque ..................................................................................................................................................
98
Fiche 16 : Boxe française ......................................................................................................................................
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Préambule aux fiches 17 et 18 ..............................................................................................................................
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Fiche 17 : Stretching .............................................................................................................................................
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Fiche 18 : Relaxation .............................................................................................................................................
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Fiche 19 : Gymnastique aérobique ......................................................................................................................
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Fiche 20 : Gymnastique rythmique ......................................................................................................................
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Fiche 21 : Tir à l’arc ...............................................................................................................................................
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Préface Les programmes d’éducation physique et sportive pour les classes de seconde sont publiés dans le volume 3 du BOEN hors-série n° 6 du 31 août 2000. Ils sont applicables à la rentrée 2000-2001, à la suite de la consultation nationale de l’année scolaire 19992000. Les textes de la classe de première publiés dans le volume 4 du BOEN hors-série n° 7 du 31 août 2000 seront applicables à la rentrée 2001-2002. L’ensemble de ces programmes est structuré par un raisonnement qui introduit une cohérence allant des finalités et objectifs de la discipline aux contenus des programmes. Quatre types de connaissances en constituent les éléments essentiels : informations, techniques et tactiques, connaissances sur soi, savoir-faire sociaux. L’intégration de ces connaissances dans l’action permet à l’élève de faire face à des situations ou des ensembles de situations proposés par l’enseignant d’éducation physique et sportive. Ces situations sont ainsi le lieu de sollicitation et de construction de compétences. Huit compétences finalisent l’enseignement ; elles se déclinent selon deux composantes : – la composante culturelle : « réaliser une performance mesurée à une échéance donnée » (CC1), « adapter ses déplacements aux différents types d’environnements » (CC2), « concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique » (CC3), « conduire un affrontement individuel et/ou collectif » (CC4) ; – la composante méthodologique : « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité » (CM1), « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement » (CM2), « mesurer et apprécier les effets de l’activité » (CM3), « se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif » (CM4). Ces compétences sont ensuite spécifiées dans les activités physiques, sportives et artistiques de deux ensembles qui constituent l’offre couramment proposée par les établissements scolaires : – l’ensemble commun : volley-ball, basket-ball, hand-ball, football, rugby, badminton, tennis de table, courses, sauts, lancers, triathlon, natation, gymnastique artistique, gymnastique acrobatique, escalade, course d’orientation, danse, judo, lutte, course en durée ; – l’ensemble complémentaire : activités de cirque, boxe française, étirements, gymnastique rythmique, gymnastique aérobique, techniques de relaxation, musculation, tir à l’arc, etc. Pour compléter cette démarche et créer une interface entre les textes de programme et les contenus d’enseignement conçus par les enseignants, des fiches proposent pour ces deux ensembles : – les compétences du programme spécifiées dans les activités et attendues des élèves (à l’issue de l’enseignement et des apprentissages) ; – les connaissances à acquérir ; – des exemples de situations susceptibles de les mobiliser. De la classe de seconde au cycle terminal, les programmes établissent une progressivité dans l’acquisition des connaissances. En seconde, celles-ci constituent des prérequis nécessaires afin d’assurer une homogénéité de la formation des lycéennes et lycéens issus d’une diversité de collèges, avant de s’engager dans le cycle terminal. Pour celui-ci, deux niveaux d’acquisitions sont proposés : – un niveau minimal exigible : il définit le socle commun de connaissances des classes du cycle terminal, et correspond aux acquisitions minimales d’un lycéen physiquement éduqué. Il doit être atteint à l’issue des deux années du cycle terminal ; – un niveau maximal : les enseignants permettront aux élèves de viser ce niveau 2 et auront toute latitude d’en déterminer les moyens et les étapes.
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Vingt et une fiches sont proposées à chaque niveau de l’enseignement. Elles ont été élaborées par une douzaine d’experts en activités physiques, sportives et artistiques. Les documents d’accompagnement des programmes publiés dans ce volume constituent un commentaire détaillé de ces fiches. Un cahier des charges a été élaboré en concertation avec les experts afin de garantir une certaine homogénéité de présentation. Il se développe en huit points : – l’activité physique et le lycéen afin de préciser les enjeux éducatifs ; – l’activité physique et les compétences du programme qu’elle sollicite ; – le commentaire de la situation proposée en classe de seconde ; – des exemples de relations entre les connaissances du programme dans cette situation ; – éventuellement, le commentaire d’autres situations ou de modalités de pratiques ; – le commentaire des situations de niveau 1 et 2 ; – les éléments de progressivité dans cette activité au lycée ; – les relations aux autres activités de l’ensemble commun et complémentaire et aux autres disciplines de l’enseignement commun. De la même façon que les enseignants disposent d’une latitude d’interprétation des programmes, les experts ont conservé une marge importante d’initiative dans le cadre de ce cahier des charges commun afin de ne pas contraindre la rédaction et de conserver l’originalité de chaque démarche, de chaque activité. En outre, ces documents d’accompagnement ne constituent qu’une première étape de l’interprétation des programmes. Il est en effet souhaitable que leur contenu soit l’objet d’un débat plus large qui pourra bénéficier aux enseignants, étudiants et formateurs. Gilles Klein, président du groupe technique disciplinaire d’éducation physique et sportive
Nous remercions pour leur contribution à l’élaboration de ce document d’accompagnement : Michel BROUSSE : judo Myriam CASSAGNE : gymnastique rythmique Yves CASTELLO : tir à l’arc Geneviève COGERINO : stretching et relaxation Raymond DHELLEMMES : course en durée et musculation Nadine HASCHAR-NOE : danse et cirque Dominique MAILLARD : natation de course et sauvetage René NESME : gymnastique au sol Didier PREUVOT : badminton et tennis de table Frank ROSENTHAL : boxe française Alain SOLER : course de haies Serge TESTEVUIDE : escalade et course d’orientation Michel VIDECOQ : volley-ball et hand-ball
ENSEMBLE COMMUN
Volley-ball, hand-ball : préambule La classe de seconde est un lieu d’accueil d’élèves venant d’horizons et de collèges multiples. Dans ce contexte et afin d’homogénéiser les compétences et les connaissances acquises, il paraît nécessaire de devoir proposer un premier cycle d’apprentissage (10 heures) fondé, même si les élèves ne sont plus des débutants, sur les stratégies collectives offensives en référence aux programmes de la classe de troisième. L’intervention des enseignants visera ensuite à faire construire aux élèves des réponses adaptées au rapport de force généré par les interactions entre les équipes et les joueurs. Celles-ci détermineront les choix des compétences et des connaissances à renforcer en valorisant dans un premier temps soit les stratégies tactiques et techniques liées à l’attaque, soit celles qui sont propres à la défense. Dans ces APSA aux multiples visages, il est possible de dégager un certain nombre de traits communs qui permettent de comprendre l’engagement et l’activité des lycéennes et lycéens. Programmer des sports collectifs au lycée doit leur permettre : – de continuer à développer des actions multiples bénéficiant d’une grande souplesse adaptative au sein d’un groupe afin d’assurer la victoire de l’équipe. Ces actions résultent de la lecture et du décodage d’un rapport de force caractérisé par l’incertitude due à autrui ; – de réaliser des actions de coopération et d’opposition qui s’inscrivent dans un cadre réglementaire et qui engendrent des phénomènes relationnels propres à la dynamique d’un groupe engagé dans un jeu générant une pression affective. La dimension collective des compétences à faire élaborer revêt d’autant plus d’importance que l’aspect social de ce type d’apprentissage est rarement pris en compte durant le cursus scolaire. Elle permet aux lycéennes et lycéens de résoudre, par l’action et à plusieurs, un (des) problème(s) posé(s) par un autre groupe. La méconnaissance ou l’absence d’enseignement prenant en compte l’imaginaire et la symbolique qui déterminent la dynamique relationnelle des élèves centrés sur une activité commune, la valorisation sociale qui peut en découler, la construction et la gestion des règles risquent de réduire l’enseignement aux seuls aspects techniques, au sens réducteur du terme. Les expériences corporelles qui en résultent confèrent leur sens aux enseignements technologiques et se définissent par une dimension sociale, par des aspects relationnels psychologiques et sociaux et par une dimension individuelle motrice. La dimension sociale s’envisage autour de la règle, comme principe organisateur de l’activité. Les conséquences dans l’accomplissement de l’activité se situent à deux niveaux : le premier concerne le respect du règlement comme principe d’intégration, de fonctionnement et de régulation des groupes sociaux ; le second doit être abordé du point de vue de l’inscription dans une réalité culturelle reconnue par l’élève. Les dimensions relationnelles psychologiques et sociales des connaissances concourent à l’édification du projet collectif, d’une part, et visent les conduites affectives dues, par exemple, à l’agressivité et aux phénomènes de leadership, d’autre part. Les deux points précédents impliquent l’apprentissage des savoir-faire sociaux tels que l’arbitrage et le managérat. Au plan de l’arbitrage, en particulier pour les sports collectifs aux espaces de jeux interpénétrés, il est nécessaire de procéder à un apprentissage spécifique de l’arbitrage pour et par les élèves. En effet, en autorisant de façon réglementée le contact corporel avec le joueur adverse, les règles donnent du sens au jeu.
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Il est primordial que la connaissance du règlement et des modalités d’arbitrage intègre le traitement didactique et fasse l’objet d’un enseignement. Sur le plan du managérat, les pratiques à construire sont en relation avec la connaissance des aptitudes et ressources des élèves, des conditions pour qu’elles s’expriment efficacement, du traitement des informations recueillies et des principes généraux d’attaque et de défense et de leurs relations dialectiques. L’élève-manager doit évoluer de la capacité à utiliser les informations recueillies à la capacité à prélever des indicateurs en temps réel pour l’action immédiate. La dimension individuelle motrice renvoie à l’ensemble des connaissances, supports des opérations sous-jacentes aux actions telles que les processus perceptifs, les opérations de prise de décision et les processus de contrôle moteur et de production du mouvement. Une attention particulière est portée sur les conduites de chaque élève avant, pendant et après l’action : – avant l’action, sur la préparation physique et stratégique ; – pendant l’action, sur la gestion de l’effort (gestion des changements de joueurs), la maîtrise de comportements réactionnels (erreurs d’arbitrage, bévues de partenaires, comportements d’agressivité des adversaires, etc.), ainsi que sur la régulation et l’adéquation des réponses motrices au regard des solutions nées du rapport de force ; – après l’action, en particulier sur la capacité d’analyse de la réussite ou de l’échec par la recherche d’indices en relation avec le projet d’action mis en œuvre. Il est possible d’identifier des niveaux de connaissances technico-tactiques à partir de quatre analyseurs : le duel collectif, les relations du joueur avec l’espace de jeu, la balle, les autres joueurs. Il est évident que ces analyseurs de l’activité déployée par les élèves se spécifient dans un premier temps selon l’activité enseignée, et qu’ils servent à rendre compte de l’activité défensive et/ou offensive. Il faut souligner qu’en fonction de l’APSA support, les compétences et connaissances à faire construire seront marquées par les différents statuts : gardien de but ou joueur de champ (hand-ball), ou encore serveur, avant, arrière et libéro (volley-ball). Les caractéristiques des APSA sont importantes : espaces interpénétrés (hand-ball, rugby) ou non (volley-ball), possibilités offertes par les modalités de transport de la balle – portée à la main (hand-ball, rugby) ou frappée à la main (volley-ball) ou au pied (rugby). L’identification et l’opérationnalisation des niveaux s’effectuent à partir des sous-rôles tels que tireur, passeur, contreur, smasheur, botteur, pousseur, qui concrétisent les stratégies mises en œuvre. Dès lors que la dimension collective des apprentissages est visée, il est préconisé que les phases d’apprentissage soient conduites sur la base de groupes stables d’élèves appartenant à la même classe, afin d’assurer la continuité des apprentissages.
Remarque : Le niveau des élèves composant les groupes doit-il être homogène ou hétérogène ? Dans le cas où le niveau du groupe est homogène, est-on certain de pouvoir réaliser des rencontres avec au moins deux équipes d’une même valeur, chaque classe pouvant présenter plusieurs niveaux de pratique ? Il semble souhaitable du point de vue de la faisabilité de retenir la solution de groupes de niveau homogène sur la base de l’hétérogénéité du niveau des élèves qui les composent. Il est évident que cela n’impose pas les modalités retenues pour les apprentissages à réaliser pendant le cycle.
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FICHE 1
olley-ball
Le volley-ball et le lycéen Le volley-ball est le sport collectif support du plus grand nombre d’évaluations en contrôle en cours de formation au baccalauréat. De plus, c’est l’activité collective d’opposition la plus pratiquée par les lycéennes. La spécificité du volley-ball se fonde tout d’abord sur la présence du filet. Cela en fait une activité à espace non interpénétré qui donne un caractère particulier à la récupération de la balle : le défenseur est en position d’attente réflexive, anticipatrice et active. Ensuite, la motricité imposée par la présence du filet et l’obligation de ne pas pouvoir conserver la balle imposent aux élèves l’absolue nécessité de prendre des informations très tôt sur la balle et l’adversaire pour anticiper leurs conduites motrices. Enfin, même si la cible se confond avec l’aire de jeu, les défenseurs peuvent être amenés à poursuivre leurs actions sur un espace de jeu beaucoup plus important.
Le volley-ball et les compétences du programme L’expérience corporelle représentée par la pratique du volley-ball met en jeu des compétences et des connaissances organisatrices de l’activité motrice des élèves dont les programmes planifient l’enseignement. Elles s’actualisent par la compétence à coopérer pour conduire un affrontement collectif afin d’obtenir le gain d’une rencontre.
Seconde Obtenir le gain d’une rencontre de volley-ball par la mise en place d’une attaque qui atteint régulièrement, précisément et volontairement toutes les zones de la cible. La défense s’organise autour de la réception pour faire progresser la balle. Les élèves construisent collectivement des règles propres au fonctionnement de l’équipe (accepter la défaite, accepter et respecter les décisions de l’arbitre, faire et accepter les critiques constructives, respecter l’adversaire, accepter les erreurs de ses partenaires, etc.).
Niveau 1 Obtenir le gain d’une rencontre de volley-ball par la mise en place d’une organisation collective : l’équipe attaque la cible à partir du service et enrichit les possibilités d’attaque en utilisant au maximum l’espace de jeu effectif offensif avec des vitesses et des axes différents. Les élèves sont capables de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif.
Niveau 2 Obtenir le gain d’une rencontre de volley-ball par la mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondés sur une succession d’attaques qui vise à prendre de vitesse le système défensif en créant de l’incertitude le plus tôt possible afin de gêner la mise en place confortable de la défense, et qui vise à la continuité du mouvement en augmentant la vitesse d’exécution et de replacement. Les élèves utilisent de façon optimale leurs ressources au regard des modalités d’actions élaborées. Chaque situation intègre les compétences qui se déclinent du point de vue méthodologique par des connaissances liées à la gestion collective de l’activité des élèves, la sécurité pour soi et qui attestent de la capacité à planifier, réguler et évaluer les actions individuelles et collectives. Les compétences motrices construites autour des connaissances tactiques et stratégiques intègrent au cours du cursus les connaissances méthodologiques en établissant une priorité. Il va de soi que cette hiérarchisation dépend du contexte d’enseignement. Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux en classe de seconde répond à la nécessité d’intégrer dans une même démarche des élèves issus d’horizons différents. Ensuite, la construction de connaissances visant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’action caractérise le niveau minimal de ce que tous les élèves doivent avoir acquis à la fin du lycée. Enfin, pour le niveau 2 du cycle terminal, le développement maximal des connaissances de soi, afin d’optimiser l’investissement moteur individuel dans un projet collectif d’action, répond à la nécessité de proposer aux élèves les plus motivés par cette APSA des contenus adaptés.
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Situation proposée en classe de seconde Description C’est une rencontre de volley-ball arbitrée à quatre contre quatre, sur un terrain de 14 m sur 7 m. Il s’agit d’obtenir le gain de la rencontre. Les règles sont celles du volley-ball mais adaptées : la hauteur du filet est fonction du niveau des élèves (de 2,10 m à 2,32 m). Si un joueur réussit deux services gagnants, son équipe garde le service, mais effectue une rotation pour faire servir le suivant. Chaque joueur peut attaquer la balle de n’importe quel point du terrain; une balle non touchée vaut deux points. Cette situation est à mettre en relation avec la compétence attendue en classe de seconde : vaincre en atteignant régulièrement, précisément et volontairement tout l’espace de jeu adverse. La classe de seconde étant un lieu d’accueil d’élèves venant d’horizons et de collèges multiples, cela nécessite, afin d’homogénéiser les compétences motrices acquises, de devoir proposer un premier cycle d’apprentissage fondé autour de la phase de récupérationprogression et de la mise en jeu.
Adaptations possibles La situation se déroule en deux mi-temps ou trois tiers-temps de vingt possessions de balle pour chaque équipe, chaque joueur servant quatre fois consécutivement. Il est possible de valoriser le gain de la rencontre par le plus grand écart possible de points. La taille du ballon peut être adaptée (taille 4 ou 5). Il peut être demandé de ne servir qu’à la cuillère. Il est possible de distribuer des cartons jaunes lors des contestations d’arbitrage. Le fait de faire jouer en nombre de possessions de balle permet : – en temps réel, de situer les équipes les unes par rapport aux autres à partir des observations réalisées ; – de sensibiliser les joueurs au rôle du service pour atteindre la compétence attendue.
Exemple de mise en relation des connaissances La mise en place de cette situation lors de l’évaluation initiale permet de dresser un bilan.
On observe : – un agrandissement de l’espace de jeu défensif ; – une différenciation des rôles de receveur et de passeur-relais ; – des joueurs réceptionneurs qui commencent à orienter la balle volontairement vers un passeur potentiel ou vers une zone mal défendue du terrain adverse ;
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– des joueurs relais qui s’écartent de l’axe de réception; – des joueurs attaquants qui commencent à produire des trajectoires tendues ou placées ; – des serveurs qui atteignent régulièrement (6 fois sur 10 au moins) l’aire de jeu adverse ; – des actions de soutien rares ; – des arbitres peu sensibles aux fautes de filet ; – des contestations fréquentes des décisions d’arbitrage ; – des observateurs faisant preuve d’une faible capacité d’analyse.
Thème d’étude Augmenter l’espace de jeu défensif et anticiper la trajectoire à produire Il répond à une volonté stratégique d’attaquer précisément la cible adverse à partir de la perception commune du signal de réception, de l’identification de la zone à viser et de la connaissance des rôles et tâches inhérents à cette action de jeu. Les conduites sociales des élèves sont à mettre en relation avec la connaissance du règlement. De plus, elles doivent permettre, à partir de l’analyse des données recueillies lors de l’observation, de faire des bilans. Elles sont associées sur le plan moteur à l’équilibration, la coordination, la perception simultanée des éléments clés que sont la balle, les actions des partenaires et des adversaires et l’identification de leurs trajectoires possibles au regard de la cible.
Un exemple de situation d’enseignement La situation est un trois contre trois (figure 1) sur un terrain de 14 m sur 9 m avec un filet à hauteur réglementaire. L’équipe A sert et chaque joueur qui occupe une des zones (ici 1, 3, 4), doit y rester mais peut jouer toute balle à sa portée. L’équipe B doit marquer dans la zone libre 2. Chaque équipe dispose de quinze services et, par un système de marques valorisant certaines réponses, elle doit marquer un maximum de points. L’équipe B : A B – touche la balle au moins une fois, elle ne franchit pas le filet = 0 point/5 points ; – renvoie chez A qui réussit à renvoyer ou à toucher deux fois la balle = 1 point/ Figure 1 5 points ; – renvoie la balle, l’équipe A ne peut la toucher, faire franchir le filet ou la renvoie hors des limites = 3 points/5 points ; – réussit à atteindre l’espace libre 2, la balle n’est pas touchée par A = 5 points/5 points.
On veut : – un arbitrage et un recueil des données très rigoureux; – la coordination collective à partir de la perception commune du signal de réception et de la connaissance des rôles et tâches inhérents à cette action de jeu par : • la différenciation des rôles réceptionneur, relais, attaquants, • une maîtrise parfaite des changements de tâches imposés par le changement de statut (défenseur ➜ attaquant). Dans tous les cas, il faut : – faire progresser la balle en prenant la décision de passer ou de tenter de marquer (relations du réceptionneur avec le passeur, l’attaquant et l’attaquant défenseur) ; – s’organiser pour recevoir ; – renforcer les enchaînements d’actions favorisant la progression de la balle ; – augmenter les potentialités d’intervention (mobilité, dissociation, coordination). Indicateur de réussite : l’objectif est atteint lorsqu’une équipe totalise plus de 60 points sur quinze lancers. La situation est arbitrée et un dispositif d’observation mis en place. Sur la base des données recueillies, et à partir de leur analyse, l’équipe construit progressivement les règles propres à son fonctionnement. L’aide de l’enseignant vise, par un affinement des outils de recueil des données, à faire identifier les solutions de réussite à partir de la nature des informations recueillies (par exemple, la mise en relation du nombre de points et de la réponse motrice).
Quelques variables Faire varier le nombre de joueurs défenseurs par rapport aux quatre zones : 1, puis 2, puis 3. Imposer la forme de la trajectoire qui conclut le point en fonction de l’espace laissé libre. Imposer le jeu en trois touches.
Situation proposée en cycle terminal
Niveau 1 Description de la situation Il s’agit de faire construire sur deux années des compétences permettant aux élèves d’élaborer et de mettre en œuvre des stratégies simples qui déstabilisent l’équipe adverse. Cela nécessite également de savoir se préparer et réguler son action.
L’organisation défensive et offensive permet que la balle atteigne régulièrement et volontairement la cible adverse : la dispersion des points marqués laisse apparaître que la totalité de l’espace défensif adverse est atteinte. La situation de niveau 1 proposée dans les programmes vise, comme celle de la classe de seconde, à structurer l’espace effectif de jeu offensif. L’équipe s’organise autour de l’occupation de positions clés ; elle prend en compte la lecture du dispositif défensif pour pouvoir agrandir l’espace offensif effectif en utilisant des formes variées pour marquer ou créer le déséquilibre.
On observe : – la prolongation des échanges ; – la progression collective de la balle ; – un espace de jeu qui s’agrandit (balles placées) ; – la réception de la balle réalisée 6 fois sur 10 et permettant la continuation de l’échange ; – les services placés, assurés 6 fois sur 10 ; – un recueil d’informations fiables ; – des joueurs qui reproduisent un échauffement proposé.
Thème d’étude Construction d’un espace de manœuvre et de démarquage simple qui libère un espace d’efficacité pour l’engagement de l’attaquant Il s’agit de lire le dispositif adverse pour créer des réponses motrices adaptées. Les connaissances à mobiliser sont de même nature qu’en classe de seconde. Il faut mettre l’accent sur la nécessité d’arbitrer de façon très rigoureuse en utilisant les gestes d’arbitrage. Il faut faire porter une attention particulière aux fautes réalisées dans la zone proche du filet. Il faut être vigilant sur les tâches en liaison avec le managérat d’une équipe. En utilisant des indicateurs révélateurs des choix, il faut pouvoir les mettre en relation pour les analyser. La construction des connaissances liées au recueil de l’information et à son traitement peut amener chaque équipe à adapter son organisation offensive et défensive au cours de la rencontre. À ce sujet, il peut être intéressant de valoriser la victoire acquise par le plus grand écart de points possible. Sur le plan moteur, il faut rechercher l’enchaînement d’actions et leur variabilité, l’augmentation de la vitesse d’exécution et l’optimisation du temps de prise de décision.
Un exemple de situation d’enseignement La situation est un quatre contre quatre (figure 2) sur un terrain de 14 m sur 9 m avec un filet à 2,32 m sur lequel sont positionnées deux mires. L’équipe A
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sert, A1 va occuper un espace au filet. L’équipe B doit marquer en faisant passer la balle dans une des zones libres. Chaque équipe dispose de vingt services et, par un système de marque valorisant certaines réponses, elle doit marquer un maximum de points. La situation est arbitrée et un dispositif d’observation est mis en place. C’est sur la base des données recueillies que l’équipe construit progressivement, à partir de leur analyse, les règles propres à son fonctionnement. L’aide de l’enseignant vise, au-delà des informations fournies, par les outils de recueil des données, à faire identifier aux élèves qui managent les conditions de la réussite. A
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tion passer ou tenter de marquer (relations du réceptionneur avec le passeur, l’attaquant et l’attaquant défenseur) ; – se situer dans une zone libre (se démarquer) ; – s’organiser pour recevoir ; – renforcer les enchaînements d’actions ; – augmenter les potentialités d’intervention, jouer fort, jouer placé ; – servir tendu et placé. Indicateur de réussite : l’objectif est atteint lorsqu’une équipe totalise plus de 70 points sur vingt lancers.
Quelques variables Occuper deux zones sur trois. Faire varier le nombre de défenseurs. Ne pas faire jouer le réceptionneur. Faire varier le système de marque en ne valorisant, par exemple, que les balles passant en espace libre et non touchées par les défenseurs. Interdire la zone proche des 3 m.
Figure 2
Niveau 2
L’équipe B : – renvoie chez A qui réussit à renvoyer ou à toucher deux fois la balle = 0 point/5 points ; – renvoie par un espace libre chez A qui réussit à renvoyer = 1 point/5 points ; – renvoie, l’équipe A ne peut toucher ou fait faute = 2 points/5 points ; – renvoie par un espace libre, l’équipe A fait faute = 4 points/5 points ; – renvoie par un espace libre, l’équipe A ne touche pas la balle = 5 points/5 points.
Description de la situation
On veut : – un arbitrage et un recueil des données très rigoureux ; – des interventions en temps réel sur la base d’indicateurs valides ; – des élèves s’échauffant en autonomie et de façon adaptée à leurs possibilités ; – la coordination collective à partir de la perception commune du signal de réception et du joueur A1 par : • la différenciation des rôles réceptionneur, relais, attaquants, • une circulation des autres joueurs imposée par le changement de tâches. Dans tous les cas, il faut : – anticiper en fonction de la tâche à accomplir ; – faire progresser la balle dans l’espace de jeu adverse en prenant la décision de la modalité d’ac-
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Les connaissances de niveau 2 se structurent autour de la complexification des possibilités en attaque. Celles de la composante méthodologique sont de même nature que celles qui ont été évoquées au niveau 1. Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôles d’arbitre et de manager. L’engagement et l’intensité qu’exige ce niveau requièrent une connaissance de soi qui doit s’appuyer, en particulier pour la gestion des efforts, sur des connaissances élaborées en relation avec d’autres APSA. Les axes de complexification des connaissances techniques et tactiques à faire construire sont déterminés par la prise en compte systématique des conduites de l’adversaire et par la différenciation des rôles et la spécificité des postes. L’attaque et la défense s’organisent pour anticiper la multiplicité des choix à offrir pour l’attaque. Les principes généraux d’attaque et de défense à proposer sont liés à l’organisation des rôles et à la mise en mouvement systématique des joueurs. Les propositions doivent s’orienter vers un affinement de la coordination des organisations offensive et défensive par la mise en place de plusieurs solutions pour le passeur (espace avant et arrière), de l’augmentation de l’entraide défensive (communication verbale) et du soutien. On recherche systématiquement l’augmentation du potentiel d’action, la plus grande vitesse d’exécution, l’enchaînement des actions.
On veut : – En défense : • récupérer 6 à 8 fois sur 10 sur des balles rapides ; • proposer un soutien systématique à l’attaquant. – En attaque : • des choix multiples pour le passeur ; • des attaques qui répondent de façon adaptée à l’espace de jeu défensif.
déplacements de joueurs A gauchers. Il ne faut pas oublier de faire varier la position du lanceur et du serveur. La situation est arbitrée et un dispositif d’observation mis en place. A
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Thème d’étude Organiser une circulation de joueurs au regard de l’espace de jeu adverse Les connaissances à mobiliser sont de même nature que celles du niveau 1. Il faut mettre l’accent sur la nécessité d’arbitrer de façon très rigoureuse en utilisant les gestes d’arbitrage. Il faut faire porter une attention particulière aux fautes réalisées dans la zone proche du filet. La priorité doit être accordée au managérat sur les indicateurs révélateurs des choix caractéristiques de l’équipe adverse (d’où l’utilité des collectifs stables), afin de pouvoir les mettre en relation pour les analyser. L’équipe doit se préparer spécifiquement, en fonction de ses propres caractéristiques. La construction des connaissances liées au recueil de l’information et à son traitement peut amener chaque équipe à adapter son organisation offensive et défensive au cours de la rencontre. À ce sujet, il peut être intéressant de valoriser la victoire acquise par le plus grand écart de points possible. Sur le plan moteur, il faut rechercher l’enchaînement d’actions et leur variabilité, et chercher à augmenter la vitesse d’exécution, à optimiser le temps pour prendre la décision et à augmenter le travail sur la base des dissociations segmentaires.
Un exemple de situation d’enseignement La situation est un quatre contre quatre (figure 3) sur un terrain de 14 m sur 9 m avec un filet à 2,32 m. Le terrain de l’équipe B est divisé en quatre zones. A1 envoie la balle à son passeur. L’équipe A doit marquer dans la zone libre ou sans que B ne touche la balle. Le moment de l’envoi est le signal pour ses partenaires de se préparer à jouer une attaque dans l’espace proche, A1 quant à lui devant anticiper une attaque lointaine. Le lancer est le signal pour les joueurs B d’aller occuper un espace possible d’attaque. Sur la figure 3, l’espace avant gauche est libre : le passeur doit envoyer à A1 qui doit y placer sa balle. Chaque équipe dispose de vingt services et, par un système de marque valorisant certaines réponses, elle doit marquer un maximum de points. Telle que la situation est figurée, elle favorise des
Figure 3 L’équipe A : – envoie chez B qui réussit à renvoyer ou à toucher deux fois la balle = 0 point/5 points ; – envoie chez B qui fait faute = 2 points/5 points ; – envoie chez B qui ne touche pas la balle sans percevoir l’espace libre = 3points/5 points ; – envoie chez B dans l’espace libre ou bien B ne peut toucher la balle = 5 points/5 points.
On veut : – un arbitrage et un recueil des données très rigoureux ; – des interventions en temps réel sur la base d’indicateurs valides ; – des élèves s’échauffant en autonomie et de façon adaptée à leurs possibilités ; – la coordination collective en fonction, pour les attaquants, de la perception du placement des défenseurs, et pour le joueur A1, de celle de ses partenaires. Dans tous les cas, il faut : – anticiper en fonction de la tâche à accomplir ; – faire progresser la balle dans l’espace de jeu adverse en prenant la décision de la modalité marquer ; – passer dans une zone libre (se démarquer) ; – s’organiser pour recevoir ; – renforcer les enchaînements d’actions ; – augmenter les potentialités d’intervention, jouer fort, jouer placé, lober, feinter. Indicateur de réussite : l’objectif est atteint lorsqu’une équipe totalise de 60 à 70 points sur vingt lancers.
Quelques variables Continuer lorsque B renvoie la balle chez A. Faire varier le nombre de défenseurs. Faire la situation en partant d’un service de B.
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FICHE 2
and-ball
Le hand-ball et le lycéen Tout en étant une pratique sportive qui a pris son essor dans le milieu scolaire, le hand-ball, par la médiatisation des résultats des équipes participant aux compétitions internationales, reste une pratique dans laquelle se reconnaissent encore lycéennes et lycéens. Elle leur offre la possibilité de s’engager dans une pratique collective où l’ensemble des ressources caractéristiques des sports collectifs est sollicité. De plus, la dimension affective due au contact « relatif » lié à la gestion de l’incertitude à autrui en fait une activité physique qui engage le lycéen en tant que citoyen. Enfin, la spécificité du poste de gardien de but permet à certains élèves de trouver à s’exprimer et de se mettre en valeur.
Le hand-ball et les compétences du programme L’expérience corporelle représentée par la pratique du hand-ball met en jeu des compétences et des connaissances organisatrices de l’activité motrice des élèves dont les programmes planifient l’enseignement. Elles s’actualisent par la compétence à coopérer pour conduire un affrontement collectif et obtenir le gain d’une rencontre.
deux partenaires. La défense réduit son espace de jeu entre 6 m et 12 m. Les élèves utilisent de façon optimale leurs ressources au regard des modalités d’actions élaborées. Chaque situation intègre les compétences qui se déclinent du point de vue méthodologique par des connaissances liées à la gestion collective de l’activité des élèves, la sécurité pour soi et pour les autres, et qui attestent de la capacité à planifier, réguler et évaluer les actions individuelles et collectives. Les compétences motrices construites autour des connaissances tactiques et stratégiques intègrent au cours du cursus les connaissances méthodologiques en établissant une priorité. Il va de soi que cette hiérarchisation dépend du contexte d’enseignement. Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux en classe de seconde répond à la nécessité d’intégrer dans une même démarche des élèves issus d’horizons différents. Ensuite, la construction de connaissances visant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’action caractérise le niveau minimal de ce que tous les élèves doivent avoir acquis à la fin du lycée. Enfin, pour le niveau 2 du cycle terminal, le développement maximal des connaissances de soi afin d’optimiser l’investissement moteur individuel dans un projet collectif d’action répond à la nécessité de proposer aux élèves les plus motivés par cette APSA des contenus adaptés.
Seconde Obtenir le gain d’une rencontre de hand-ball en utilisant prioritairement la montée rapide de la balle face à une défense qui cherche à la récupérer le plus rapidement possible, dans le respect de l’autre et des règles.
Situation proposée en classe de seconde Description de la situation
Niveau 1 Obtenir le gain d’une rencontre de hand-ball par la mise en place d’une attaque fondée sur l’occupation permanente des positions d’ailiers et d’arrières, face à une défense individualisée et organisée en deux lignes. Les élèves sont capables de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif.
Une rencontre arbitrée à six contre six, sur un terrain réglementaire, se déroulant en deux mi-temps de 6 à 10 minutes avec 2 minutes de récupération. Il s’agit d’obtenir le gain de la rencontre. Un but vaut 1 point. Les règles sont celles du hand-ball et sont adaptées en ce qui concerne l’engagement après le but. Celui-ci se fait par le gardien à l’intérieur de sa zone.
Niveau 2 Obtenir le gain d’une rencontre de hand-ball par la mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondés sur la vitesse d’exécution et impliquant un(e) ou
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Remarque : Il est important ici de souligner la nécessité de prendre en compte les apprentissages en relation avec le statut de gardien de but (GB). La finalité
des actions se jouant dans la marque, il ne peut être question de supprimer ce rôle. Cette situation est à mettre en relation avec la compétence attendue en classe de seconde. Il s’agit pour vaincre de privilégier la montée rapide de balle (MR) tout en respectant l’adversaire et les règles ; cela se situe dans la continuation du programme du collège. Le choix de la MR comme moyen privilégié et systématique répond à la volonté de construire une stratégie commune à l’équipe par une occupation de l’espace de jeu qui déstabilise la défense, grâce à la continuité offensive qu’elle lui impose.
Adaptations possibles La situation se déroule en deux mi-temps ou trois tiers-temps de vingt possessions de balle pour chaque équipe sur la base des consignes de défense collective fixées par l’enseignant, c’est-à-dire une défense individualisée sur un demi-terrain. La composition des équipes est stable. Les règles sont celles du règlement fédéral et adaptées pour ce qui concerne : – la taille du ballon : taille 2 (54 cm) pour les garçons, par exemple ; – la marque : un but non touché par le gardien vaut 2 points ; – la troisième infraction d’équipe liée à la conduite envers l’adversaire est sanctionnée d’un carton jaune. Elle donne lieu à une exclusion temporaire (cinq possessions de balle).
Remarque : Cette dernière adaptation permet de sensibiliser le « collectif » autour des conduites non réglementaires envers l’adversaire. Le fait de faire jouer en nombre de possessions de balle permet, en temps réel, de situer les équipes les unes par rapport aux autres à partir des observations réalisées.
Un exemple de mise en relation des connaissances
– des fautes liées au maniement du ballon et au déplacement ; – des défenseurs qui font de nombreuses fautes envers l’adversaire en ne contrôlant pas leur course et en ne prévoyant pas les comportements des attaquants ; – des gardiens de but restant dans la zone et uniquement concernés par le tir ; – des arbitres statiques utilisant peu le sifflet et n’indiquant que rarement la nature des fautes réalisées ; – des joueurs qui reproduisent un échauffement proposé.
Thème d’étude Prendre de vitesse le système défensif avant qu’il ne s’organise confortablement Il répond à une volonté stratégique de solliciter le repli défensif ou d’utiliser sa faiblesse et de gêner la mise en place de la défense. Les conduites sociales des élèves sont à mettre en relation avec la connaissance du règlement, afin de ne pas faire de fautes envers l’adversaire. Elles doivent permettre, à partir de l’analyse effectuée sur le recueil des données de l’observation, de cultiver les notions d’entraide et de rigueur. Sur le plan moteur, elles sont associées à l’équilibration, la dissociation (vision, préhension et course réactive), la perception simultanée des éléments clés que sont la balle, les actions des partenaires et des adversaires et l’identification de leurs trajectoires possibles au regard de la cible.
Un exemple de situation d’enseignement La situation est un quatre contre trois (figure 1) : quatre attaquants (un gardien de but A4 et trois joueurs de champ A1, A2, A3) et trois défenseurs (un gardien de but B4 et deux joueurs de champ B1 et B2 ou B3). Il s’agit pour l’équipe A de marquer ou de conserver la balle si la situation de tir n’est pas favorable (la réussite au tir doit être supérieure à 80 %). droite
La mise en place de cette situation lors de l’évaluation initiale permet de dresser un bilan.
On observe : – des joueurs courant vers le but sans prendre d’informations sur la balle ; – des trajectoires longues en direction d’un(e) partenaire privilégié(e) ; – des réceptionneurs qui reçoivent la balle dans l’axe du but et le dos tourné à celui-ci ; – des porteurs de balle qui ne décident pas de façon pertinente entre dribbler et passer ; – des porteurs de balle qui ne décident pas de façon pertinente entre tirer et conserver ;
gauche
Figure 1
trajet du ballon trajet des joueurs joueurs de l’équipe B joueur de l’équipe 1 qui débute la situation joueur de l’équipe A
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La situation débute par la transmission du ballon entre B1 et A1 pour que B1 puisse tirer en course vers le but A4. Le joueur A1 défend. La MR se déclenche après le tir. L’entrée aléatoire de B2 ou B3 est liée à la transmission d’une consigne par l’enseignant : elle est déterminante de l’étagement des différents attaquants. Le gardien de but relance sur le joueur libre. Ce travail est sollicitant et la rotation des joueurs permet la récupération.
On veut : – un arbitrage très rigoureux des règles autorisant le contact corporel et le barrage avec le corps ; – la coordination collective à partir de la perception commune du signal de récupération et de la connaissance des rôles et tâches inhérents à cette action de jeu par la mise en place de trois vagues étagées et écartées : • la première du côté opposé à la récupération de la balle et en profondeur (A2), • la seconde dans un espace intermédiaire afin d’assurer des relais (A3), • la troisième afin d’assurer la continuité en fonction des conjonctures (A1). Dans tous les cas, il faut : – faire progresser la balle soit par des passes vers l’autre coté du terrain en profondeur, soit par des redoublements de passes ; – ne pas dribbler sauf si l’on arrive à proximité de la zone de marque ; – renforcer les enchaînements d’actions favorisant la progression des joueurs avec la balle. Les sous-rôles offensifs exigent une maîtrise parfaite des changements de tâches imposés par le changement de statut (défenseur ➜ attaquant) et répondent à la nécessité : – pour le premier porteur (après le gardien de but), de décider entre passer, dribbler ou conserver ; – pour le non-porteur, d’étager et d’écarter pour recevoir en course vers le but ; – pour le second porteur, de courir-attraper-passer ou de courir-attraper-tirer ; – pour le tireur, de lire le potentiel d’action du GB et lui donner de fausses informations ; – pour le GB, de prendre des informations pour se placer dans l’espace de jeu effectif offensif adverse même lorsqu’il ne semble pas concerné directement par les actions. La situation est arbitrée par un ou deux arbitres qui ne sont pas représentés sur la figure 1 ; un dispositif d’observation est mis en place. C’est sur la base des données recueillies que l’équipe construit progressivement, à partir de leur analyse, les règles propres à son fonctionnement.
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Indicateurs Les passes plutôt que les dribbles. Un nombre réduit de touches de balle (quatre ou cinq, y compris les dribbles) avant un tir. Les tirs non touchés par le gardien de but. Le nombre de réception en course vers le but. La baisse des fautes liées au maniement et envers l’adversaire.
Quelques variables Cette situation peut être réalisée en égalité numérique. Il peut être demandé au GB B4 de tenter d’intercepter en cas de relance vers le premier niveau de montée rapide. Le dribble peut être interdit, le nombre de touches de balle pour une montée rapide limité, en sachant que le dribble équivaut à deux touches de balle par joueur.
Situation proposée en cycle terminal
Niveau 1 Description de la situation Dans la première partie de ces deux années, il faut proposer un premier cycle d’apprentissage fondé sur les stratégies collectives défensives avant de renforcer, jusqu’à la fin de la classe de terminale, la phase offensive. L’organisation défensive est un calque individualisé qui vise à freiner la montée de la balle pour l’intercepter. Le repli défensif se met en place sur trois niveaux : 1) le gardien de but doit se positionner pour intervenir sur une passe longue (aux 9 m) ; 2) les trois joueurs les plus éloignés du ballon se replient dans leur camp en le regardant ; 3) le joueur le plus proche du porteur gêne et presse, les deux autres se positionnent au plus près des réceptionneurs potentiels proches. Cela évolue de l’espace total de jeu effectif défensif à un espace réduit pour l’organisation des deux lignes défensives sur un demi-terrain. Le repli défensif s’organisant, la MR devient moins efficace. La situation de niveau 1 proposée dans les programmes vise comme celle de la classe de seconde à structurer l’espace effectif de jeu offensif. L’équipe s’organise autour de l’occupation de positions clés ailiers-arrières pour pouvoir, lors de toute attaque placée, agrandir l’espace offensif effectif en assurant la continuité du jeu (écartement et étagement).
On observe : – harcèlement et pression sur le porteur de balle ; – repli systématique dans le demi-terrain défensif ; – dissuasion des transmissions dans un espace proche ; – augmentation des contre-attaques ; – augmentation des pertes de balle et baisse de l’efficacité. Il devient nécessaire, parce que la défense gêne la MR et harcèle l’attaque dans ses relations entre joueurs, de proposer des solutions au porteur de balle par la mise en mouvement des non-porteurs de balle.
Thème d’étude Construction d’un espace de manœuvre et de démarquage simple qui enveloppe la défense en libérant un espace central d’efficacité pour l’engagement du tireur Les connaissances à mobiliser sont de même nature qu’en classe de seconde. Il faut mettre l’accent sur la nécessité d’arbitrer de façon très rigoureuse les règles des trois secondes, du « marcher » et de la « reprise de dribble », de manager en prélevant des indicateurs révélateurs des choix et de les analyser. La construction des connaissances liées au recueil de l’information et à son traitement peut amener chaque équipe à adapter son organisation offensive et défensive au cours de la rencontre soit après la mitemps, soit au cours de la rencontre. À ce sujet, il peut être intéressant de valoriser la victoire acquise par le plus grand écart de points possible. Sur le plan moteur, il faut rechercher l’enchaînement d’actions avec ou sans l’aide d’un partenaire, chercher à augmenter la vitesse d’exécution, optimiser le temps pour prendre la décision et augmenter le travail sur la base des dissociations segmentaires (les ceintures, le regard et le bras porteur, etc.) pour protéger la balle et varier les transmissions, en particulier pour le travail d’entraide.
Un exemple de situation d’enseignement À partir du principe stratégique d’enveloppement de la défense, cet exemple illustre la construction de connaissances indispensables lorsque la défense impose une première diminution de son espace défensif (sur un demi-terrain). Il s’agit à cinq contre cinq (figure 2) sur un demi-terrain de marquer le maximum de points (buts) en un nombre donné de possessions de balle (10). Deux défenseurs se situent entre les 6 m et les 9 m. La situation s’arrête après la perte de la balle.
Figure 2 Pour faciliter la compréhension, le schéma présente les zones 1 et 2 sur l’autre moitié de terrain. La zone 1 correspond à une zone de manœuvre et de démarquage. La zone 2 est la zone de redressement de la course et d’efficacité. Sur une balle donnée par le joueur A3 en position centrale à A2, l’élève A1 s’engage pour la recevoir de A2. Le joueur qui donne la balle suit celle-ci afin que les principes offensifs d’écartement, d’engagement, de replacement et d’équilibration soient toujours respectés. Cette circulation du joueur et de la balle doit continuer avec les élèves situés à l’opposé si la solution n’a pas été trouvée lors du premier engagement.
On veut : – un arbitrage rigoureux (carton jaune, comme souligné en classe de seconde) ; – un projet collectif d’action qui se traduit par la mise en place d’un managérat ; – des élèves qui s’échauffent de façon autonome et spécifiquement adaptée à leurs possibilités ; – une équipe qui utilise un espace de jeu offensif maximal par la mise en mouvement d’un nonporteur de balle ; – l’occupation permanente de quatre postes (trapèze à partir des ailes) ; – toutes les courses du joueur non porteur sont des courses qui visent à se libérer du marquage (course d’induction dans la zone de démarquage puis redressée) ; – la transmission à un partenaire libre après son appel de balle et l’engagement du passeur après sa passe ; – la disponibilité motrice et perceptive, en particulier pour ce qui concerne l’enchaînement des tâches ; – l’engagement en sollicitant l’aide d’un partenaire ; – l’engagement pour chercher le débordement direct.
Variables et évolution Placer trois joueurs entre les 6 m et les 9 m. Pour faciliter le démarquage (course d’induction), il peut être demandé au défenseur de défendre les mains dans le dos.
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Le joueur qui s’engage peut pénétrer pour recevoir dans le jeu de couloir direct, croiser pour recevoir derrière le porteur ou encore venir bloquer le défenseur direct du porteur. L’espace de jeu défensif peut être réduit entre 6 m et 12 m. Le comptage des points : – il est possible de ne compter que les buts (1 point égale 1 but) ; – afin de faire travailler la disponibilité motrice du couple GB-tireur, il est possible d’affecter le but marqué non touché par le gardien d’une valeur supérieure (2 points), d’affecter le tir non cadré d’une valeur négative (– 1 point) et le tir arrêté et bloqué par le gardien d’une valeur négative (– 2 points). Il est nécessaire d’évoquer les apprentissages indispensables dans cette APSA à faire construire par les élèves en relation avec le statut de gardien de but. Ils s’appuient sur un certain nombre de connaissances à maîtriser qui appartiennent aux mêmes champs de connaissances que pour les autres joueurs, en particulier celles liées à la construction du sens des actions ; mais elles s’expriment dans un contexte différent. Il faut être attentif à favoriser la capacité à induire et à analyser les trajectoires possibles de la balle, à maîtriser déplacements-placements, à pouvoir dissocier les ceintures et, dans tous les cas, à construire des relations avec ses partenaires. On veut un gardien : – qui prend des informations, en particulier sur la balle, en gardant à l’esprit qu’il n’est pas le seul défenseur ; – qui anticipe sur la trajectoire ; – qui induit en erreur le tireur pour tenter hiérarchiquement de bloquer la balle, l’arrêter en deux temps (sans qu’elle sorte de l’aire de jeu), la dévier, la repousser, et en dernier ressort au moins de la toucher ; – qui soit le premier attaquant.
Niveau 2 Les connaissances de niveau 2 se structurent autour de la réduction de l’espace de jeu effectif qu’impose la défense. Il n’est pas proposé d’illustrations spécifiques des niveaux de connaissances à faire élaborer. Au niveau 2, un premier cycle concerne les connaissances à faire construire à partir du système défensif ; le second propose l’élaboration à partir du secteur offensif.
Les connaissances de la composante méthodologique sont de même nature que celles qui ont été évoquées au niveau 1. Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôles d’arbitre et de manager. L’engagement et l’intensité qu’exige ce niveau requièrent une connaissance de soi qui doit s’appuyer, en particulier pour la gestion des efforts, sur des connaissances élaborées en relation avec d’autres APSA. Les axes de complexification des connaissances techniques et tactiques à faire construire sont déterminés par les relations des systèmes défensif et offensif. La défense s’organise soit en défense de zone, soit en défense homme à homme. Les principes généraux d’attaque à proposer sont de privilégier la circulation de balle et celle des joueurs. De plus, la défense impose à l’attaque de jouer sur des espaces réduits. Les propositions doivent s’orienter vers un affinement de la coordination des organisations offensive et défensive, par la mise en place de relations à deux joueurs (écrans, blocage, croisés) et l’augmentation de l’entraide défensive (communication verbale). Quel que soit le système choisi, il est recherché l’augmentation du potentiel d’action, la plus grande vitesse d’exécution, l’enchaînement des actions en variant, par exemple, le nombre des appuis en attaque.
On veut : – en repli défensif et en défense placée : freiner, harceler le porteur le plus loin possible du but, gêner les relations entre les non-porteurs et le porteur de balle, dissuader pour intercepter ; en dernier ressort, faire tenter l’impossible, plutôt le tir de l’aile que plein centre ; – en défense placée : privilégier la protection du but dans le secteur central ; dans tous les cas, interdire l’intérieur au porteur dans l’espace de marque. On veut, en attaque, la combinaison des sous-rôles afin de : – recevoir et passer immédiatement à un partenaire libre et puis s’engager dans un « passe et va » ou un « passe et suit », afin de recevoir ou d’aller croiser ou bloquer ; – pénétrer pour recevoir devant le porteur et aller tirer dans un espace libre ; – pénétrer pour recevoir devant le porteur et passer ; – recevoir en mouvement pour déborder son défenseur et créer le déséquilibre ; – pénétrer pour aller croiser ou bloquer ; – s’engager pour équilibrer et assurer la continuité ; – tirer et marquer sans que le gardien touche la balle.
Badminton, tennis de table : préambule Les activités de raquette et les compétences visées au lycée Proposer aux élèves de lycée une activité duelle en sports de raquette, c’est leur permettre de se réaliser dans le cadre d’un investissement personnel et multiple. Les expériences qui leur sont proposées à travers les différentes activités de raquette ont de nombreux points communs sur les facteurs suivants :
Affectif S’affronter pour se mesurer et investir dans le défi un sens personnel (être confronté à ses propres émotions : agressivité, peur de perdre ou de gagner) lié à la connaissance des autres (leurs émotions et leurs réactions) dans une relation citoyenne concrète (organisée et inscrite dans le temps), sans que se détériorent les liens entretenus au sein du groupe classe.
Social C’est également permettre aux élèves de s’entraider pour progresser dans des situations où les élèves d’une même classe jouent des rôles différents et maîtrisés (partenaires, pourvoyeurs de balles ou de volants, adversaires à action limitée ou non, manager et arbitre). Toutefois, si la responsabilité peut être partagée dans les apprentissages, il n’en est pas de même dans un match où l’élève assume finalement seul son succès ou sa défaite. De plus, la nature à la fois sportive et ludique de ces activités en fait un élément de choix dans la vie scolaire ou extra-scolaire pour une pratique qui peut être fortement encadrée, soutenue et structurée (association sportive ou club à but compétitif) ou partiellement autonome et de détente. Le plaisir de la pratique et l’enjeu de la confrontation permettent aux lycéens de stabiliser les apprentissages abordés dans les cycles qui précèdent (prises de raquette, mise à distance, actions de frappe, déplacements, etc.), moyens de l’accès concret à une culture physique et sportive commune pour développer ensuite des projets personnels concrets en badminton ou en tennis de table. Enfin, ces activités peuvent se pratiquer tout au long de la vie et participer ainsi au maintien d’une « santé positive ».
Moteur S’affronter régulièrement dans des conditions de pratique satisfaisantes (espace de jeu et durée) permet et nécessite d’améliorer ses possibilités d’engagement physique, tout en les contrôlant, pour préserver la maîtrise de ses actions de frappe.
Cognitif et perceptif Les progrès dans la pratique s’accompagnent nécessairement de modifications des systèmes de prise d’information et de prise de décision. Nous savons, par exemple, que les experts prélèvent des indices moins nombreux mais plus pertinents que les débutants ; nous savons aussi que les stratégies de prise d’information visuelle dépendent du mode de pratique.
Relations entre compétences • Les activités raquettes permettent de viser principalement la compétence culturelle CC4 : « coopérer, conduire un affrontement individuel et/ou collectif », associée aux compétences méthodologiques CM 1, 2, 3 et 4.
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La relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétence méthodologique CM2 (« se fixer et conduire de façon plus ou moins autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement ») est particulièrement mise en évidence à travers les situations proposées dans les fiches du programme, mais les autres compétences méthodologiques sont également présentes. La construction de cette relation permet à l’élève de : – se préparer, à moyen terme, à affronter un adversaire identifié, qu’il a eu l’occasion d’observer en match ou dans des situations d’apprentissage ; – mettre en œuvre de nouvelles solutions tactiques à l’occasion de la pratique répétée de la situation proposée, si celles précédemment utilisées se sont avérées inefficaces ; – faire la preuve d’un progrès technique réel et identifié. Cela nécessite d’intégrer les connaissances sur soi et sur les autres proposées dans les fiches du programme. • La relation CC4-CM2 peut se décliner de différentes manières selon la situation d’affrontement proposée : – en simple, l’élève assume seul la responsabilité de ses projets tactiques et du gain ou de la perte de ses matches ; – en double, l’élève partage avec son partenaire cette responsabilité dans une relation proche de celle des sports collectifs ; pour que cette responsabilité soit assumée et partagée, il est souhaitable que les doubles soient stables ; – par équipe, on retrouve les éléments précédents et on y ajoute une responsabilité collective ou de leader dans le choix de la composition d’équipe. • La construction de la relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétence méthodologique CM1 (« s’engager lucidement dans la pratique de l’activité ») permet aux élèves de mettre en relation le moment prévu pour le début de la rencontre et la durée nécessaire à l’échauffement afin de se trouver dans des conditions optimales dès le début du match et de savoir récupérer activement entre deux matches quand cela est nécessaire. • La construction de la relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétence méthodologique CM3 (« mesurer et apprécier les effets de l’activité ») permet aux élèves de se doter d’outils leur permettant de vérifier les acquisitions prévues dans leurs projets. Par exemple, face à un adversaire habituellement plus fort, l’élève parvient-il à maintenir un rapport de force neutre plus longtemps ou, débordé, à renvoyer une fois de plus quand même pour faire douter l’autre (faire durer les échanges) ? Va-t-il plus souvent jusqu’à faire basculer le rapport de force à son avantage et donc réduire l’écart au score ? La compétence méthodologique serait alors : « Proposer un projet d’évaluation de son projet de performance », autrement dit : À quoi pourra-t-on voir que l’élève a progressé au regard de son projet ? Cette compétence serait forcément liée au projet lui-même. • La construction de la relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétence méthodologique CM4 (« se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif ») permet aux élèves de : – construire et adopter avant, pendant et après le duel un comportement social acceptable sans pour autant abandonner la volonté de vaincre l’adversaire ; – accepter de tirer profit du passage d’une organisation duelle fondée sur l’affrontement à une organisation d’aide où il s’agit d’apprendre ensemble ; – jouer un rôle actif dans la relation d’aide : co-évaluation, conseiller tactique, fournisseur de balles ou de volants.
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FICHE 3
adminton
L’activité physique et le lycéen Le noyau dur de l’activité et la diversité de ses formes culturelles Le badminton, bien qu’en pleine expansion, reste très peu médiatisé et donc peu connu du public scolaire. Pourtant, en quelques années, cette activité est devenue très prisée en éducation physique et sportive et en UNSS. Il existe à l’heure actuelle deux formes principales de compétition : en individuel (simple et double) et par équipe mixte. Une autre forme de pratique dite « de loisir » se développe parallèlement à la précédente : elle peut être encadrée ou non selon la structure qui l’organise. Dans tous les cas, c’est la recherche et le constat du progrès dans la gestion physique et mentale du duel qui maintiennent la personne en tant que pratiquante dans la structure d’accueil. C’est à partir de cette idée essentielle d’intention duelle qu’il convient de lire les propositions qui suivent.
L’apport de cette activité et de sa diversité aux lycéens En avant-propos, une approche situe l’intérêt des sports de raquette en général. Le badminton, plus particulièrement, permet un investissement énergétique plus précoce et plus important que le tennis de table. La durée de chaque échange et le délai entre chaque frappe permettent aussi une évaluation (ou auto-évaluation) plus accessible qu’au tennis de table. L’observation habituelle des élèves montre qu’il est plus facile et plus rapide de préserver la continuité de l’échange en badminton, ce qui en fait une activité de choix pour développer le sens tactique. Il est alors utile de rappeler que les progrès moteurs spécifiques possibles sont également très nombreux en badminton et qu’ils permettent à leur tour d’enrichir les possibilités tactiques.
Les compétences visées En seconde Se préparer, s’investir et produire volontairement des trajectoires variées pour gagner ses matches.
Dans une opposition à son niveau ou lorsqu’il n’est pas en difficulté dans l’échange, l’élève tente d’imposer des déplacements importants à son adversaire pour le mettre en situation inconfortable.
En cycle terminal, niveau 1 Proposer et mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiés et de niveau proche. Utiliser la production de frappes variées en direction, en longueur et en hauteur pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur.
En cycle terminal, niveau 2 Proposer et mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiés et de niveau proche. Utiliser la précision et la puissance des frappes ainsi que les variations de rythme et la désinformation dans la production des trajectoires pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur.
Situations proposées en seconde Situation 1 Rappel de la situation de seconde et commentaires L’élève dispute trois matches au moins en simple à son niveau (CC4). Chaque match se dispute en deux sets gagnants de 9 points (ou au moins un set de 15 points avec changement de côté à 8) et prolongation possible. Cette modalité doit être fatigante (CM1) et importante du point de vue de l’enjeu (CM 2, 3 et 4). Au changement de côté, il peut être aidé par des observations extérieures afin de mieux répondre au rapport de force, si nécessaire. La situation proposée ici ne résume pas l’ensemble du contexte d’apprentissage du cycle : cette situation est une proposition permettant de donner des rendez-vous contextualisés aux élèves afin de finaliser et d’apprécier leurs progrès.
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Situation Elle est de nature compétitive en référence au « noyau dur » de la pratique sociale. Le duel est l’élément majeur que nous retenons comme moment privilégié d’actualisation de la compétence culturelle CC4. Toutefois, ce choix n’exclut pas que pour certains élèves un enseignant puisse proposer un détour par d’autres formes de pratique (par exemple, réaliser un exploit en échangeant le plus loin possible du filet ou faire durer le plus longtemps possible une « tournante » à quatre). Mais au bout du compte (fin du cycle terminal), le décalage entre la pratique scolaire et la pratique sociale du badminton ne doit pas détourner le sens « social » de l’activité.
Contexte Les élèves appartiennent à la même classe ou au même groupe et se « connaissent ». Mais se connaissent-ils vraiment eux-mêmes et entre eux du point de vue de la compétition en badminton ? C’est l’occasion de vérifier si les élèves peuvent formuler des projets tactiques avant de rencontrer des adversaires qu’ils ont l’occasion d’observer.
Matches en simple Le simple est proposé ici parce que c’est la pratique la plus courante et la plus commode à observer ou à évaluer. Dans les mêmes conditions, il peut être intéressant de proposer des matches en double ou en double mixte : cette pratique limite l’investissement moteur dans un premier temps, mais elle peut avoir l’avantage de permettre une entrée par la mixité ou une expérience de projet à deux si les doubles sont stables. Un autre intérêt est que les élèves ont, pour le moment, rarement l’occasion d’apprendre à jouer en double. Pourtant, les pratiques de loisir en badminton utilisent beaucoup cette modalité plus conviviale et moins coûteuse énergétiquement.
Trois matches Compromis entre la nécessité d’observer des régularités de jeu dans des situations différentes (plus qu’un seul match) et la faisabilité (ne pas passer la moitié du cycle à observer des compétences).
Matches qui se jouent aux points (au moins 15 points) Projets, émotion et investissement énergétique ne se gèrent pas de la même manière si les élèves s’engagent sur des temps de jeu ou sur des scores. Les matches au temps facilitent la gestion de la classe, mais les matches aux points sont plus proches d’une pratique authentique. De la même façon, jouer sur 5 points est différent de jouer en deux sets de 15 points. La gestion du rapport de force et de l’énergie dépend également du niveau des joueurs
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(plus le niveau s’élève et plus les retournements de situation sont possibles). Enfin, jouer en tie-breack met plus de pression sur le serveur qu’avec le règlement normal.
Prolongation Cette décision introduit un élément de prise de décision stratégique pour le joueur qui vient d’être rejoint au score.
Importance de l’enjeu Si l’on pense qu’il est important pour les élèves de s’investir dans le duel, il est alors nécessaire que le résultat ait de l’importance. Pour certains élèves, le simple défi suffit ; pour d’autres, le passage par la prise en compte des résultats dans la certification est systématiquement nécessaire. Toutefois, le progrès observable dans la pratique (volume de jeu, meilleure adaptation au rapport de force, etc.) est valorisé pour une importance au moins égale.
Managérat La co-observation sera d’autant plus sérieuse qu’elle sera finalisée par la responsabilité de l’orientation tactique du second set. La co-observation permet aussi d’accéder plus facilement à l’auto-évaluation.
Exemples de relation des connaissances (Les guillemets renvoient aux éléments contenus dans les fiches du programme.)
Exemple 1 : Vivre un duel authentique Lorsqu’un élève « se met en place sur un terrain avec l’intention d’entrer dans le duel », cela nécessite qu’il ait intégré plusieurs connaissances, entre autres : – connaître le règlement de ce duel (conformité ou décalage) en relation avec l’information « activité comme pratique sociale » ; – « différencier les modalités de pratique » ; pour cet exemple, il s’agit de « jouer contre » ; – s’être préparé, ou au moins « échauffé » ; – différencier ses actions de frappe pour « faire fonctionner des fondamentaux tactiques » : par exemple, alterner des trajectoires assez courtes et des trajectoires plus longues et associer ces variations de longueur à des variations de direction. Lorsque l’adversaire et ses déplacements ne sont pas encore réellement pris en compte, on assiste à des matches d’usure sans variation de rythme dans lesquels, par exemple, les deux adversaires tentent mutuellement de se repousser au fond de leur terrain. Par ailleurs, l’enseignant peut observer que l’élève est dans une activité duelle vécue réellement par
des manifestations comportementales qui traduisent des émotions : – joie ou satisfaction après un point ou un match gagné (la palette de réactions peut être très large : d’une représentation théâtralisée de sa satisfaction à l’expression discrète d’une émotion) ; – colère ou déception après un match perdu (là aussi, la palette peut être large : quelques savoir-faire sociaux prennent alors toute leur importance ; par exemple, si « le respect et le fair-play » sont absents, la colère peut être manifeste et tournée vers soi, vers le matériel, vers l’arbitre ou vers l’adversaire). Ces comportements peuvent être d’autant plus critiques que le climat de classe est tendu.
Exemple 2 : Les élèves transforment leur motricité Cette situation est au service d’une relation CC4CM3 : dans la situation d’opposition ou dans les moments d’entraide, savoir repérer sur soi et chez les autres les éléments essentiels d’une frappe en vue de la rendre plus efficace. Après avoir pris connaissance de son niveau, accepter l’idée que les progrès passent en partie par un travail de répétition, avec de la concentration (même si les situations sont ludiques) ; des « phases de régression » sont à prendre en compte (en modifiant sa façon de se déplacer, on va moins vite ; en modifiant sa façon de préparer sa frappe, on rate le volant, etc.), pendant lesquelles les projets tactiques initialement utilisés peuvent ne plus fonctionner (on peut être amené à perdre contre un adversaire que l’on avait battu). Si l’élève constate qu’il perd ses duels et qu’il se trouve particulièrement en difficulté quand il est repoussé au fond de son terrain, sa première demande est de travailler la puissance de frappe mais cela n’est peut-être pas le premier problème à régler. Pouvoir se dégager quand on est poussé dans le fond du terrain nécessite une transformation importante et spécifique au badminton. L’enseignant sait que cela entraîne une réorganisation de l’équilibration liée au changement de repères pour passer d’une motricité « usuelle » (se déplacer vers l’avant avec le regard dirigé dans la direction du déplacement) à une motricité adaptée à la tâche (se déplacer vers l’arrière avec le regard dirigé vers l’avant et le haut). Les contenus d’apprentissage sont alors nombreux et reliés entre eux : équilibration, modification des informations visuelles, utilisation des informations plantaires et kinesthésiques, intégration des limites arrières du terrain, tout en préparant le coude haut, ce qui nécessite une dissociation bras droit-bras gauche et un passage des bras équilibrateurs à des bras qui sont disponibles pour l’action de frappe
dans une préparation en fin de déplacement. C’est dans ce sens que vont les connaissances du tableau programme de seconde : – arriver équilibré pour frapper, donc « se déplacer vers l’arrière de manière équilibrée » ; – en même temps, « préparer ses frappes coude haut » pour augmenter l’amplitude et la vitesse du trajet moteur, ce qui permet d’accéder à une véritable frappe. L’enseignant est amené à expliquer que le fait de « sortir de l’alignement œil-tamis-volant » va s’accompagner d’une « phase de régression » : il est probable que de nombreux volants seront ratés. Si l’enseignant est expert et audacieux, il peut tenter de prédire le temps d’apprentissage nécessaire pour parvenir à un progrès visible. L’enseignant conseille alors à l’élève d’alterner « une relation d’aide » avec un partenaire pour ressentir les conditions de l’efficacité (« recherche de sensations ») et une relation d’opposition conciliante pour apprécier la stabilisation de nouveaux acquis. En même temps, l’enseignant peut montrer à l’élève qu’il peut tenter de « faire sortir son adversaire du centre de son demi-terrain » vers les côtés et vers l’avant, et que « repousser » est utile mais n’est pas la seule tactique disponible au badminton.
Situation 2 Description de la situation Situation de compétition par équipe Rencontre entre deux équipes de cinq joueurs, chaque rencontre se dispute à travers trois simples et deux doubles (ou x simples et y doubles : un total de matches impair permet de départager les équipes). Matches de 9 points au moins ; prolongation à 8-8. Les équipes, homogènes entre elles et hétérogènes en leur sein, sont constituées par l’enseignant. Les équipes peuvent modifier la constitution de leurs simples et de leurs doubles en fonction de l’équipe adverse rencontrée, mais cette constitution se fait sans connaître celle de l’équipe adverse. De nombreux choix sont possibles : – nombre d’élèves par équipe, mixte ou non, homogènes ou non ; – nombre de simples, de doubles et de doubles mixtes par rencontre ; – etc. Critères de choix : – gestion des effectifs ; – vie de classe : c’est une expérience qui peut être conflictuelle lors de la constitution d’équipe.
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Relation entre les compétences et les connaissances Il s’agit ici de faire la preuve de sa compétence personnelle en tant qu’élève ayant appris à jouer au badminton, mais aussi de sa capacité à s’intégrer dans une équipe pour y jouer un rôle actif dans une compétition par équipe (CM4). On retrouve l’idée de projet et de réalisation personnelle, mais dans un projet d’équipe. Il faut donc tenir compte du groupe et argumenter les choix de constitution d’équipe ; il s’agit aussi d’assurer l’entraide et le soutien de ses partenaires dans les moments difficiles.
Exemple 1 : Les élèves d’une équipe s’organisent Les équipes sont composées de trois garçons et de deux filles ; elles doivent se rencontrer dans quelques minutes au cours de cinq matches : un simple garçon, un simple fille, un double garçon, un double fille et un double mixte. Chaque élève peut faire deux matches au plus. Les élèves de l’équipe se sont réunis avant le cours et ont rempli la feuille de constitution d’équipe ; ils ont alors été amenés à se poser plusieurs questions pour atteindre leur objectif qui est de « gagner au moins trois matches sur les cinq de la rencontre » : – Quelles possibilités ont-ils de jouer (par exemple chez les filles, celle qui fait le simple ne pourra pas faire le double mixte) ? – Qui est le ou la meilleure en simple, en double, etc. ? – Que va faire l’équipe adverse : fera-t-elle jouer le meilleur garçon en simple et dans un double ? Lequel ? Ou dans les deux doubles ? – Peuvent-ils s’organiser face à ces différentes alternatives ? – Un joueur de l’équipe accepte-t-il de se sacrifier en jouant le simple pour permettre à un partenaire, meilleur que lui, d’assurer les deux doubles ? Lorsque les équipes sont connues, les matches peuvent commencer et chacun est amené à donner le meilleur de lui-même pour l’équipe. De même, ceux qui ne sont pas en train de jouer peuvent encourager ou « coacher » ceux qui jouent. Si ce type d’organisation pose trop de problèmes (trop d’élèves, pas assez de terrains ou pas assez de temps de pratique), l’enseignant peut diminuer le nombre de joueurs par équipe (cf. tennis de table) ou avoir recours à une autre formule du type « ronde italienne».
Exemple 2 : Jouer en double En ce qui concerne les matches en simple, les connaissances fournies dans les tableaux du programme sont pratiquement les mêmes que pour la situation proposée. Par contre, se pose le problème du double : l’organisation tactique d’une équipe de double diffère de la somme des deux tactiques de simple. Au minimum, il convient de construire une occupation de l’espace de
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jeu en attaque et en défense. La difficulté essentielle se situe dans les phases de transition attaque-défense : il s’agit de sentir dans ses propres frappes ou dans les frappes de son partenaire, et en fonction des possibilités de retour de l’équipe adverse, si sa propre équipe peut adopter un placement offensif ou doit adopter un placement défensif. Cette compétence est évidemment difficile à construire dans le temps scolaire, ce qui n’empêche pas l’enseignant de la viser en vue d’un éventuel réinvestissement dans une pratique ultérieure.
Situation proposée au cycle terminal
Niveau 1 Rappel de la situation L’élève dispute quatre matches au moins en simple dont deux à son niveau (CC4). Chaque match se dispute en deux sets gagnants de 9 points (ou au moins un set de 15 points avec changement de côté à 8) et prolongation possible. Cette modalité doit être fatigante (CM1) et importante du point de vue de l’enjeu (CM2, 3 et 4). Avant chaque match, l’élève annonce un ou plusieurs projets tactiques pour obtenir le gain d’échanges face à son adversaire ; ce ou ces projets sont comparés, au changement de côté et en fin de match, avec ce qu’il a réalisé.
Description de la situation Comme dans la situation de tennis de table, pour être compétent dans cette situation, l’élève prévoit et indique une stratégie générale de jeu ou quelques schémas tactiques. Ces éléments qui lui semblent pertinents, pour mettre en difficulté un adversaire en particulier, sont inscrits sur une « fiche de suivi ». Ce projet est décrit et accompagné d’indicateurs qui facilitent l’observation (auto ou co) ou la mémorisation. Ces schémas et ces indicateurs peuvent être choisis parmi les propositions de l’enseignant ; par exemple, à partir de schémas qui représentent les volants réussis ou les volants ratés associés aux types de frappes tentées (coup d’attaque, coup de défense) ou en proposant des schémas tactiques (fixer au fond et jouer court, etc.). La situation proposée permet donc aux élèves, en début de cycle, de se fixer un projet, de le mettre en œuvre régulièrement et de le modifier régulièrement.
Relation entre les compétences et les connaissances Un thème abordé avec les élèves peut être d’« identifier le rapport de force dans l’échange pour y répondre de manière pertinente afin de ne pas se battre soi-
même », par exemple, en accélérant une trajectoire alors que l’on est soi-même en retard (tenter l’exploit) ou en continuant à faire jouer l’adversaire en produisant des trajectoires longues mais hautes alors qu’il est possible de conclure l’échange (jouer régulier). La co-observation ou l’analyse d’un échange qui vient de se terminer permet de donner du sens à la connaissance « savoir se donner du temps avec des trajectoires hautes et longues, ou en prendre à l’adversaire avec des trajectoires tendues ». En même temps, l’élève comprend qu’il devient utile de « percevoir à partir de quel moment l’adversaire est effectivement en retard ou fixé pour enchaîner une autre frappe ». En tant qu’observateur, cela signifie aussi de « savoir observer à partir de critères simples proposés par l’enseignant». Ce thème permet d’amener les élèves à identifier le rapport de force qui s’établit et évolue dans l’échange et de rendre concrètes la proposition et la mise en place de schémas tactiques demandés aux élèves dans la situation. Par exemple, si l’on demande à un élève de présenter plusieurs schémas tactiques (qui peuvent être imaginés ou en partie fournis par l’enseignant) avec un début (l’adversaire est au fond du terrain côté revers), un enchaînement (« rejouer au fond côté revers une fois ou deux fois ») et une fin (si on le sent en retard « conclure en jouant vite de l’autre côté », sinon tenter autre chose), cela l’incite à prélever des informations sur l’adversaire pour enchaîner des frappes pertinentes par rapport à un indice essentiel : l’état du replacement de l’adversaire au moment où l’élève frappe le volant (en retard ou en en avance). La compréhension de ce qui se passe dans l’échange permet aux élèves de ne pas se contenter de projets du type : « cet élève est du même niveau que moi, j’ai une chance de le battre si je joue bien », ou de faire le constat : « il a eu de la chance » et de dépasser les projets qui ne tiennent pas compte d’un adversaire en particulier. La situation reprise plusieurs fois dans le cycle leur permettra de tenter l’expérience de projets différents contre un même adversaire ou des projets identiques contre des adversaires différents.
Niveau 2 Description de la situation C’est la même situation que pour le niveau 1 parce que nous estimons qu’à ce niveau, tous les élèves seront capables de formuler des projets même si ces derniers sont plus ou moins complexes. Par contre, il y aura une forte hétérogénéité quant aux connaissances, c’est-à-dire que dans le même groupe l’enseignant trouvera des élèves avec des connaissances de niveau 1 ou de niveau 2. Une situation de pratique identique réduit les soucis de gestion.
Comme pour le niveau 1, l’élève est amené à proposer des projets tactiques. Une alternative au projet de base permet à l’élève de modifier son jeu s’il sent que le match lui échappe : un match n’est jamais perdu. Cela amène, par exemple, à mieux se connaître pour savoir « à quel moment il est utile de ralentir le rythme du jeu », ou possible de l’accélérer. Mais l’enrichissement de la tactique passe aussi par des progrès moteurs liés dans ce qui suit à des dissociations de plus en plus fines.
Exemple 1 Face à un adversaire rapide, l’élève est souvent débordé par des interceptions qui accélèrent le jeu et rendent le rapport de force de plus en plus défavorable. Pour rétablir l’équilibre, cet élève peut apprendre (sur la durée du cycle) à « préparer ses actions de frappe pour retarder les prises d’information ». Cela nécessite qu’il remplisse plusieurs conditions : – qu’il soit équilibré au moment de la frappe (cf. niveau seconde) ; – qu’il ait déjà senti une préparation « coude haut » en fond de court ou raquette tenue haute dans le jeu au filet ; – qu’il sente ensuite qu’il est possible d’amortir du fond du terrain alors qu’il s’est préparé à dégager ; – ou qu’il est possible d’effectuer un lob quand on est au filet alors qu’on est prêt à amortir. Dans tous ces cas, il s’agit souvent de « garder suffisamment de contrôle malgré la fatigue et le caractère explosif des déplacements ». Si l’élève a suffisamment de temps pour intégrer ces conditions, il aura une chance, lors d’un autre match, de mettre en retard son adversaire et donc de faire basculer plus souvent le rapport de force en sa faveur.
Exemple 2 Le début du duel (service – réception) est un moment privilégié pour associer désinformation et schéma tactique, notamment pour le serveur parce qu’il a un moment à lui pour se préparer. Pour le serveur, cela nécessite : – qu’il soit suffisamment concentré dès le service pour faire fonctionner un élément tactique de façon volontaire ; par exemple, l’élève prend en compte le placement de l’adversaire (il le regarde) ; – qu’il apprenne à masquer ses frappes pour avoir la même préparation et pouvoir ensuite servir long ou court ; – qu’il apprécie rapidement le retard provoqué sur son adversaire (va-t-il jouer le volant au dessus ou en dessous de la bande supérieure du filet ?) afin de situer l’état du rapport et d’anticiper le retour de l’adversaire en adoptant une position d’attente un peu avancée s’il pense que son service long a été efficace.
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FICHE 4
ennis de table
L’activité physique et le lycéen Le noyau dur de l’activité et la diversité de ses formes culturelles Le tennis de table est une activité régulièrement utilisée en EPS et en UNSS ; sa pratique en dehors de l’école est peu médiatisée mais connue et répandue. Dans la pratique sociale, les compétitions s’effectuent sous deux formes : en compétition individuelle (simple ou double) et en compétition par équipes non mixtes sauf pour les très jeunes joueurs. Le tennis de table se caractérise par une importante pratique de loisir qui s’appuie soit sur des associations, soit sur un mode autonome chez soi.
L’apport de cette activité et de sa diversité aux lycéens En avant-propos, une approche situe l’intérêt des sports de raquette en général. Le tennis de table présente un intérêt particulier important qui est de gommer les différences liées à l’âge ou au sexe. En effet, la puissance physique est beaucoup moins un facteur de réussite que l’adresse et la concentration. Ceci permet de proposer des situations d’opposition où les différences entre les garçons et les filles, par exemple, ne nécessitent pas un traitement particulier. Le jeu de tennis de table se caractérise par trois données fondamentales : la vitesse, la surface réduite de la cible et l’importance des effets. Ces particularités rendent le contrôle de la balle délicat : il est difficile de garder la balle sur la table, les « fautes non provoquées » sont fréquentes. Ces éléments de difficulté se combinent avec l’absence de repère sur la balle pour rendre l’observation des trajectoires difficile. En tant qu’observateur ou joueur, c’est donc très tôt sur l’adversaire qu’il faut aller chercher l’information. Il apparaît alors important de proposer un nouveau ou dernier rendez-vous avec cette activité aux élèves de seconde afin de les préparer à faire l’expérience du contrôle de la vitesse et des rotations dans le cycle terminal.
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Compétences visées En seconde Se prépare et recherche le contrôle du placement de ses balles tout en utilisant des actions de frappe pour gagner ses matches. Dans une opposition à son niveau ou lorsqu’il n’est pas en difficulté dans l’échange, l’élève a intégré une mise à distance et un contrôle suffisants pour intervenir sur le rapport de force par des placements de balles pertinents et variés.
En cycle terminal, niveau 1 Propose et mène à leur terme ou adapte en cours de match des projets tactiques pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiés et de niveau proche. Utilise le placement (variations de la longueur et de la direction) et la vitesse pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur. Les frappes puissantes sont efficaces en situation très favorable.
En cycle terminal, niveau 2 Propose et mène à leur terme ou adapte en cours de match des projets tactiques pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiés et de niveau proche. Joue sur les rotations qu’il associe à des accélérations et des placements de balle pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur (prise d’initiative) et conclure.
Situations proposées en seconde Situation 1 Rappel de la situation de seconde et commentaires Chaque élève dispute trois matches au moins en simple à son niveau (CC4). Chaque match se dispute en deux sets gagnants de 15 points (ou au moins une manche gagnante de 21 points avec changement de
côté à 11 points). Cette modalité devrait être assez longue pour permettre aux élèves de se relâcher et de se trouver ainsi dans des conditions favorables au contrôle de la balle. Au changement de côté, il peut être aidé par des observations extérieures afin de mieux répondre au rapport de force, si nécessaire. Il y a de nombreux éléments semblables à la situation proposée en badminton : nous insisterons surtout sur les éléments singuliers.
Situation De nature compétitive, elle fait appel au noyau dur de l’activité, ce qui n’empêche pas les enseignants d’effectuer certains détours au regard des caractéristiques de leurs élèves ; par exemple, des défis de durée ou de longueur d’échanges entre les tables. Mais le rendezvous avec la pratique sociale est maintenu.
Contexte Le contexte du duel est nécessaire pour vérifier la stabilité des acquisitions avant d’entamer le cycle suivant.
Trois matches en simple La pratique du simple est beaucoup plus courante que celle du double, et dans la mesure où il faut atteindre un très bon niveau de jeu pour avoir un engagement énergétique important, la pratique du double ne se justifie pas de ce point de vue. Le nombre de trois matches permet de s’assurer d’une certaine stabilité du niveau de jeu.
Importance de l’enjeu Les élèves sont souvent tendus lorsqu’ils pratiquent le tennis de table, a fortiori en match. La présence de cet enjeu les oblige à prendre en compte cette donnée pour essayer d’apprendre à gérer leur stress.
Managérat L'activité du manager est finalisée par le conseil apporté au partenaire en cours de jeu ; elle est une passerelle vers l’analyse de son propre jeu.
Exemples de relation des connaissances Exemple choisi : stabiliser la mise à distance La fiche « connaissances » proposée dans le programme de seconde insiste sur les acquisitions tactiques et techniques essentielles parce qu’elles sont indispensables en vue de progrès futurs, même si elles peuvent hypothéquer la réussite immédiate dans le contrôle de la balle. Ces habiletés n’ont évidemment d’intérêt que si elles permettent de répondre à la possibilité de faire basculer le rapport de force en sa faveur dans la situation complexe proposée. En effet, les élèves doivent avoir suffisamment
stabilisé leurs habiletés pour qu’elles soient présentes malgré la diversité des adversaires. Au cours de la situation, l’élève est amené à repérer les conditions qui l’amènent ou amènent l’adversaire à jouer ou non la balle dans sa « zone d’habileté ». Par ses interventions, l’enseignant permet aux élèves de sentir ces moments, par exemple, quand l’élève joue bras tendu et les fesses en arrière pour aller chercher une balle loin de lui ou en se contorsionnant pour jouer une balle rapide qui vient droit sur lui ; « le travail de déplacement » permet alors à cet élève de se mettre à distance « pour accélérer son action de frappe tout en gardant la balle sur la table », soit pour aller chercher une balle qui est loin de lui, soit pour se dégager d’une balle qui vient droit sur lui. L’enseignant peut être amené à rappeler régulièrement « l’intérêt d’une prise de raquette compatible ». Ce repérage est associé à des situations de « co-action » où l’on permet à un partenaire de construire cette mise à distance, et à des situations d’affrontement où l’on essaie de faire sortir l’adversaire de cette mise à distance (par exemple, « en alternant gauche-droite ») tout en y restant soi-même. Cela nécessite également de « différencier les modalités de pratique ». Cette situation est aussi l’occasion de faire l’expérience de la gestion du stress généré par la volonté de vaincre et la difficulté de s’engager physiquement pour gagner tout en gardant la maîtrise de ses trajectoires. C’est donc l’occasion d’apprendre à « respecter son adversaire et à se respecter soi-même ». Des comportements ou des propos « déviants » peuvent être identifiés et discutés en relation avec leurs moments d’apparition : début de match, fin de match ou litige.
Situation 2 Description de la situation Rencontre par équipe : le recours à une forme de pratique « collective » en tennis de table relève des mêmes choix que pour le badminton ; nous décrivons simplement ici une formule plus légère. Une équipe est constituée de deux joueurs, une rencontre compte cinq matches (quatre simples et un double) ou trois matches (deux simples et un double). Quelle que soit l’organisation, il est toujours plus simple de concevoir des rencontres avec un nombre impair de matches.
Relation entre les compétences et les connaissances La démarche est la même que celle proposée en badminton. À propos du double, les éléments indiqués pour le badminton restent valables. Toutefois, pour appliquer le règlement de la pratique sportive (les partenaires touchent la balle alternativement), la circulation
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tactique des joueurs est un contenu incontournable. Cet accord entre les joueurs est essentiel, par exemple sur un sens de rotation pour assurer la continuité du jeu sans se gêner.
Situation proposée au cycle terminal
Niveau 1 Rappel de la situation L’élève dispute quatre matches au moins en simple dont deux à son niveau. Chaque match se dispute en deux manches gagnantes de 15 points (sinon 21 points avec changement de côté à 11 points). Cette modalité doit durer suffisamment longtemps pour permettre aux élèves de se relâcher. Avant chaque match, l’élève annonce un ou plusieurs projets tactiques pour obtenir le gain de points face à son adversaire. Ce ou ces projets sont comparés, au changement de côté et en fin de match, avec ce qu’il a réalisé.
Description de la situation Comme en badminton, pour être compétent dans cette situation, l’élève prévoit et indique une stratégie générale de jeu ou quelques schémas tactiques. Ces éléments, qui lui semblent pertinents pour mettre en difficulté un adversaire en particulier, sont inscrits sur une fiche de suivi. Ce projet est décrit et accompagné d’indicateurs qui facilitent l’observation (auto ou co) ou la mémorisation. Ces schémas et ces indicateurs peuvent être choisis parmi les propositions de l’enseignant. Par exemple, un élève qui joue « vite » est proche de la table, ses préparations sont courtes ; un élève qui joue placé vise des points précis sur la demi-table adverse. Des projets de gain de points peuvent être proposés : par exemple, servir long et vite sur le ventre ou le revers de l’adversaire pour obtenir une balle favorable en retour et frapper. La situation proposée permet donc aux élèves, en début de cycle, de se fixer un projet et de le mettre en œuvre régulièrement. Une alternative au projet de base permet à l’élève de modifier son jeu s’il sent que le match lui échappe : un match n’est jamais perdu.
Relation entre les compétences et les connaissances Exemple : les élèves se mettent en projet de transformation À partir d’une première expérience dans la situation, l’élève propose « un projet tactique » simple mais clairement identifié.
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Prenons l’exemple d’un élève qui se trouve « en début d’utilisation du lift ». Cet élève a déjà rencontré un adversaire qui maîtrise le lift mieux que lui (dans les échanges en lift sur lift, le point est perdu à chaque fois). Il va s’investir dans le travail du lift « en acceptant de passer par des balles manquées » pour tenter d’améliorer la maîtrise de cet effet de balle. Si sa nouvelle maîtrise du lift ne suffit pas à inverser le rapport de force, l’élève pourra prévoir et essayer un autre « projet tactique en fonction de l’évolution du score » : par exemple, changer de système de jeu pour jouer vite et placé (« varier les placements en profondeur ») ou, dès le service, jouer le revers adverse, pour rendre difficile sa préparation et la précision du lift. L’un des contenus essentiels pour cet élève est alors de déterminer à partir de quel moment l’adversaire est suffisamment décalé et fixé sur son côté revers pour jouer vite de l’autre côté. Ce contenu, travaillé dans des tâches proposées par l’enseignant, aura d’autant plus de signification pour cet élève qu’il lui sera utile dans une prochaine rencontre. Son ambition sera alors de gagner, ou de perdre moins. Si l’élève a intégré qu’il « faut maintenir la tactique prévue un certain temps avant d’en changer », le premier projet sera mis en place au moins jusqu’à la moitié du match. S’il ne maîtrise toujours pas suffisamment le lift, il mettra en place son second projet. À l’observation, on pourra alors constater qu’il se rapproche un peu de la table et qu’il essaie de prendre la balle au sommet du rebond pour accélérer le jeu, quitte à faire des fautes directes. Il essaiera aussi d’incliner sa raquette vers le bas pour limiter l’effet lifté. « Accepter de passer par des balles ratées dans le travail du lift » signifie que cet apprentissage peut être assez coûteux, mais il semble utile pour permettre aux élèves de vivre une véritable expérience en tennis de table. Il est nécessaire dans un premier temps de lever un obstacle sans doute lié aux représentations : jusqu’ici, « la balle est toujours partie perpendiculairement à la raquette » ; maintenant, il faut pouvoir accepter que le fait de frotter la balle au-dessus de son équateur avec une palette orientée vers le bas va permettre de produire une trajectoire ascendante. Ces sensations nouvelles peuvent être travaillées par du jonglage puis en jouant sur des balles descendantes (loin de la table) pour frotter la balle avec un trajet moteur de bas en haut et tangentiel à la trajectoire. Des défis entre tables peuvent être organisés en jouant le plus loin possible de la table, par exemple.
Niveau 2 Description de la situation C’est la même situation que pour le niveau 1 parce qu’à ce niveau tous les élèves sont capables de formu-
ler des projets. Par contre, il peut y avoir une forte hétérogénéité des connaissances disponibles : dans un même groupe, l’enseignant trouvera des élèves avec des connaissances de niveau 1 ou de niveau 2. Une situation de pratique identique réduit les soucis de gestion.
Elles font apparaître la possibilité croissante pour les élèves de préparer leur pratique d’une manière de plus en plus autonome, par exemple à travers l’échauffement ou des projets de plus en plus personnalisés, pour s’y impliquer davantage et y être de plus en plus investi physiquement et mentalement.
Relation entre les connaissances Exemple : le passage dans la situation est l’occasion d’un nouveau bilan Face à un adversaire qui utilise les effets coupés ou liftés, un élève formule le projet d’entrer dans le duel par les effets. Son problème est d’abord de « lire puis de contrer l’effet adverse ». Pour lifter à son tour sur balle descendante, il est amené à reculer de la table. Il peut alors également couper ses balles pour pousser l’adversaire à la faute. Pour faire basculer le rapport de force plus souvent à son avantage, cet élève travaille la possibilité de « varier le sens et la quantité d’effet en fonction de la balle adverse » ou de « varier ses effets dès le service » pour se retrouver sur son coup fort dès la troisième frappe. L’attitude et la concentration dès le service sont des éléments très importants ; les progrès à ce stade demandent « un investissement important ». Cet élève peut aussi prendre régulièrement le risque d’avancer pour tenter un bloc ou frapper la balle si son coup précédent a mis son adversaire dans l’impossibilité de travailler sa balle. Dans ce dernier cas, le contenu sera de « faire une hypothèse sur le retour adverse à partir de sa propre frappe ». À ce niveau, « la concentration est importante » ; elle engendre de la tension et il peut être utile « d’intégrer des procédures de relâchement », comme se redresser et s’étirer ou détendre son avant-bras.
Remarque : Il est évident que chaque élève, dans le temps contraint des cours d’EPS, ne peut pas stabiliser des habiletés efficaces dans plusieurs systèmes de jeu. Se pose alors la question de la certification. La performance peut, dans ce cadre, prendre en compte tous les matches disputés dans la situation proposée. La maîtrise peut être prise en compte au cours d’un seul match choisi par l’élève qui fait alors un pari sur la pertinence de ses choix face à un adversaire connu et de même niveau de performance que lui.
Les éléments de progressivité en badminton et en tennis de table L’évolution des situations Les situations sont les plus authentiques possible dès la seconde (on s’appuie sur des acquis du collège).
L’évolution des connaissances : des thèmes intégrateurs Le rapport de force En général, l’élève sait globalement ce qu’il faut faire pour gagner et il sait comment il joue habituellement ; s’il en reste là, il joue toujours de la même façon. Plus précisément, face à un adversaire dont quelques caractéristiques sont identifiées, l’élève peut mettre en place une stratégie globale (jouer au fond en badminton, jouer le côté revers en tennis de table) en s’appuyant sur des critères fournis par l’enseignant. Cette stratégie doit être mise en place sur une durée significative, mais en créant des surprises pour éviter que l’adversaire ne s’adapte ou en la modifiant si l’évolution du score est défavorable. Encore plus précisément, à l’intérieur de chaque échange et dès la mise en jeu, l’élève doit être amené à faire des hypothèses sur les retours à partir de ses propres frappes. Cela lui permet d’anticiper sur les modifications du rapport de force et donc de prévoir des actions de frappe et des replacements plus pertinents.
Logique du sens pour les élèves Compréhension et recherche de la maîtrise du rapport de force, passage par des projets tactiques pour donner du sens à l’activité technique. Cette approche est liée à la dimension culturelle des activités de raquettes.
Logique intégrative Peut-on acquérir les connaissances de niveau 2 du cycle terminal sans avoir intégré celles des cycles précédents ? La réponse est non : la mise à distance, la production de frappes, la construction d’un jeu qui prend de plus en plus finement en compte les caractéristiques de l’adversaire s’acquièrent progressivement.
Logique cumulative Que savent ou savent faire de plus les élèves du niveau 2 en cycle terminal ? – Meilleures possibilités de résistance au stress ; – projets tactiques plus fins et plus adaptables ; – production et maîtrise d’un certain nombre d’effets de balle.
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FICHE 5
ourse de haies
L’athlétisme et le lycéen Faire de l’athlétisme, c’est d’abord chercher à produire de la vitesse, dans le but explicite d’établir la meilleure performance mesurée possible. Il existe cependant des modalités de pratique des spécialités athlétiques qui privilégient la durée de l’effort (parfois indépendamment de la distance parcourue) ou la distance franchie (parfois indépendamment du temps mis à la parcourir), ou encore qui mettent l’accent sur la maîtrise des techniques athlétiques (« bien courir », courir régulièrement, franchir plusieurs haies sans se désunir ni ralentir, etc.). Ces formes de pratique peuvent constituer des voies d’entrée adaptées à la diversité des aspirations des lycéens, si toutefois elles n’aboutissent pas, à terme, à occulter l’objectif essentiel de gain de vitesse qui caractérise la pratique athlétique. En effet, l’athlète est celui qui s’efforce, dans un milieu réglementé et relativement stable, de conférer à son corps et aux engins qu’il utilise les plus grandes vitesses de déplacement ou de projection, pour réaliser des performances chiffrées maximales et non aléatoires, lui permettant de se comparer à lui-même et aux autres. En conséquence, à côté d’une mobilisation maximale des ressources psychiques, l’athlétisme impose au pratiquant de combiner un fort investissement énergétique et une très grande maîtrise technique. L’athlétisme et, en son sein, les courses de haies constituent ainsi au lycée un moyen singulièrement approprié pour : – stimuler le sens de l’effort physique et le goût du dépassement de soi ; – aider à l’affirmation de soi et à la réalisation personnelle, non seulement par la confrontation aux autres dans un cadre réglementaire préservant l’égalité des chances, mais aussi par l’augmentation de l’efficacité motrice qu’entraîne la mise en œuvre de solutions techniques appropriées ; – favoriser la connaissance de soi, en particulier celle de ses qualités et limites physiques, mais aussi celle de ses possibilités motrices du moment (niveau d’habileté). Cette connaissance est particulièrement importante pour que le lycéen, tout en visant l’adoption d’un niveau de vitesse toujours supérieur, soit en mesure d’adopter délibérément des vitesses de
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réalisation optimales, c’est-à-dire compatibles avec sa capacité d’agir avec précision ou durablement, à ce niveau de vitesse. L’athlétisme est également un moyen privilégié d’aider le lycéen à mesurer l’utilité et l’importance de la technique, ainsi que la relativité de celle du champion. La pratique de l’athlétisme fournit en effet de nombreuses occasions de constater, en l’éprouvant dans l’action, le caractère situé et provisoire des solutions techniques efficaces, qui varient en fonction du cadre réglementaire et du niveau d’habileté et de développement des qualités physiques des pratiquants. Ce faisant, elle contribue à développer chez les lycéens une plus grande intelligence de la pratique sportive. Enfin, la relative stabilité du milieu athlétique favorise, sans pour autant en garantir la fiabilité, l’activité d’auto-évaluation de l’athlète lycéen, qui apprend ainsi à mieux apprécier les repères et les sensations utiles pour contrôler et réajuster l’action pendant ou à l’issue de sa réalisation. Ainsi, en athlétisme, dans le cadre de la recherche d’une locomotion plus efficace et efficiente, le lycéen acquiert progressivement la capacité d’agir par lui-même.
L’athlétisme et les compétences des programmes Contribuant nécessairement au développement de la compétence à « adapter ses déplacements à différents types d’environnements » (CC2), l’athlétisme est d’abord une activité directement adaptée au développement de la compétence à « préparer et réaliser une performance mesurée à une échéance donnée » (CC1). Il convient cependant d’insister, au lycée, sur la préparation de la performance qui peut s’envisager à très court terme lorsque l’élève est amené à s’échauffer, ou à plus long terme lorsqu’il est conduit à s’entraîner. L’enseignement de l’athlétisme au lycée intègre ainsi, de façon essentielle à ce stade de la scolarité, un apprentissage de l’échauffement et de l’entraînement, finalisé par un accroissement de l’efficacité motrice. En conséquence, l’élève qui prépare une performance dans une activité athlétique développe non seulement la compétence à « s’engager lucide-
ment dans la pratique de l’activité » (CM1), mais aussi à « se fixer et conduire un projet d’entraînement » de plus en plus personnalisé (CM2). Par ailleurs, avec de grands adolescents capables, au moins momentanément, de se décentrer de la performance chiffrée pour être attentifs à la qualité de leurs réalisations, l’enseignement de l’athlétisme est à concevoir pour favoriser le développement de la compétence à « mesurer et apprécier les effets de l’activité » et de ses actions (CM3). De façon complémentaire, comme ensemble d’activités réglementées, l’athlétisme confronte le lycéen à l’application de règles (validation et mesure des performances) qui peuvent être adaptées et faire l’objet d’une construction collective. Ainsi, la pratique de l’athlétisme peut contribuer au développement de la compétence à « se confronter à l’application et à la construction de règles » (CM4). Enfin, si l’athlétisme est une activité compétitive, il convient cependant de reconnaître que la plupart des problèmes liés à la conduite d’un affrontement individuel ou collectif ne se posent de façon véritablement significative pour l’athlète que lorsque celui-ci a atteint un bon niveau global de prestation individuelle (pas seulement de performance mesurée). C’est pourquoi il existe d’autres activités sportives plus directement adaptées au développement chez les lycéens de la compétence à « conduire un affrontement individuel et/ou collectif » (CC4). Cependant, l’affrontement pour la victoire, sous forme de défi le cas échéant, peut constituer une voie d’entrée mobilisatrice pour certains élèves et une voie d’approfondissement stimulante avec les meilleurs lycéens.
Les situations proposées dans les programmes En seconde, la situation proposée dans les programmes consiste en la réalisation de deux courses de haies de 150 mètres chronométrées, avec 12 obstacles au total (6 haies pour chaque 150 mètres) et 30 minutes de récupération entre chaque course. Le but est de réaliser la meilleure performance sur la distance totale (300 mètres), sans diminution significative de la vitesse entre les deux courses (l’augmentation du temps entre la première et la deuxième course ne doit pas excéder une seconde), tout en effectuant six attaques avec la jambe droite et six avec la gauche sur l’ensemble de l’épreuve. La distance séparant le départ de la première haie ainsi que l’intervalle entre les obstacles sont standardisés. Pour les deux niveaux du cycle terminal, la situation de seconde est à la fois reprise et complétée. La hauteur des haies augmente et le départ en starting-
block, facultatif pour le niveau 1, devient obligatoire pour le niveau 2. Enfin, les élèves ont à respecter un « projet de course » concernant les franchissements, de plus en plus élaboré selon le niveau. Ces trois situations sont conçues : – d’une part, pour prendre en compte la diversité des lycéens, en sollicitant des ressources variées et en permettant à chacun d’envisager des progrès significatifs de sa performance sur une période de travail relativement courte (15 à 20 heures de pratique effective) ; – d’autre part, pour favoriser le développement chez tous les lycéens des compétences des programmes.
Les situations et la diversité des lycéens Les différentes caractéristiques des situations déterminent la mobilisation par les lycéens de ressources variées, non seulement motrices ou techniques, mais aussi énergétiques, affectives et tactiques ou stratégiques.
La contrainte de franchissement avec les deux jambes impose un apprentissage technique (franchissement « mauvaise jambe »), plus ou moins nouveau et plus ou moins important selon les élèves. Pour autant, elle ne pénalise pas les élèves qui dans l’intervalle standard effectuent un nombre pair d’appuis, ce qui les conduit pour une même course à utiliser six fois la même jambe d’attaque. En effet, parce que la situation comporte impérativement deux courses, ces élèves peuvent et doivent changer de jambe d’attaque entre la première et la seconde course de 150 mètres, tandis que les élèves effectuant un nombre impair d’appuis entre les obstacles peuvent reproduire deux courses identiques du point de vue de la répartition des attaques jambe droite et jambe gauche. L’intervalle de 20 mètres entre les obstacles impose une adaptation et une stabilisation des acquisitions techniques relatives au franchissement, pour des vitesses de déplacement et donc d’exécution plus importantes que celles le plus souvent adoptées au collège. Par ailleurs, l’augmentation de la vitesse de déplacement, liée à la distance interobstacles, pose également – et repose parfois régulièrement à certains élèves – des problèmes d’appréhension lors de l’approche de l’obstacle (en particulier le premier), dont la résolution n’est pas sans retentissement sur la confiance que ces élèves ont en eux et en leurs possibilités de progrès.
La contrainte de maintien, lors du second 150 mètres, d’un niveau de performance comparable
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à celui du premier, impose une mobilisation des ressources énergétiques et doit conduire les élèves à s’entraîner de façon appropriée pour les développer. Quelques séances de développement de la puissance anaérobie lactique, programmées pendant les cours d’EPS, mais aussi le cas échéant menées par les élèves en dehors des cours, peuvent entraîner une amélioration sensible de chaque fin de course, et plus particulièrement de celle du second 150 mètres. Elles offrent de surcroît la possibilité à certains élèves de compenser, par une augmentation de « l’endurance spécifique» à l’épreuve, d’éventuelles lacunes techniques ou une faiblesse au niveau des qualités de vitesse.
La succession de deux courses séparées d’une période obligatoire et incompressible de récupération pose le problème de la gestion de cette période et du contenu de l’échauffement précédant le second 150 mètres. La standardisation de l’intervalle entre les haies impose une adaptation des élèves au parcours. Après le collège, où sont généralement proposés différents parcours avec des écarts adaptés à chacun, un intervalle identique et imposé exige de la part des élèves un effort d’ajustement aux obstacles. Cet effort requiert une adaptation de la foulée, que favorise cependant la distance interobstacles de 20 mètres. Associée à l’exigence de franchissement des deux jambes, la standardisation de l’intervalle entre les haies conduit par ailleurs chaque élève à expérimenter plusieurs stratégies ou projets de franchissement, avant de définir, pour le respecter, celui qu’il juge momentanément le plus efficace pour lui.
L’augmentation de la hauteur des haies en cycle terminal impose à l’élève une nouvelle adaptation de sa technique de franchissement des obstacles. Elle l’aide ainsi à prendre conscience de la relativité de la technique tout en exigeant de lui qu’il domine une nouvelle fois son appréhension à l’approche de l’obstacle. Cette augmentation peut encore conduire l’élève à mesurer la relation forte qui existe entre le niveau de développement des qualités physiques et la précision technique, en particulier lors du franchissement des dernières haies du second 150 mètres. Plusieurs voies de progrès existent donc pour permettre aux lycéens de se montrer de plus en plus compétents dans les trois situations proposées. Cette multiplicité des axes de travail possibles favorise l’adaptation de l’enseignement de l’athlétisme à la diversité des lycéens, du point de vue du niveau des ressources disponibles. Cette adaptation peut être approfondie pour mieux tenir compte des aspirations des lycéens, si l’on considère que les situations, bien que d’abord finalisées par l’amélioration des
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performances individuelles, n’excluent pas l’exploitation des résultats chronométriques à des fins de comparaison des élèves entre eux. Ainsi, selon leurs aspirations mais aussi en fonction de leur niveau de pratique et de performance, les lycéens peuvent utiliser la performance pour se comparer, en apprenant à accepter ces comparaisons dans un climat de respect mutuel. La comparaison aux autres peut se dérouler selon au moins deux modalités : soit dans le cadre d’une confrontation directe, quand il s’agit de gagner la course (modalité plus adaptée aux élèves les plus habiles), soit dans le cadre d’un défi à plus long terme : il s’agit alors de réaliser la meilleure performance d’un groupe (nécessairement homogène du point de vue du niveau des performances) ou d’établir avec les meilleurs élèves le record d’une classe, d’un niveau de classe, voire d’un établissement. Dans cette perspective, bien que la performance en course soit habituellement exprimée en temps, l’utilisation de la vitesse comme unité de mesure (m/s ou km/h) offre la possibilité de comparer les performances réalisées par les lycéens avec celles qui sont enregistrées pour différentes catégories d’âge dans les épreuves de course de haies officielles. De telles comparaisons aident les élèves à appréhender plus concrètement le niveau des performances atteint dans les courses de haies et à mieux connaître l’athlétisme.
Les situations et les compétences du programme La confrontation aux situations proposées engage le lycéen, en cours d’action dans l’intervalle interobstacles ou à plus long terme, à adapter son déplacement à un environnement physique relativement stable. Elle contribue ainsi au développement de la compétence CC2. Finalisée par la production de la meilleure performance chiffrée, cette confrontation, dont il convient de fixer préalablement l’échéance, suppose le développement de la compétence CC1. Une prise de performances est ainsi nécessairement placée en fin de cycle. Cependant, il est souhaitable de prévoir au moins une autre confrontation à la situation globale (à l’issue des trois premières séances, par exemple), si l’on attend des élèves qu’ils définissent et conduisent un projet personnel d’entraînement (CM2) – c’est-à-dire qu’ils choisissent la nature, la quantité et la répartition des séquences de travail les mieux adaptées à leurs difficultés et à leurs possibilités de progrès pour la période considérée. De façon complémentaire, la confrontation aux situations proposées intègre nécessairement des activités d’échauffement avant chacune des courses, et de récupération entre les deux courses et à l’issue de l’épreuve. Les élèves sont ainsi amenés à « s’engager
lucidement dans la pratique de l’activité », en utilisant des méthodes et des exercices de préparation à l’effort, et en prévoyant la nature et le contenu des différentes récupérations (CM1). Par ailleurs, la confrontation aux situations, ainsi que la participation aux séquences de travail préparatoire, peuvent et doivent constituer pour tous les lycéens une occasion d’apprendre à utiliser, en les associant à des critères observables, les sensations qui accompagnent leurs actions (CM3). Il est difficile en effet d’être efficace dans la réalisation des situations sans prendre en compte, pendant l’action, un certain nombre de repères proprioceptifs utiles à son contrôle, que ce contrôle s’exerce immédiatement au cours de chacune des deux courses, ou de façon différée lors de la seconde course. Or, la plupart des élèves ne sont pas d’emblée capables d’identifier ou d’utiliser ces repères et sensations utiles ; ils ne peuvent donc pas s’engager dans une pratique véritablement autonome. C’est pourquoi ces repères et sensations méritent d’être systématiquement enseignés (variations de l’équilibre du corps, des différentes vitesses de déplacement et d’exécution, de l’intensité des poussées ; durée, rythme et moment de déclenchement des différentes actions ; positions relatives des différents segments du corps à des moments clés de l’action, etc.). Dans cette perspective, les séquences d’observation, nécessairement guidées par l’enseignant, ont pour but de préparer des observateurs capables d’aider les coureurs à mieux s’auto-évaluer, pour être finalement toujours moins dépendants du regard extérieur, lorsqu’ils cherchent à apprécier les effets et la qualité de leurs actions.
tout en effectuant bien six attaques avec chaque jambe sur l’ensemble des deux courses. À ce propos, on observe généralement deux catégories d’élèves : ceux qui changent de jambe d’attaque à chaque haie (nombre impair d’appuis interobstacles), et ceux qui franchissent les six obstacles avec la même jambe d’attaque, en changeant cette jambe lors du second 150 mètres (nombre pair d’appuis interobstacles). Cependant, d’autres stratégies sont possibles, en particulier celle qui consiste à privilégier systématiquement une attaque jambe gauche en virage (sur les deux premiers obstacles), ce qui permet de serrer la corde et de diminuer la distance à parcourir, mais qui oblige à prévoir une adaptation particulière dans la suite du parcours (pour une ou pour les deux courses selon les cas).
Le réglage lors de la phase « départ-première haie » L’objectif poursuivi lors du travail de « réglage départ-première haie » est de permettre à l’élève de franchir le premier obstacle avec la plus grande vitesse de déplacement, contrôlable et adaptée à la course de 150 mètres. L’obtention de cette vitesse optimale est bien sûr directement liée à la qualité du départ et de la mise en action. Cependant, elle dépend également beaucoup, pour les élèves, de leur capacité d’ajustement à l’obstacle (arriver à distance d’attaque optimale) et de leur niveau de maîtrise, sur les plans technique et affectif, du franchissement de haies à vitesse élevée.
Les situations et les relations entre les différentes connaissances
La qualité du départ et de la mise en action est pri-
Les différentes connaissances à mobiliser lors de la réalisation des situations sont étroitement articulées. Pour expliciter les relations entre ces connaissances, il est utile de distinguer au moins trois principaux thèmes d’étude : – l’ajustement au premier obstacle ou « réglage départ-première haie » ; – l’amélioration du franchissement des haies ; – le maintien de la vitesse de déplacement entre le premier et le second 150 mètres haies, mais aussi lors de la seconde partie ou le troisième tiers de chaque 150 mètres haies.
Pour l’élève de seconde et de cycle terminal niveau 1, il s’agit d’abord de tenir compte, pour s’y adapter, de la règle de chronométrage « départ au pied » (déclenchement du chronomètre lors du décollage du pied arrière). Ce contexte réglementaire doit logiquement l’inciter, quand il prend un départ debout, à adopter la solution technique qui consiste à s’élancer d’une position fléchie, poids du corps réparti sur les deux appuis décalés, en poussant d’abord sur l’appui arrière, au lieu de partir comme on l’observe fréquemment en avançant les épaules (déséquilibre avant) et en enlevant le pied arrière (soulever sans pousser). Autrement dit, il s’agit d’accélérer le bassin dans le sens du déplacement avant même que le pied arrière ne décolle. Conforme aux principes mécaniques de l’efficacité motrice (en l’occurrence, principe d’utilisation des appuis pour appliquer des forces propulsives), cette solution technique s’écarte
Ces thèmes d’étude sont abordés au cours de séquences de travail qui doivent parallèlement aider chaque lycéen à définir progressivement une stratégie et un projet de franchissement, lui permettant de s’adapter au mieux à l’intervalle interobstacles fixé,
mordiale non seulement pour l’acquisition d’une grande vitesse de course, mais aussi pour l’ajustement au premier obstacle.
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de l’image du départ en starting-blocks et témoigne du caractère situé de la technique (adaptation au cadre réglementaire et aux possibilités de l’athlète). Au niveau 2 du cycle terminal, les élèves, qui prennent le départ obligatoirement en starting-blocks, ont à appliquer les mêmes principes d’efficacité dans un cadre réglementaire plus contraignant. Il s’agit encore de valoriser la poussée dans les blocks, génératrice d’accélération, en contrôlant davantage encore le déséquilibre avant, souvent trop accentué chez les élèves. Autrement dit, l’objectif est de maîtriser, en fonction de ses qualités physiques (puissance des membres inférieurs), l’utilisation du déséquilibre avant pour que l’intensité de la poussée reste maximale, tout en évitant bien sûr un redressement prématuré du corps, même si celui-ci permet de regarder plus tôt la première haie. Au-delà de l’accélération du corps qu’elle génère, l’intensité des poussées lors du départ et des premières foulées de la course constitue un facteur déterminant de stabilisation de la course sur la distance « départ-première haie ». Elle contribue ainsi à un meilleur ajustement au premier obstacle, en limitant d’une tentative à l’autre les variations de la vitesse de déplacement et de l’amplitude des premières foulées.
L’ajustement à la première haie n’est cependant pas totalement garanti par la régularité de la course qu’entraîne généralement une mise en action énergique et stabilisée. Les élèves ont également à apprendre à intervenir sur différents paramètres pour espérer prendre leur appel sans ralentir, le plus régulièrement possible à distance optimale de la première haie. Ainsi, les élèves se trouvant trop près ou trop loin de la haie lors de l’appel, et/ou se voyant contraints de piétiner, ou encore d’allonger démesurément leurs dernières foulées avant l’obstacle, peuvent essayer, selon les cas, de reculer leur point de départ (en arrière de la ligne de départ), de serrer l’intérieur ou l’extérieur du couloir en virage, d’inverser les appuis au départ, de changer éventuellement de jambe d’attaque ou encore, de façon plus essentielle, de jouer sur l’amplitude des foulées (en utilisant le cas échéant le réglage de la distance entre les blocks) ou sur la fréquence des appuis (en particulier à l’approche de la haie). À défaut de pouvoir moduler leur vitesse de course, qu’ils sont cependant souvent tentés de réduire pour mieux assurer le franchissement, les élèves apprennent ainsi à intervenir de façon privilégiée sur les paramètres de fréquence et d’amplitude pour réguler leur course et s’ajuster au premier obstacle. Par ailleurs, puisqu’il s’agit à chaque tentative de s’inscrire, dès le départ, dans une logique de recherche de vitesse caractéristique des courses athlétiques, les élèves ne peuvent s’engager
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dans un travail de « départ-première haie » sans s’être préalablement échauffés pour un effort intense et bref, ni s’être préparés à franchir le premier obstacle à grande vitesse. Pour être efficace, cette dernière préparation, aussi psychologique que technique pour de nombreux élèves, passe par une augmentation progressive, voire parfois très progressive, de la vitesse d’approche de la haie. En d’autres termes, il s’avère bien peu réaliste de vouloir passer, sans transition, d’un travail technique classique de franchissement sur quatre appuis, par exemple, à l’attaque d’une première haie après 20 ou 30 mètres de course. En outre, dans la mesure où il s’effectue obligatoirement à vitesse élevée, un travail de « départ-première haie » qui comprend nécessairement plusieurs répétitions (6 à 8, par exemple) permet de faire apprécier aux élèves qui ne respectent pas les temps de récupération, la dégradation de la vitesse et de la qualité de la course après quelques passages. Il offre ainsi une occasion de montrer concrètement aux élèves le rôle de la récupération.
La maîtrise de la technique et de l’appréhension du franchissement représente dans les trois situations (où 20 à 30 mètres séparent le départ du premier obstacle situé, de surcroît, en virage) un facteur qui influence fortement l’engagement et donc la vitesse de déplacement des élèves sur cette première partie de la course. L’adoption d’une vitesse relativement élevée, permise par la distance de 20 à 30 mètres, entraîne fréquemment la réapparition de réponses génératrices de déséquilibres (cf. Les situations et les compétences du programme, p. 34). Ces réponses, nuisant à l’efficacité propulsive, s’avèrent même parfois périlleuses avec les élèves les plus téméraires. C’est pourquoi un travail de franchissement à grande vitesse reste indispensable pour procéder à un réglage fiable de l’attaque de la première haie (cf. Les situations et les compétences du programme, p. 34). Ce travail a parallèlement pour effet, chez certains élèves plus timorés, de réduire l’appréhension que génère justement un franchissement à grande vitesse. Cependant, il arrive que cette appréhension persiste et gêne la progression de certains d’entre eux, dont le principal projet consiste alors à assurer les franchissements au détriment de la prise de vitesse. Avec l’utilisation d’obstacles et de distances d’élan adaptés, la mise en place d’exercices spécifiques devient alors nécessaire pour aider ces élèves à surmonter leur appréhension de l’attaque de la première haie à grande vitesse. Les séquences de travail centrées sur le réglage « départ-première haie » sont également à concevoir comme autant d’occasions d’organiser une observation des coureurs, visant à aider ces derniers à mieux s’auto-évaluer dans l’action. Dans cette perspec-
tive, il est intéressant de rendre les élèves sensibles aux variations : – de la qualité de la mise en action (en tombant ou en poussant) ; – de la distance d’attaque rapportée à la vitesse de déplacement (plus ou moins près) ; – de l’amplitude des foulées (allongement ou piétinement, où et sur combien de foulées) ; – de la fréquence des appuis (plus ou moins grande fréquence avant le franchissement) ; – de l’orientation du regard du coureur, dans la mesure où certains élèves tardent à fixer l’obstacle, ce qui réduit d’autant le temps et le nombre de foulées utilisables pour s’ajuster à l’obstacle.
L’amélioration des franchissements Dans le cadre des situations proposées, l’amélioration du franchissement des haies poursuit une double finalité : – la réduction maximale des freinages lors de cette phase, dans le cadre d’un déplacement à vitesse élevée s’effectuant pour partie en virage ; – l’obtention d’une qualité technique comparable quelle que soit la jambe d’attaque (limiter au maximum l’effet « mauvaise jambe », le cas échéant). L’amélioration des franchissements est un thème d’étude particulièrement adapté aux élèves de seconde, généralement peu confrontés avant le lycée à l’exécution de franchissements des deux jambes et à grande vitesse. Il l’est encore pour ceux du cycle terminal dans la mesure où la hauteur des haies augmente progressivement, ce qui oblige à abandonner et à remplacer certaines solutions techniques, jusqu’alors acceptées et utilisées, parce que suffisamment efficaces pour franchir des obstacles bas. L’amélioration des franchissements passe d’abord naturellement par la mise en œuvre de solutions techniques spécifiques. Certaines valent quelle que soit la hauteur des haies (attaque plus éloignée, dans l’axe, avec la jambe fléchie ; contrôle de l’équilibre vertical du corps ; gainage du bassin ; retour de la jambe de poussée et position de cette jambe dans l’axe de la course, relativement haute et devant la jambe de reprise au moment du contact avec le sol derrière l’obstacle, etc.). D’autres sont acceptables tant que la hauteur des haies reste relativement faible (retour dans l’axe sous le bassin de la jambe de poussée et franchissement peu rasant, par exemple). D’autres solutions, enfin, sont à proposer quand la hauteur des haies s’accroît, et/ou avec des coureurs à la fois plus rapides et plus adroits (retour latéral de la jambe de poussée, orientation plus horizontale de la poussée à l’appel et franchissement plus rasant, utilisation des segments libres, reprise d’appui plus active « en griffé»
derrière l’obstacle). De la sorte, sur l’ensemble de la scolarité au lycée, le travail d’amélioration du franchissement montre aux élèves comment une technique particulière prend des formes différentes d’un individu à l’autre, et évolue pour un même pratiquant en fonction du cadre réglementaire et de son niveau d’habileté et de développement des qualités physiques. L’amélioration de la qualité des franchissements ne dépend pas seulement des progrès effectués sur le plan technique. Chaque nouvelle augmentation sensible de la hauteur des haies impose aussi aux élèves qui souhaitent conserver leur niveau de performance de faire un nouvel effort pour surmonter l’appréhension de l’attaque de la haie à vitesse élevée. Pour un certain nombre d’élèves, il s’agit de lutter contre l’apparition et/ou la réapparition d’actions inadaptées pour conserver la vitesse de déplacement : lancer de la jambe d’attaque tendue avec « cassé » du buste et bassin en arrière, piétinements à l’approche de l’obstacle, attaque trop proche de la haie, recul des épaules et blocage lors de l’impulsion avec déséquilibre arrière, retour tardif et non latéral de la jambe de poussée, déséquilibre avant en suspension et à la reprise derrière la haie, etc. Ces fautes techniques sont généralement assez nettement amplifiées lors des franchissements avec la « mauvaise jambe ». C’est pourquoi, parallèlement aux efforts accomplis pour dominer leur appréhension lors des franchissements à grande vitesse, certains lycéens ont en outre à accepter de consacrer davantage de temps à l’amélioration du point faible important que représente pour eux l’attaque de la haie avec la « mauvaise jambe ». Pour ces derniers, des choix de préparation deviennent inévitables. Le travail de la « mauvaise jambe » peut alors se mener de façon continue sur l’ensemble du cycle, au détriment du nombre total de franchissements effectués avec la « bonne jambe ». Tel est le cas lorsque pour chaque nombre de répétitions fixé, l’élève en effectue systématiquement plus de la moitié avec la « mauvaise jambe ». Mais le travail de la « mauvaise jambe » peut également donner lieu à des séquences spécifiques de travail technique, venant alors se substituer à d’autres séquences d’entraînement possibles (départ, ajustement au premier obstacle, expérimentation de projets de franchissements sur quatre à six haies, développement des processus énergétiques sollicités par l’épreuve). Quels que soient les choix de préparation arrêtés par les élèves, toute séquence technique visant une amélioration du franchissement à grande vitesse nécessite un sérieux échauffement préalable ; celuici, qui intègre donc nécessairement une préparation spécifique aux franchissements (en augmentant progressivement la hauteur des obstacles et la vitesse d’approche), cherche simultanément à lever les appréhensions persistantes et à prévenir les blessures
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que risque d’engendrer une mobilisation à la fois intense et inhabituelle des muscles des membres inférieurs. Il donne l’occasion à l’enseignant de livrer des explications concernant la spécificité de l’échauffement effectué, en relation avec une présentation de l’ensemble des ressources plus particulièrement sollicitées par les activités de la séquence de travail à laquelle il prépare. Plus généralement, il s’agit d’insister sur l’importance du caractère spécifique de l’échauffement, non seulement pour être plus performant mais aussi pour agir en sécurité. De façon complémentaire, le travail d’amélioration des franchissements offre une nouvelle occasion d’organiser une observation des coureurs, visant à aider ces derniers à mieux s’auto-évaluer dans l’action à partir de critères adaptés à leur niveau de pratique. Dans cette perspective, et à titre indicatif, il est souhaitable que les élèves les moins habiles deviennent progressivement en mesure d’apprécier dans l’action les variations : – de la distance d’attaque rapportée à la vitesse de déplacement (plus loin, trop près de la haie) ; – de l’équilibre vertical du corps (déséquilibre avant ou arrière à l’appel et à la reprise) ; – de la qualité de l’attaque (dans l’axe ou non, jambe fléchie ou encore tendue, en se jetant sur l’obstacle ou en prenant le temps de pousser lors de l’appel) ; – du retour de la jambe de poussée (plus tard ou plus tôt, trop tard avec une jambe qui traîne ou trop tôt avec une poussée réduite) ; – de la position de cette jambe de poussée lors de la reprise derrière la haie (dans l’axe de la course ou non, devant la jambe de reprise et relativement haute ou non), associée à la qualité de l’appui de reprise plus directement perceptible par le coureur (écrasement ou propulsion), etc. Pour les élèves les plus habiles, il s’agit de mieux apprécier dans l’action les variations suivantes : – orientation de la poussée lors de l’appel (plus vers l’avant tout en préservant l’équilibre du corps, encore vers le haut) ; – fréquence des appuis avant le franchissement ; – qualité du guidage du retour latéral de la jambe de poussée (par le pied ou le genou) ; – qualité de la reprise derrière l’obstacle (absence de ralentissement sans déséquilibre avant, « griffé ») ; – etc.
Le maintien de la vitesse de déplacement entre le premier et le second 150 mètres haies, et dans les fins de course Ce troisième thème de travail concerne plus spécialement les élèves du cycle terminal (niveau 2, en par-
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ticulier). Son traitement permet de livrer aux élèves des informations sur les différents types d’effort et les moyens de développement des processus énergétiques sollicités lors de l’épreuve. Ces informations sont exploitées pour comprendre le contenu des séances d’entraînement de la puissance anaérobie lactique, proposées par l’enseignant. La mise en œuvre de ces séances offre un terrain de choix pour sensibiliser les élèves aux paramètres de la charge d’entraînement (intensité et durée de l’effort, durée et nature de la récupération, nombre de répétitions). On attend alors des élèves qu’ils reconsidèrent, pour les rendre plus adaptées, les activités menées au cours de la période de récupération de 30 minutes qui sépare les deux courses de l’épreuve. Peu de séances d’entraînement sont nécessaires pour que les élèves puissent en apprécier les effets positifs, directement dans l’action lors des fins de courses, ou au niveau de la performance chronométrique. Mais il s’agit de séances qui sollicitent intensément l’organisme, et donc aussi la volonté et la persévérance des élèves ; elles préparent ainsi les lycéens à surmonter l’appréhension de l’effort physique. D’une manière plus générale, cette expérience de la préparation physique et de ses effets favorise aussi le repérage de la force du lien qui unit la précision technique (attitude du coureur en fin de course, qualité des derniers franchissements) et le niveau de développement des ressources physiques sollicitées par l’épreuve. Elle doit, par ailleurs, conduire les lycéens à mieux comprendre les exigences de la pratique sportive, et peut constituer une occasion pour aborder le thème de la haute performance (charges d’entraînement, principes de programmation, etc.) et de certaines de ses perversions (dopage).
Éléments de progressivité L’évolution des situations La situation initiale proposée pour la classe de seconde évolue pour se complexifier progressivement tout au long du cycle terminal. Les facteurs de progressivité sont l’augmentation et la standardisation (niveau 2) de la hauteur des haies, la planification de plus en plus élaborée des franchissements par le coureur, ainsi que le passage à un départ en starting-blocks avec accroissement de la vitesse d’approche de la première haie (niveau 2).
L’évolution des connaissances Pour ce qui concerne les informations, les élèves de seconde ont d’abord à connaître les règles de sécurité et le vocabulaire spécifique à la spécialité, mais aussi à considérer le but de l’épreuve (gain de vitesse) pour envisager les conditions motrices de
l’efficacité en fonction de leurs propres ressources du moment. En cycle terminal, une information sur les risques liés à la pratique des haies devient primordiale dans la mesure où l’autonomie des élèves peut être plus grande lors de l’échauffement, de la mise en place du matériel et de l’entraînement. Il est également opportun, avec des élèves ayant déjà pratiqué cette épreuve en seconde, de livrer des informations sur la nature et les moyens de développement des ressources physiques sollicitées par l’épreuve. L’information sur le vocabulaire spécifique est complétée au fur et à mesure des progrès techniques et de l’évolution de la situation. Pour ce qui concerne les procédures techniques et tactiques, la priorité est accordée, en seconde, aux aspects relatifs à la technique du franchissement et à l’ajustement à l’obstacle. Une attention particulière est portée sur le réglage « départ-première haie », ainsi que sur le contrôle de l’équilibre vertical du corps au départ, en course et lors des franchissements. En cycle terminal, on procède à une adaptation des solutions techniques pour limiter au maximum la perte de vitesse accompagnant chaque franchisse-
ment. Parallèlement, on organise l’apprentissage du départ en starting-blocks et on recherche une plus grande anticipation des actions d’ajustement aux obstacles. Par ailleurs, les « techniques » de développement des ressources physiques sollicitées par l’épreuve sont mises en œuvre par les élèves. Les procédures relatives à la « connaissance de soi » et aux « savoir-faire sociaux » varient peu de la seconde au cycle terminal. Ainsi, l’échauffement spécifique, la préparation pour l’attaque de la première haie à grande vitesse, la gestion de la récupération, la concentration pour une tentative unique, l’appréhension d’un franchissement à vitesse élevée, l’aide à l’évaluation des prestations, sont des problèmes traités aux trois niveaux. Pour ces procédures, la progressivité se trouve plus directement liée aux différents contextes de leur mise en œuvre. L’élève de cycle terminal (niveau 2, en particulier) se distingue cependant de celui de seconde dans la mesure où l’on attend de lui qu’il s’entraîne de façon plus autonome et soit capable de planifier sa préparation de façon équilibrée et personnalisée.
Natation (course-sauvetage) : préambule Les activités de natation et le lycéen Évolution des pratiques Ces activités qui ne cessent de se développer et de se diversifier, tant en milieu naturel que domestiqué, se distinguent des activités nautiques dans la mesure où elles exigent des pratiquants une profonde remise en cause de leur motricité usuelle. L’engagement dans ce milieu inhabituel n’est jamais subordonné à l’usage de matériels facilitant artificiellement la propulsion, la respiration, l’équilibration et l’orientation des nageurs, engagés dans des évolutions de surface ou d’immersion. Cette motricité aquatique développée au collège et enrichie au lycée devrait faciliter l’accès aux pratiques de plusieurs activités aquatiques et nautiques de pleine nature, ainsi qu’aux pratiques compétitives de plusieurs activités de la natation de bassins. Elle détermine pour chacune et chacun un potentiel d’engagement dont l’évaluation, l’entretien et le développement apparaissent essentiels pour : – venir directement ou indirectement en aide aux personnes en détresse sans se mettre soi-même en danger ; – gérer sa pratique à des fins de développement personnel et de santé positive.
Les activités de la natation et les compétences des programmes La pratique de la natation, par son offre très diversifiée d’activités, permettrait de couvrir les différents types de compétences composant le pôle culturel de l’enseignement de l’EPS au lycée. À juste titre, les textes des programmes incitent à s’intéresser prioritairement aux compétences culturelles CC1 et CC2 : « préparer et réaliser une performance mesurée à une échéance donnée » et « adapter ses déplacements aux différents types d’environnement ». Néanmoins, une pratique scolaire aménagée de la natation synchronisée pourrait être proposée en tant qu’activité complémentaire sollicitant la compétence culturelle CC3 (« concevoir et réaliser des actions à visée artistique »). À ce titre et pour être plus accessible, cette activité serait à traiter plutôt en tant que gymnastique acrobatique aquatique. De la même manière, une pratique scolaire du water-polo pourrait être également programmée en tant qu’activité complémentaire sollicitant la compétence culturelle CC4 (« coopérer, conduire un affrontement individuel et/ou collectif »).
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atation de course
La natation de course et le lycéen La natation de course est une activité aquatique autonome pour laquelle le pratiquant doit résoudre par ses propres moyens les problèmes liés à toute évolution, en surface ou en immersion. Elle se caractérise par des déplacements individuels ou en relais, finalisés par la recherche de vitesse, sur des distances variables, courtes de quelques mètres, longues de plusieurs kilomètres. Elle donne lieu à des épreuves de nage libre, de spécialités (brasse, dos, papillon) ou de quatre nages, dont le déroulement obéit à un cadre réglementaire plus ou moins contraignant. Elle peut s’organiser en milieu naturel, posant alors des contraintes d’orientation des déplacements (en particulier pour la natation de longues distances) ou en piscine ; dans ce cas, le nageur, qui ne peut être gêné par aucun autre concurrent, dispose de repères objectifs pour se déplacer en ligne droite et peut ainsi tenter d’exploiter les phases de retournement, de changement de sens pour accroître sa vitesse. Ces conditions de pratique devraient pouvoir être garanties aux élèves, notamment dans les situations de prise de performances. La pratique scolaire de la natation de course peut offrir aux lycéennes et aux lycéens l’occasion de vivre pleinement l’expérience de l’entraînement dans ses dimensions techniques, stratégiques et physiologiques. En effet, la particularité du milieu d’évolution permet à chacun, quelles que soient ses qualités physiques, d’envisager des progrès chronométriques significatifs, à l’issue de périodes de préparation relativement courtes. Cet apport éducatif essentiel que représente la possible prise en charge de son entraînement et de celui d’autrui nécessitera : – une maîtrise technique accrue du crawl, nage libre par excellence puisque c’est la plus rapide et la plus économique, qui révèle le mieux la résolution des problèmes respiratoires et l’intégration des principes d’efficacité et d’efficience ; – la construction d’une relation nouvelle à l’effort physique appréhendé comme condition nécessaire à toute visée de développement des ressources bioénergétiques et non plus seulement comme le versant inconfortable d’une production de performance de nature athlétique; – la mobilisation de connaissances opérationnelles relatives aux fondements biomécaniques des tech-
niques de nages à acquérir et bioénergétiques des efforts à fournir, qui permettent l’analyse des prestations de course, à partir de données chiffrées et d’indices qualitatifs.
La natation de course et les compétences du programme L’expérience à privilégier sera de « préparer et réaliser une performance mesurée à une échéance donnée » (CC1), en « se fixant et en conduisant de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement » (CM2) ainsi qu’en « mesurant et en appréciant les effets de l’activité » (CM3). Une part d’autonomie doit donc être réservée aux élèves dans le choix de certains thèmes d’étude, de certaines situations d’apprentissage et de certaines séries d’entraînement : le recours systématique aux groupes de travail au sein desquels les élèves assument des rôles d’observateur, d’évaluateur et de conseiller doit être envisagé comme une des conditions favorables à ce type de visée éducative. Les autres compétences méthodologiques sont, dans une moindre mesure, également sollicitées. Ainsi, les élèves peuvent apprendre à récupérer d’efforts relativement éprouvants en tenant compte de la nature des filières sollicitées, comme apprendre à se ménager des temps de repos entrecoupant des exercices répétitifs qui ont réclamé un contrôle attentionnel poussé et une attention soutenue (CM1 : « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité »). De même, l’accent porté sur les apprentissages sociaux évoqués ci-dessus suppose et impose l’usage de règles organisant les échanges entre les membres d’un même groupe (CM4 : « se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif »).
La situation proposée en classe de seconde Description L’épreuve de référence proposée en classe de seconde doit être conçue pour que les compétences CC1, CM2 et CM3 puissent être révélées à un
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premier niveau de spécification. Le problème posé au lycéen est de nager plus vite ou tout au moins aussi vite en crawl que dans tout autre mode de nage sur des distances de plus en plus longues. Il ne s’agit plus seulement de durer en crawl mais de privilégier le crawl pour nager vite et longtemps, le recours au crawl ne se limitant plus aux épreuves de sprint mais s’étendant progressivement à toutes les épreuves de nage libre, y compris les plus longues. Ainsi, sera proposée une épreuve chronométrée sur des distances se situant entre 250 mètres et 400 mètres, nécessitant la production d’un effort d’une durée de 6 à 8 minutes et pouvant être effectuée à des allures proches de la vitesse maximale aérobie. Cette épreuve présente certaines caractéristiques essentielles qu’il convient de justifier : – le nombre d’arrêts autorisés est limité (un au plus), pour inciter l’élève à faire preuve de lucidité au cours d’une épreuve l’amenant aux limites de son potentiel aérobie, et à ne pas interrompre l’effort dès les premières manifestations des sensations de fatigue musculaire et d’inconfort respiratoire ; – la somme des distances nagées en crawl doit être supérieure à la moitié du parcours (le crawl étant défini comme une nage ventrale, alternée, avec un retour aérien des bras). Par cette mesure réglementaire, l’élève qui perçoit des sensations d’asphyxie latente dues à des échanges respiratoires défaillants, pourrait choisir judicieusement un autre mode de nage pour retrouver une certaine aisance respiratoire et ainsi éviter un arrêt définitif ; – les changements de nage ne sont autorisés qu’à l’issue de chaque 25 mètres, afin de contraindre l’élève à prendre des décisions anticipées et à limiter la part d’improvisation aveugle susceptible d’affecter la gestion technique de la course ; – chacun aura droit à une seconde tentative suffisamment éloignée dans le temps pour lui permettre de pallier quelques difficultés techniques ou de gestion de course, cette régulation se réalisant à partir de données quantitatives et qualitatives relevées par un pair. Cette disposition permet à l’élève de penser sa prestation au regard d’un projet tactique qu’il pourra toujours reconsidérer en cours d’effort, à partir d’indices cette fois plus subjectifs.
Exemples de relations des connaissances Plusieurs thèmes d’étude pourraient être abordés à partir de l’identification par les élèves de l’origine de leurs points forts et de leurs points faibles.
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Thème d’étude 1 : Pourquoi chercher à améliorer l’efficacité des battements de jambes ? Certains élèves, notamment les garçons les plus denses au niveau du train inférieur, éprouvent des difficultés à maintenir un équilibre horizontal. Ce handicap peut être objectivé et mesuré par un test de flottabilité qui consiste à chronométrer le temps mis par le sujet, allongé à la surface, bras le long du corps, immobile en apnée inspiratoire, pour revenir à la position verticale. Ce test très simple et très rapide à organiser peut soulever quelques interrogations relatives à ce phénomène physique et aux différences interindividuelles enregistrées. Les réponses nécessitent la mobilisation d’informations relatives au couple de redressement produit par l’action simultanée de la poussée d’Archimède et de la pesanteur, aux positionnements décalés des centres de poussée et de gravité. Percevant ainsi d’autant mieux l’importance de l’action des jambes pour se maintenir à plat en surface, condition incontournable pour se déplacer longtemps et vite en crawl, les élèves accordent davantage de sens à un travail généralement perçu comme ingrat. Par ailleurs, les élèves vont éprouver très tôt dans la séance et dans le cycle des sensations de lourdeur, de douleur et de gêne musculaire au niveau des bras. Cet état mérite d’être explicité en faisant référence au fait que l’endurance développée dans le cadre d’activités cycliques terrestres concerne surtout le train inférieur et porte sur des contractions musculaires d’un type différent. La limitation du nombre de mouvements de bras nécessaires à couvrir la distance peut alors apparaître comme un objectif majeur de préparation. Cette prise de conscience se trouve renforcée à partir du constat suivant : ceux qui nagent le plus vite et le plus longtemps en crawl sont ceux qui recourent à un nombre limité d’actions propulsives. Deux thèmes répondent alors à cet axe de travail.
Thème d’étude 2 : Réduire le nombre d’actions de bras en augmentant leur efficacité propulsive Compte tenu de la nature de l’épreuve préparée, rechercher l’amplitude de nage pour elle-même sans la mettre en rapport avec la vitesse n’a aucun sens, la vitesse étant égale au produit de l’amplitude par la fréquence. Les élèves de seconde saisissent d’autant plus facilement cette relation mathématique qu’ils s’appuient sur des mesures pour orienter la recherche de solutions techniques au problème suivant : comment augmenter l’amplitude de nage sans trop réduire la fréquence, pour ne pas diminuer la vitesse ? Nous orientons plutôt leurs investigations vers les facteurs spatiaux de l’efficacité propulsive,
et notamment la longueur des trajets dont l’allongement correspond à des sensations d’étirement accrues quant à l’engagement de l’épaule vers l’avant et l’extension des bras en fin de poussée.
Thème d’étude 3 : Réduire le nombre d’actions de bras en exploitant les virages pour réduire la distance à nager L’exécution des virages répond souvent à un besoin de récupération : c’est l’occasion de reprendre son souffle. Elle est rarement envisagée comme possibilité de réduire notablement la distance à nager (20 % de gains environ peuvent être escomptés). Il s’agit de comprendre l’intérêt d’adopter des postures aussi allongées, étirées et profilées que possible pour mieux profiter des poussées sur le mur, à partir d’informations décrivant et expliquant les phénomènes de résistances à l’avancement, frontales, d’écoulement et tourbillonnaires. Les sensations de glisse doivent être identifiées et affinées ; les élèves peuvent mesurer et comparer la valeur de leur « glisse personnelle » en confrontant les résultats enregistrés à partir de tests de détente verticale et de coulée ventrale. Nombre d’élèves voient leur amplitude de nage et leur vitesse de nage chuter durant le parcours. Ce phénomène, fréquent au demeurant, s’accompagne d’un allongement du temps inspiratoire au bout de 125 mètres de course. Deux hypothèses peuvent être évoquées et donner lieu à d’autres thèmes d’étude : d’une part, une vitesse initiale trop rapide, supérieure à la VMA, et d’autre part, un volume d’air expiré limité lors de chaque cycle respiratoire, ne permettant pas de répondre aux besoins d’approvisionnement en oxygène.
Situation proposée au niveau du cycle terminal
Niveau 1 Description L’épreuve de référence proposée ici doit être conçue pour que les compétences CC1, CM2 et CM3 puissent être révélées à un second niveau de spécification. Comme pour la situation proposée en seconde, la distance est choisie pour solliciter un effort se situant aux limites du potentiel aérobie, et ainsi être nagée à VMA. Nous veillons toujours à ce que les changements de nage autorisés ne puissent s’opérer qu’à l’issue de chaque 25 mètres, afin de contraindre l’élève à prendre des décisions anticipées ; une seule et même nage est autorisée par longueur de bassin.
Le problème posé au lycéen est cette fois de nager vite sur des distances longues non plus seulement en nage ventrale alternée, en l’occurrence le crawl, mais à partir de plusieurs modalités de déplacement (ventrale et dorsale, alternée et simultanée, avec et sans retour aérien des bras), répondant à un règlement peu contraignant. Il pourrait être exigé que chacun de ces six éléments de différenciation soit représenté durant le parcours. Cette confrontation à un règlement, à la rédaction duquel les élèves sont associés, apporte une dimension supplémentaire à l’expérience vécue au niveau précédent, en orientant les apprentissages techniques et en appelant l’acquisition de connaissances fonctionnelles indispensables pour juger de la conformité des prestations. Dans la logique des épreuves comportant plusieurs nages, l’équilibre et la continuité des distances parcourues dans chaque nage sont recherchés, même si le nombre de changements de nage n’est pas limité, afin de placer l’élève dans des situations de choix. Les projets de parcours peuvent ainsi être très divers et les choix possibles élargis. Enfin, chacun aura droit à une seconde tentative suffisamment éloignée dans le temps pour lui permettre de pallier quelques problèmes techniques ou de gestion de course ; cette régulation ne peut s’opérer qu’à partir de données quantitatives et qualitatives relevées par un pair. Cette disposition permet à l’élève de penser sa prestation au regard d’un projet tactique qu’il pourra toujours reconsidérer en cours d’effort à partir d’indices cette fois plus subjectifs.
Exemples de relations des connaissances Les thèmes d’étude abordés dans le cadre de l’épreuve proposée pour la classe de seconde peuvent être repris à des fins de consolidation et d’approfondissement. Quatre nouveaux thèmes seront étudiés à ce niveau.
Thème d’étude 1 : Accroître l’efficacité du crawl et des virages Dans le prolongement des acquisitions de seconde, les élèves s’intéressent cette fois à d’autres paramètres spatiaux de l’efficacité propulsive, en particulier la forme des trajets moteurs, moins rectilignes et plus sinusoïdaux, et la profondeur des appuis ; ce dernier point est abordé à partir d’une action nouvelle volontairement déséquilibrante : le roulis. Quant aux virages, une bascule qualitative s’opère : cette phase généralement négligée de la course est gérée non seulement pour réduire la distance à nager, mais aussi et surtout pour ne plus perdre de
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temps, voire pour en gagner. Deux axes de travail sont à privilégier : ne pas ralentir à l’approche du mur, en utilisant les repères de fond, et reprendre la nage au moment précis de la coulée où la décélération perçue correspond à la vitesse maximale de nage. La présence du conseiller sera indispensable pour ce type d’acquisitions puisque le nageur devra mettre en relation des données objectives (l’endroit, le moment, la vitesse à partir desquels il commence à battre des jambes, à mobiliser les bras) et des données subjectives (l’atténuation des sensations de glisse et d’écoulement d’eau durant la coulée). Cette étude s’appuie sur une analyse comparative de temps enregistrés sur des distances courtes (10 à 15 mètres), nagées « lancé » ou entrecoupées par un virage. Nous rappelons la nécessité de placer des repères aériens et latéraux pour permettre l’anticipation des virages en dos.
Thème d’étude 2 : La spécificité des nages simultanées à retour aquatique et de la nage dorsale Au-delà des connaissances techniques communes aux différentes nages, l’épreuve de référence ici abordée pose la question de leur spécificité : ce qui les rapproche et ce qui les différencie du crawl. Les élèves doivent comprendre que nager vite en dos et en brasse pose des problèmes particuliers et demande des réponses techniques particulières. Aussi peuvent-ils se rendre compte que l’action des jambes en brasse est propulsive, parfois plus que celle des bras, mais que leur effet propulsif peut être annulé par le retour aquatique des bras. Pour la nage libre dorsale qui n’est pas obligatoirement le dos crawlé, l’élève pourrait étudier les divers possibles autorisés par le règlement FINA, et choisir d’optimiser une technique non crawlée. Un dos simultané avec retour aérien des bras et ciseau de brasse peut, pour certains, s’avérer plus efficace qu’un dos crawlé réalisé sans roulis et à l’aide de trajets rectilignes des bras. L’étude du dos peut ainsi être abordée comme un inventaire des possibles et la construction d’une technique personnelle dont on aura identifié les avantages et les inconvénients.
Thème d’étude 3 : Continuer à bien nager en état de fatigue Au cours de cette épreuve relativement longue, la fatigue s’installant, la maîtrise d’exécution tend à se dégrader ; ce phénomène quasi inévitable se traduit dans les indices qualitatifs et les données chiffrées relevés par le conseiller : déséquilibres accrus (perte d’horizontalité), chute de l’amplitude de nage, augmentation du nombre et de la durée des temps inspiratoires, coordinations bras-bras et bras-jambes altérées. L’élève peut néanmoins retarder et prévenir cette dégradation de la technique survenant lorsque
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l’effort devient nettement inconfortable. Restant attentif et concentré sur les sensations d’appui, d’étirement et de glisse qu’il recherchera en début et en fin de chaque longueur, il se répétera mentalement quelques consignes majeures qui lui permettront de maintenir un niveau suffisant de contrôle technique.
Thème d’étude 4 : Choix d’une stratégie personnelle de course De nombreuses questions peuvent se poser à l’élève quant aux multiples choix possibles en terme d’ordonnancement des nages. Par quelle nage débuter ? Par quelle nage terminer ? Par la nage que je maîtrise le mieux ou le moins bien ? Par la nage la plus rapide ou la moins rapide ? Par la nage la moins coûteuse ou la plus fatigante ? Celle qui me pose le moins de problème respiratoire ou celle qui m’essouffle le plus ? Comment éviter les changements de nage les plus déstabilisants du point de vue de la perte des repères techniques ? Vaut-il mieux passer d’une nage ventrale à une nage dorsale, ou d’une nage simultanée à une nage alternée et inversement ? Autant de questions qui méritent débat, réflexion et expérimentation.
Niveau 2 Description L’épreuve de référence proposée à ce niveau doit être conçue pour que les compétences CC1, CM2 et CM3 puissent être révélées à un degré de spécification supérieur, avec une accentuation très nette sur la compétence CM3. En effet, une dimension supplémentaire s’ajoute à l’expérience vécue au niveau précédent, celle d’une prise en charge personnelle de la préparation tant technique que physique. Le problème posé au lycéen est cette fois de nager vite sur des distances longues non plus seulement selon des modalités de déplacement diversifiées mais selon des nages codifiées et très réglementées : les quatre nages sportives. Comme pour les situations précédentes, la distance est choisie pour solliciter un effort se situant aux limites du potentiel aérobie et être nagée à VMA, nous veillons toujours à ce que les changements de nage autorisés ne puissent s’opérer qu’à l’issue de chaque 25 mètres, afin de contraindre l’élève à prendre des décisions anticipées ; une seule et même nage est autorisée par longueur de bassin. Dans la logique des épreuves de quatre nages, l’équilibre et la continuité des distances parcourues dans chaque nage sont recherchés, même si le nombre de changements de nages n’est pas limité afin de
placer l’élève dans des situations de choix. Les projets de parcours peuvent ainsi être très divers et les choix possibles élargis. Enfin, chacun aura droit à une seconde tentative suffisamment éloignée dans le temps pour lui permettre de pallier quelques problèmes techniques ou de gestion de course ; cette régulation ne peut s’opérer qu’à partir de données quantitatives et qualitatives relevées par un pair. Cette disposition permet à l’élève de penser sa prestation au regard d’un projet tactique qu’il pourra toujours reconsidérer en cours d’effort à partir d’indices cette fois plus subjectifs.
Exemples de relations de connaissances Les thèmes retenus précédemment pourront être repris à des fins de consolidation et d’approfondissement. Trois nouveaux thèmes d’études pourront être proposés à ce niveau : l’étude technique du papillon, la connaissance fonctionnelle du règlement, l’intégration des principes d’entraînement.
Thème d’étude 1 : Nager long en papillon Les élèves ont une représentation de cette nage qui peut nuire aux apprentissages techniques : elle est en effet trop souvent considérée comme une nage complexe, épuisante, aérienne comme son nom l’indique. Il n’est pas surprenant qu’ils aient tendance à organiser leurs actions pour se sortir au maximum de l’eau, imitant en cela l’aspect formel et trompeur des prestations des meilleurs nageurs. À cet égard, la connaissance d’un fait majeur de l’histoire des techniques de nage serait susceptible de réajuster cette perception erronée d’une nage, considérée à tort comme réservée aux spécialistes. Savoir que les brasseurs ont inventé le papillon pour augmenter la longueur des trajets moteurs et le freinage occasionné par un retour aquatique des bras, permet de mieux comprendre que, d’une part, la dimension aérienne de la nage intéresse avant tout les bras et non le haut du corps et que, d’autre part, l’ondulation est la solution qui permet à la fois de limiter cette émergence et d’assurer une continuité propulsive bras-jambes.
Thème d’étude 2 : La connaissance fonctionnelle du règlement La connaissance en action de l’évolution historique des techniques de nage permet de mieux saisir les principes d’efficacité auxquels elles ont répondu et de mieux comprendre les évolutions réglementaires. Ainsi, il est intéressant de comparer les performances enregistrées en sprint, respectivement en « overarmstroke », « double overarmstroke »,
« trudgeon », ancêtres du crawl. Dans le même ordre d’idées, les élèves peuvent améliorer leur technique ondulatoire pour tenter de se rapprocher de leur vitesse maximale de nage afin d’exploiter à bon escient et non formellement la règle des 15 mètres limitant l’immersion consécutive aux virages. Au cas où elles dénaturent le ciseau et altèrent l’équilibre de nage, les dissymétries en brasse doivent être levées à partir d’hypothèses concernant leur origine. La présence du conseiller est ici indispensable pour assurer des retours d’informations immédiats et pour procéder à des corrections en renforçant les sensations proprioceptives correspondantes. Quant aux virages, il convient de ne retenir que les composantes réglementaires cohérentes avec la nage elle-même et signe d’un contrôle technique lucide : touche libre en nage libre, simultanée en brasse et papillon, en position dorsale sur le dos.
Thème d’étude 3 : Connaissance de l’allure Responsabiliser l’élève sur les aspects bioénergétiques de sa préparation, c’est lui permettre d’accéder à des informations indispensables, relatives aux réactions de l’organisme à l’effort et spécifiques au milieu aquatique. Au-delà de la connaissance vulgarisée des filières énergétiques, des principes généraux de l’entraînement, de séries standard, il s’agit de prendre en compte la spécificité du milieu d’exercices et de savoir notamment que la fréquence cardiaque maximale dans l’eau est moindre que celle qui est atteinte en milieu terrestre. Il s’agira surtout de construire du « sur mesure » à partir de la connaissance de sa VMA, si possible pour chaque nage, et d’acquérir une maîtrise plus fine des allures qui permettent d’évoluer autour de cette vitesse de référence. À cette fin, mieux que de procéder par essai-erreur, les élèves pourront annoncer le temps estimé et le comparer au temps réel enregistré par le conseiller, utiliser des échelles de perception de l’effort pour les rapporter à des allures critiques et sensibles ; les conseillers n’hésiteront pas à annoncer volontairement des temps erronés pour leurrer leurs protégés et apprécier ainsi davantage leur connaissance des allures.
Éléments de progressivité Les situations proposées pour la seconde et pour les niveaux 1 et 2 du cycle terminal sont suffisamment ouvertes pour permettre à chaque lycéen « nageur » de s’exprimer, quelle que soit la diversité des niveaux de performance et d’habileté dont ces élèves peuvent témoigner dans une même classe. Les axes de développement de la motricité aquatique sont présentés dans le tableau suivant.
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Équilibration Vers un roulis de plus en plus accentué des épaules et un renforcement de l’efficacité des battements de jambes en nages alternées Vers une mobilité plus marquée de la nuque pour se remettre à plat et onduler en nages simultanées Respiration Vers un débit expiratoire accru et modulé dans chaque nage Information Vers un enrichissement des sensations de glisse et d’appuis Vers un affinement des dissociations segmentaires proximo-distales Vers un contrôle plus précis des vitesses de nage Propulsion Vers une augmentation de l’amplitude de nage quelle que soit la vitesse de déplacement Vers une maîtrise des facteurs spatiaux puis temporels de l’efficacité propulsive communs à toutes les nages
Les connaissances techniques seront dans un premier temps consacrées à l’étude du crawl, nage libre par excellence, qui révèle le mieux la maîtrise des facteurs d’efficience et d’efficacité propulsive.
L’acquisition de ces connaissances devrait permettre aux élèves de nager plus vite ou tout au moins aussi vite en crawl que dans tout autre mode de nage sur des distances de plus en plus longues. Dans un second temps, cette étude technique consistera à élargir la maîtrise de ces facteurs à d’autres modalités de déplacement. Le lycéen cherchera alors à nager vite sur des distances longues non plus seulement en nage ventrale alternée, en l’occurrence le crawl, mais aussi en nage dorsale, en nage simultanée, et ce, dans un cadre réglementaire précis mais peu contraignant. Enfin, un approfondissement de ces connaissances sera entrepris pour aborder une étude plus spécifique de plusieurs des quatre nages sportives, dans le cadre d’un règlement cette fois plus contraignant. La prise en charge, de plus en plus autonome, de l’entraînement portera d’abord sur le pôle technique puis s’orientera davantage vers les pôles tactiques et énergétiques. Elle ne peut s’envisager sans apports d’informations permettant aux élèves de prendre des décisions lucides et fondées.
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auvetage sportif
Le sauvetage sportif et le lycéen Le sauvetage sportif est une des activités aquatiques autonomes les moins connues et les moins médiatisées. Cette activité de performance présente plusieurs épreuves qui rappellent certains types d’interventions de sauveteurs (lancer de bouées, conduite d’embarcation, 200 mètres obstacles, remorquage de mannequins) ; pour autant, elles ne doivent pas se confondre avec elles. Comme pour la natation de course, on y recherche la vitesse dans des déplacements autogénérés ; la spécificité réside dans la présence d’obstacles matériels qui imposent des immersions courtes mais répétitives, et de corps encombrants à remorquer qui nécessitent des techniques de nage permettant leur saisie. Même si la pratique scolaire du sauvetage sportif doit offrir aux lycéennes et lycéens l’occasion de s’approprier des connaissances susceptibles d’être réinvesties à bon escient dans des situations périlleuses, vécues en tant que personnes en difficulté ou portant secours, les compétences développées ne doivent jamais être appréhendées par les enseignants, et surtout par les élèves, comme des compétences à sauver ; au mieux peuvent-elles être considérées comme préparatoires à une spécialisation professionnelle ultérieure. À tout moment, l’enseignant doit rappeler l’extrême danger que représente le réinvestissement aveugle de ces apprentissages dans des situations d’urgence. L’enjeu est de ne pas leurrer les adolescents sur leurs compétences à porter secours directement, en tout lieu et en toutes circonstances, mais de leur permettre « d’assister autrui sans se perdre soi-même ». Seuls les élèves ayant acquis les compétences de niveau 2 du cycle terminal pourraient être orientés vers des formations de type SB, BNSSA. Comme pour la natation de course, la pratique scolaire du sauvetage peut offrir aux lycéens l’occasion de vivre pleinement l’expérience de l’entraînement dans ses dimensions techniques, stratégiques et physiologiques. En effet, la particularité du milieu d’évolution permet à chacune et chacun, quelles que soient ses qualités physiques, d’envisager des progrès chronométriques significatifs à l’issue de périodes de préparation relativement courtes. Cet apport édu-
catif essentiel que représente la prise en charge de son entraînement et de celui d’autrui nécessite : – une maîtrise technique accrue du crawl, nage libre par excellence (la plus rapide et la plus économique), qui révèle le mieux la résolution des problèmes respiratoires et l’intégration des principes d’efficacité et d’efficience ; – la construction d’une relation nouvelle à l’effort physique appréhendé comme condition nécessaire à toute visée de développement des ressources bioénergétiques et non plus seulement comme le versant inconfortable d’une production de performance de nature athlétique ; – la mobilisation de connaissances opérationnelles relatives aux fondements biomécaniques des techniques de nages à acquérir et bioénergétiques des efforts à fournir, permettant l’analyse des prestations de course, à partir de données chiffrées et d’indices qualitatifs.
Le sauvetage sportif et les compétences du programme L’expérience à privilégier sera « d’adapter ses déplacements aux différents types d’environnements » (CC2), pour « préparer et réaliser une performance mesurée à une échéance donnée » (CC1), en « se fixant et en conduisant de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement » (CM2) ainsi qu’en « mesurant et en appréciant les effets de l’activité » (CM3). Une part d’autonomie doit donc être réservée aux élèves dans le choix de certains thèmes d’étude, de certaines situations d’apprentissage et de certaines séries d’entraînement : le recours systématique aux groupes de travail, au sein desquels les élèves assument des rôles d’observateur, d’évaluateur ou de conseiller, doit être envisagé comme une des conditions favorables à ce type de visée éducative. Les autres compétences méthodologiques sont, dans une moindre mesure, également sollicitées. Ainsi, puisque certains thèmes d’étude portent sur des engagements en immersion, une attention toute particulière doit être portée aux dispositifs de sécurité dont les règles doivent être comprises et respectées de tous ; ces dernières ont déjà dû être abordées au collège et sont précisées dans les documents
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d’accompagnement s’y rapportant (CM1 : « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité »). Les élèves sont également amenés à porter un regard critique sur les excès inhérents à la pratique de l’apnée, notamment l’entraînement à l’apnée statique qui est totalement interdit. De même, l’accent porté sur les apprentissages sociaux évoqués ci-dessus suppose et impose l’usage de règles organisant les échanges entre les membres d’un même groupe (CM4 : « se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif »).
l’identification du rôle des jambes et la recherche de l’amplitude des actions propulsives des bras sont réinterrogées pour répondre au besoin de se relancer après le franchissement d’obstacles : battre des jambes et jouer sur la fréquence des coups de bras pour recréer de la vitesse. De même, l’exploitation de la coulée ventrale dans le but de diminuer la distance à nager doit intégrer cette fois la nécessité d’éviter en contrepartie des apnées trop longues.
La situation proposée en classe de seconde
La contrainte occasionnée par la présence d’obstacles amène le plus souvent les élèves à changer de nage à leur approche ; ils passent le plus souvent du crawl à la brasse pour s’informer sur l’obstacle avant de s’immerger, ils se relancent en brasse pour se réoxygéner après l’immersion, pour à nouveau repasser en crawl. Ces changements fréquents de nage peuvent être coûteux en énergie. La solution pourrait consister à adapter les modalités équilibratrices, propulsives, respiratoires et informatives du crawl pour ne pas avoir à changer de nage : autrement dit, passer aisément et sans arrêt d’un crawl tête émergée à un crawl tête immergée. Cela nécessite des appuis sustentateurs, voire des actions de portance créées par les bras avant l’obstacle, et une optimisation de l’action des jambes pour se relancer après l’obstacle.
Description Cette épreuve est composée de deux parties distinctes mais interdépendantes. En effet, il s’agit de couvrir les 200 premiers mètres dans le temps imparti, tout en s’économisant suffisamment pour être encore très rapide dans le sprint qui conduit à la recherche de l’objet immergé ; de plus, l’allure adoptée dans la première phase doit être compatible avec le passage d’obstacles pour éviter les pénalités et empocher les bonifications qui affecteront la performance finale. C’est parce que l’élève a su adapter son déplacement dans la première phase qu’il sera performant dans la seconde. Dans sa stratégie de course, l’élève se heurte à certains dilemmes et doit trouver plusieurs compromis : ne pas aller trop vite tout en restant dans les délais, éviter la pénalité ou tenter la bonification. Cette exigence de lucidité dont il doit faire preuve durant l’effort à propos de la perception du temps écoulé, de son état de fatigue, de la nature de l’obstacle, l’amène à contrôler en permanence son engagement, y compris lors du sprint final pour lequel il doit repérer l’objet immergé tout en nageant vite. Enfin, comme pour la natation de course, chacun aura droit à une seconde tentative suffisamment éloignée dans le temps pour lui permettre de pallier quelques difficultés techniques ou de gestion de course ; cette régulation ne peut s’opérer qu’à partir de données quantitatives et qualitatives relevées par un pair. Cette disposition invite l’élève à concevoir sa prestation au regard d’un projet tactique qu’il pourra toujours reconsidérer en cours d’effort à partir d’indices cette fois plus subjectifs.
Exemples de relations de connaissances Si certaines connaissances sont identiques à celles présentées pour la natation de course, des thèmes d’étude analogues sont néanmoins à spécifier. Ainsi,
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Thème d’étude 1 : Adapter son crawl aux différentes phases du parcours
Thème d’étude 2 : Adapter son immersion à la nature de l’obstacle À ce niveau, les élèves, recherchant une continuité dans le déplacement, vont tenter de dépasser la procédure qui consiste à se laisser couler par les pieds, en s’intéressant à une immersion par renversement de type plongeon canard. Si la première solution peut être encore adaptée à l’obstacle vertical, la seconde est nécessaire pour le passage des obstacles horizontaux qui nécessitent non seulement de s’immerger mais aussi de rester immergé tout en se déplaçant.
Situation proposée en cycle terminal
Niveau 1 Description La logique est inversée par rapport à la situation de seconde. Il s’agit cette fois de nager les 200 premiers mètres « obstacles », non plus en un temps imparti mais aussi rapidement que possible et d’enchaîner
par un remorquage d’objets sans limite de temps, sur une distance de son choix, sous forme d’un aller et retour. Deux problèmes nouveaux se posent à l’élève : – s’interroger sur l’état de fatigue ressenti au terme du premier effort pour choisir judicieusement la nature de l’objet à remorquer et la distance de transport ; – reconsidérer les stratégies spontanément adoptées qui conduiraient à la performance maximale. En effet, être performant et compétent, ce n’est pas nécessairement choisir le parcours d’obstacles le plus chargé, mais le réaliser sans aucune faute de parcours, comme pour le saut d’obstacles en équitation; ce n’est pas non plus s’éloigner le plus en tractant l’objet le plus encombrant mais choisir le bon compromis entre objet choisi et distance aller-retour envisageable. Cette expérience du compromis représente une composante fondamentale de l’éducation à la sécurité. Elle répond à la logique du tout ou rien, du partir-revenir : savoir que l’on peut tout perdre si on commet la moindre faute d’appréciation lors de situations stressantes qui exigent d’adapter en permanence son déplacement à son potentiel d’engagement et aux conditions environnementales.
Exemples de relations des connaissances Thème d’étude 1 : Adopter des modes de nage spécifiques aux déplacements subaquatiques, notamment brassés et ondulés Les élèves ont souvent des représentations erronées sur les déplacements en immersion, car ils considèrent à tort qu’il faut chercher à se déplacer vite sous la surface. Or, les vitesses subaquatiques enregistrées font état de variations interindividuelles mineures. La durée de l’apnée étant directement proportionnelle au coût énergétique des actions propulsives, il convient de franchir les obstacles de la manière la plus économique, notamment par le biais d’ondulations réalisées bras dans le prolongement du corps.
Thème d’étude 2 : Adapter le plongeon canard aux différents obstacles Ce travail, déjà entrepris au niveau précédent, porte cette fois sur la technique la mieux adaptée au problème du franchissement, dans la mesure où elle assure une certaine continuité dans le déplacement. Le problème posé aux élèves est de déterminer la zone de déclenchement du plongeon canard ainsi que l’angle et la durée de la descente en fonction des caractéristiques de l’obstacle.
Certains élèves jouissent d’une flottabilité importante ; cela s’avère un avantage certain pour les déplacements crawlés en surface puisque le travail rééquilibrateur des jambes sera moins coûteux. Par contre, cette caractéristique individuelle rend l’immersion plus délicate et exige une maîtrise technique encore plus élevée. Dans ce cas, l’élève pourrait adapter ses échanges respiratoires précédant l’immersion en limitant le volume d’air inspiré pour réduire la poussée d’Archimède durant le franchissement. Dans le même ordre d’idées, une autre adaptation respiratoire serait à encourager pour récupérer de la phase d’apnée : elle consiste à accroître le rythme respiratoire sur les premiers cycles de bras en crawl, dès le retour en surface.
Thème d’étude 3 : Définir des règles de conduite pour les évolutions subaquatiques et les actions de secours aquatiques Les lycéens doivent pouvoir accéder à toute information qui puisse leur permettre de penser leur sécurité et celle d’autrui pour tout engagement dans le milieu aquatique, ailleurs et plus tard. Ces informations porteront sur les risques encourus lors des déplacements en immersion (notamment liés à la pratique de l’apnée), lors des secours apportés aux personnes en difficulté ainsi que sur les règles de conduite visant à les prévenir ; les causes et mécanismes des noyades pourront être également abordés. Ces connaissances alimenteront des débats plus fournis sur les notions de responsabilité et de civisme dans les pratiques d’activités à risques. Certains thèmes d’étude communs à la natation de course peuvent ici être spécifiés : accroître l’efficacité du crawl et des virages, ou continuer à bien nager en état de fatigue.
Niveau 2 Description Cette situation diffère peu en apparence de la situation de niveau 1 : le problème technique nouveau sera celui du remorquage du mannequin sur la base de saisies adaptées et du rétropédalage. Les élèves disposeront alors du temps nécessaire pour se consacrer aux aspects bioénergétiques de la préparation. Pourtant, une nouveauté majeure doit être prise en compte : l’incertitude concernant la disposition et la nature des obstacles à franchir, l’élève ne disposant que de quelques minutes pour en prendre connaissance et décider en urgence de la stratégie à adopter. Cette contrainte supplémentaire demande un développement encore plus accentué des compétences qui répondent à une éducation active de la sécurité.
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Exemples de relations des connaissances Thème d’étude 1 : Rendre un ou deux bras disponibles pour saisir et transporter le mannequin Les techniques de saisie de mannequin sont nombreuses et doivent toutes être expérimentées par les élèves. La recherche porte également sur le choix des techniques au regard de la distance à franchir, de la vitesse à adopter, du besoin de maintenir ou non les voies respiratoires émergées. Selon le règlement adopté, certaines sont plus indiquées que d’autres. Quoi qu’il en soit, toutes nécessitent des actions de godille et de rétropédalage qui, seules, assurent à la fois la continuité du déplacement et la sustentation du couple nageur-mannequin. Si les effets de portance sont rarement produits dans les déplacements crawlés des élèves en natation de course, il est plus facile de les créer et de les mettre en évidence dans ce type d’habileté.
Thème d’étude 2 (à intégrer dans l’entraînement) : S’adapter en temps limité à la configuration des parcours proposés La démarche à privilégier est de dresser, durant le temps d’entraînement, l’inventaire des possibles, concernant le nombre d’obstacles, leurs positionnements prévisibles et leurs caractéristiques. Cette activité exploratoire et projective est menée par dyade : chacune d’elles dispose d’un temps de travail réservé à cette recherche au cours de chaque séance ; les réponses prévues au regard de chacune des éventualités sont jalousement gardées secrètes. Des échanges entre dyades peuvent néanmoins être organisés sur la base de mini-parcours, voire d’obstacles conçus par les élèves : l’enseignant n’hésitera pas à s’inspirer de ces propositions pour configurer les parcours proposés en situation terminale. Certains thèmes d’étude communs à la natation de course peuvent ici être spécifiés, comme l’intégration des principes d’entraînement.
Éléments de progressivité Les situations proposées pour la seconde et pour les niveaux 1 et 2 du cycle terminal sont suffisamment ouvertes pour permettre à chaque lycéen « nageur » de s’exprimer, quelle que soit la diver-
sité des niveaux de performance et d’habileté dont ces élèves peuvent témoigner dans une même classe. Les axes de développement de la motricité aquatique proposés en natation de course restent pertinents pour le sauvetage sportif ; néanmoins, apparaissent certaines spécificités qui sont présentées dans le tableau suivant. Équilibration Vers des actions sustentatrices des bras et des jambes plus efficaces et adaptées à la nature du transport Vers une mobilité plus marquée de la nuque pour s’immerger par renversement et anticiper le passage d’obstacles Respiration Vers un débit expiratoire accru et modulé, facilitant l’immersion et permettant une réoxygénation consécutive au franchissement des obstacles Information Vers un enrichissement des sensations d’appuis Vers un affinement des dissociations segmentaires proximo-distales, pour godiller et rétropédaler Propulsion Vers une gestion des rapports amplitude/fréquence permettant de se relancer entre chaque obstacle Vers une coordination bras-jambes adaptée à la nature du transport
Les problèmes posés témoignent également d’une progressivité dans la mesure où : – le parcours d’obstacles doit d’abord être réalisé en un temps minimum puis le plus rapidement possible ; – la nature et la disposition des obstacles sont de plus en plus incertaines. Néanmoins, deux constantes majeures organisent la logique de ces épreuves : – les deux parties « obstacles » et « remorquage » sont interdépendantes ; – elles nécessitent des décisions à prendre avant, pendant et après l’effort afin de gérer au mieux le compromis « risque-sécurité ». En ce sens, l’appui du conseiller s’avère indispensable pour opérer des choix lucides et fondés. Quelle que soit la situation proposée, plus aucun élève ne devra encore confondre la pratique sportive du sauvetage et l’activité professionnelle de sauveteur. Chaque élève connaîtra précisément les limites de son potentiel d’engagement dans le milieu aquatique et les dangers qui entourent toute assistance obligatoire d’aide aux personnes en détresse.
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ymnastique au sol
Les activités gymniques et le lycéen Les activités gymniques appartiennent à notre patrimoine culturel. L’histoire séculaire et la dimension universelle de ce patrimoine s’illustrent dans des modes variés d’expression, emblématiques de la culture qui les porte. Historiquement et géographiquement associées aux rituels de fête de diverses cultures, à différents modes d’expression artistique comme le théâtre, les arts du cirque et certaines danses traditionnelles, les activités gymniques perpétuent cette présence dans la variété des formes contemporaines que sont la gymnastique artistique aux agrès, la gymnastique rythmique, l’acrosport, l’acrogym, le tumbling, le trampoline, les activités d’équilibre et d’acrobatie du cirque et des formes de danse comme le hip-hop ou la capoeira. Avec ou sans agrès, avec ou sans engins, avec ou sans accompagnement musical, seul ou à plusieurs, chacune de ces formes de l’activité gymnique, par l’acquisition des valeurs symboliques, des compétences et des connaissances dont elle est porteuse, offre aux lycéennes et aux lycéens un mode incomparable et original d’expression de leurs potentialités motrices et de leur sensibilité esthétique. Au lycée, le choix de l’une ou l’autre de ces formes dépendra de variables traditionnelles en EPS comme celles des caractéristiques des élèves et de la disponibilité des installations sportives. À travers cette arborescence et cette variété de formes, l’unité fondamentale des activités gymniques réside dans l’articulation, en proportions variables mais toujours en interaction, des dimensions acrobatiques et esthétiques du corps en mouvement. Si l’expression d’une beauté des formes, plus ou moins académique, naît de la recherche de la plus haute virtuosité corporelle, celle-ci ne peut être en retour qu’à son service. Ces deux dimensions, de l’acrobatie et de l’esthétique, sont les arguments indissociables du discours gymnique, grâce auxquels l’humain tente, par les voies de la beauté et d’une motricité « extra-ordinaire », de transcender sa condition au-delà des gestes de la quotidienneté et des façons habituelles de se mouvoir et d’échapper furtivement aux contraintes physiques de la pesanteur et de la bipédie.
Les activités gymniques constituent un langage corporel, historiquement construit et codifié, sur la beauté du corps et ses possibilités motrices dans une relation au temps, à l’espace et aux autres (les spectateurs), dont la teneur est celle d’une recherche d’harmonie et non d’affrontement ou de dominance. Si le principe de dominance contre un ou plusieurs adversaires, contre le temps et l’espace, est constitutif d’autres activités physiques, il n’en est pas de même dans les activités gymniques. L’obligation de monter plus haut, tourner plus vite, assurer la continuité et l’enchaînement des actions, se déplacer sur les mains, se mouvoir dans l’espace arrière, etc., ne répond ici à aucun souci d’efficacité technique ou stratégique mais est uniquement orienté par la recherche d’une perfection gestuelle qui s’adresse à des spectateurs initiés aux codes de ce langage. Dans la pratique de ces activités de « mise en scène du corps », les lycéennes et les lycéens sont confrontés à une double contrainte : celle de se plier aux règles du spectacle et de la dramaturgie en tenant tous les bouts du discours gymnique, avec une entrée, un thème central fait d’épisodes et de ruptures, et une fin ; et celle de stimuler ensemble plusieurs sens du spectateur par le jeu maîtrisé d’incessantes différences de rythme et de formes du corps, de couleurs et de sons, révélant ainsi l’extrême variété et les infinies possibilités motrices du corps dans un espace aménagé et un temps contraint. Parce qu’elles constituent une part irréductible de l’humain – le sens du beau et de la perfection corporelle comme valeurs échangées entre gymnastes et spectateurs – les activités gymniques ont toute leur place dans un programme d’EPS pour les lycéennes et lycéens du XXIe siècle.
La gymnastique au sol et le lycéen Au collège où s’est constitué « l’abécédaire » de l’enchaînement gymnique, les compétences propres au groupe des activités gymniques ont été acquises selon des temps de pratique variables et avec des niveaux très hétérogènes d’un établissement et d’un élève à un autre. L’entrée au lycée en classe de seconde doit être l’occasion d’une remise à niveau
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générale qui permet aux lycéens de poursuivre, en la personnalisant, leur expérience motrice dans la voie de la gymnastique sportive et artistique ou de s’orienter vers d’autres formes comme l’acrosport, les arts du cirque ou la gymnastique rythmique. La pratique de cette activité, quelle que soit la forme retenue, est finalisée par la production d’un enchaînement gymnique ou d’un spectacle en présence de spectateurs capables d’en apprécier la teneur. Dans le souci de ménager le plus possible la diversité des entrées dans l’activité gymnique, et devant le peu de temps disponible pour aborder plusieurs agrès avec quelque chance de progrès significatifs, de même que pour les facilités matérielles de sa pratique et de son enseignement, nous avons retenu prioritairement parmi l’ensemble des agrès la gymnastique au sol parce qu’elle constitue le point de départ et la matrice de toutes les autres formes de gymnastique. Pour le lycéen, la maîtrise technique des différentes postures et des éléments gymniques les plus traditionnels (des plus simples en difficulté aux plus complexes), la maîtrise technique et méthodologique de leur enchaînement harmonisé par une structure rythmique adaptée, la gestion chorégraphique de l’aire de prestation du praticable ou d’une piste de tapis, l’observation et l’évaluation critériées d’autres exécutants et le respect de sa propre sécurité et de celle d’autrui dans les situations de virtuosité, constituent un ensemble de compétences. Elles lui permettent, à court et à plus long terme, de développer ou préserver son potentiel biologique, d’acquérir une rigueur de pensée expérimentale, de développer un sentiment de confiance en soi et d’appartenance à une communauté, dans le partage d’un patrimoine culturel et de valeurs communes. Cet ensemble donne à la gymnastique au sol toute sa valeur éducative.
La gymnastique au sol et les compétences du programme La caractérisation précédente de l’activité gymnique et de la gymnastique au sol situe clairement cette dernière comme représentative de la compétence culturelle à concevoir et à réaliser des actions à visée artistique (CC3). Cependant, les deux composantes, culturelle et méthodologique, qui structurent les compétences sont étroitement imbriquées dans la gymnastique au sol, et il faut d’emblée éliminer un préjugé tenace qui assimilerait l’efficacité personnelle au pôle acrobatique et le développement personnel au versant esthétique. Concevoir, construire,
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réaliser et juger un enchaînement gymnique, dans le respect du code de référence et des règles de la communication non verbale, déterminent et organisent les principes d’exécution et les exigences de rigueur, de précision et de virtuosité liés au spectacle. La pratique de cette activité sollicite de la part du lycéen différentes ressources qui, organisées en système complexe de connaissances, permettront d’atteindre plusieurs types de compétences dans des rôles divers d’acteur, de spectateur et de juge.
Pour concevoir et organiser, dans le temps et l’espace impartis, un enchaînement fait de liaisons entre des éléments disparates, le lycéen doit mettre en œuvre des ressources d’ordre méthodologique : choisir dans une hiérarchie de difficultés, prévoir des sens de déplacement et des changements d’orientation, réguler son temps de passage, organiser son plan d’entraînement, se représenter et représenter sous une forme imagée son enchaînement. Il doit aussi mettre en œuvre des connaissances sur l’activité (termes techniques, règlement, pénalisations, valeur des difficultés, analyse simple des forces et leviers) et sur lui-même (éléments techniques déjà maîtrisés, éléments à apprendre, degré de fatigabilité sur la durée de la prestation).
Pour réaliser les divers éléments de son enchaînement avec les exigences requises de précision, de rigueur, d’amplitude et de continuité de l’action, le lycéen doit solliciter des ressources de diverses natures : – bioénergétiques : fournir le maximum d’énergie dans un minimum de temps, associer et alterner le plus haut niveau de contraction et de relâchement musculaire dans les positions en force ou en souplesse et répéter ses efforts en connaissant ses limites ; – psychocognitives : mémoriser la structure de son enchaînement, rechercher les indicateurs pertinents et les critères de réussite pour son auto-évaluation, se constituer auteur-interprète et non « objet » de sa prestation, rechercher par la répétition la perfection et la précision de la posture ou de l’élément par rapport au modèle ; – bioinformationnelles : construire une autre organisation posturale avec des repères visuels et kinesthésiques nouveaux dans les situations gymniques renversées ou en rotation sur des axes complexes.
Pour synchroniser chaque élément et l’enchaînement avec une structure rythmique qui donne au spectacle plus de force, l’élève doit avoir une connaissance et une maîtrise minimale de son propre rythme d’exécution et de la structure rythmique de l’élément ou de l’ensemble, une connaissance des rythmes binaires, ternaires, quaternaires, les dédoublements et le tempo en musique.
Pour observer et juger la production d’autres gymnastes, la connaissance du code de référence est indispensable, de même que celle des indices pertinents et des critères de réalisation et de réussite (position relative de la tête et des segments, ouverture et fermeture des ceintures, angle du corps avec le sol, équilibre/déséquilibre, hauteur des sauts, etc.).
Pour assurer sa sécurité et celle des autres dans les éléments de virtuosité, le lycéen doit avoir une connaissance du placement précis des points de saisie (dos, cuisses, poignets, épaules, bassin), de la position relative du pareur (sur le côté, devant, derrière, assis, etc.) et des risques connus, spécifiques à l’élément (manque d’élévation, de rotation, flexion ou hyper-extension des articulations).
La situation de la classe de seconde Description La perspective d’un enchaînement complet au sol en classe terminale, croisée avec les caractéristiques générales des élèves de seconde, nous conduit à retenir une situation qui contient en germe ce qui constitue l’essentiel de la compétence gymnique au sol, tout en respectant les possibilités motrices actuelles de l’élève et leur évolution vers d’autres formes de pratique gymnique. Ainsi, la demande de réaliser successivement et indépendamment les trois séquences suivantes vise à rentrer de façon progressive dans la situation finale, sans exiger un effort trop important. Toutefois, il conviendra pour l’enseignant d’adapter aux niveaux de ses élèves le temps de récupération qui sépare chaque séquence et leur ordre de présentation.
Première séquence : « Après une prise d’élan, un enchaînement rapide de trois éléments gymniques dont un saut. » Elle a pour objectif d’introduire la notion de « série acrobatique » qui illustre l’aspect dynamique et acrobatique de la gymnastique au sol et nécessite la mise en jeu de connaissances fondamentales détaillées dans le prochain point.
Deuxième séquence : « Enchaînement d’un appui tendu renversé (ATR) avec deux autres éléments. » Cette séquence vise à resituer un des éléments centraux et symboliques de la gymnastique dans un cadre lui aussi dynamique où la liaison devient fondamentale. Si l’ATR réalisé seul présente un intérêt indéniable, il doit en classe de seconde être intégré dans une structure plus large en position centrale ou à l’une des extrémités – par exemple : roulade avant
élevée/ATR/roulade avant ; roue/roulade élevée/ATR; couronné d’une jambe au sol/ATR/roulade avant ou demi-valse –, mais aussi en déplacements arrières – roulade arrière jambes écartées ou tendues/renversement piqué à l’ATR/descente contrôlée et fente avant.
Troisième séquence : « Enchaînement de deux éléments à partir d’une posture tenue en force ou en souplesse. » Elle a pour perspective de préparer la reprise de l’enchaînement dynamique après une position statique. Exemple : planche faciale/ATR/valse ou roulade avant-grand écart antéro-postérieur. Enfin, l’obligation d’une connaissance de la structure rythmique de la séquence vise un premier niveau d’approche de ce qui constitue un soubassement efficient de l’enchaînement. Si la perception visuelle est souvent seule citée comme mode de repérage et de guidage du mouvement, les sons produits lors des contacts avec le sol ou le rythme d’exécution interne des éléments ont tout intérêt à être reconnus car ils deviennent, en association avec les repères visuels, les éléments structurants de la mémoire motrice. À cette étape, les élèves les plus avancés dans l’exécution des différentes séquences pourront déjà associer à celles-ci un accompagnement musical adapté ; pour les autres, la forme de percussions, de frappes de mains ou le comptage oral rythmé pourront convenir.
Les relations entre les connaissances Au travers de la première séquence, un thème d’étude majeur comme celui de la continuité de l’action peut être abordé. Ainsi, prendre un élan optimal sur une distance réduite (trois pas) et le conserver dans les trois figures de la série acrobatique nécessite la mise en œuvre de connaissances diverses qui, organisées en système, permettent de réaliser cette prise d’élan. Le problème majeur auquel est confronté l’élève est celui de la conservation, du maintien ou du renforcement de l’énergie initiale. En prenant pour exemple la série acrobatique suivante : « trois pas d’élan, sursaut, rondade, saut extension demi-tour, roulade avant élevée », les problèmes majeurs les plus souvent rencontrés sont une course trop longue ou sans vitesse suffisante, un sursaut et un appel de mauvaise qualité, un repoussé non dynamique des épaules et un manque de fouettérattrapé des jambes dans la rondade, un manque de percussion à la fin de la rondade, un mauvais placement des bras dans le saut extension demi-tour qui crée un déséquilibre, et la non-reprise d’un appui pour enchaîner la roulade avant élevée.
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L’apprentissage des divers éléments techniques présents (appel décalé, rondade, saut demi-tour et roulade élevée) est indispensable mais leur apprentissage séparé peut devenir source d’échec dans le projet de liaison, car les conditions de leur réalisation comportent des variantes importantes selon l’élément qui les précède ou les suit. Ainsi, pour chacun d’eux, la connaissance de la position relative de la tête et des différents segments, le rôle moteur, équilibrateur ou d’orientation des bras et des jambes dans le passage de l’un à l’autre, le travail de renforcement musculaire lors des situations de préparation et d’entrée dans l’activité, ainsi que l’étude de la structure rythmique nouvelle de l’ensemble, contribuent à la réussite. D’autres connaissances interviennent, comme le nombre de répétitions de la série que l’on peut surmonter sans fatigue excessive pour arriver à une production de qualité, la connaissance lors de l’observation d’autres élèves des points remarquables qui permettent de situer sa propre production, les déplacements, le placement et les points de saisie du pareur pour assurer la sécurité lors des entraînements, la disposition des tapis et leur renforcement sur les éléments difficiles. Le rôle de l’enseignant sera de guider cet apprentissage en jouant sur tous les registres de connaissance évoqués.
Pour ce niveau, le nombre total d’éléments imposés a été limité à huit, et il reprend en partie les séquences traitées en seconde, avec une série acrobatique qui doit présenter des difficultés plus élevées qu’en seconde et montrer la maîtrise de : – au moins deux ATR d’une nature différente. Par exemple : après un déplacement avant ou arrière, avec des changements de direction (valse, tour, tour complet), à partir d’une position arrêtée (trépied, ATR), après un couronné ou une planche, etc. ; – une position tenue en souplesse (grand écart facial ou antéro-postérieur, Y, planche faciale ou costale, etc.) ou en force (équerre) ; – un saut (bascule de tête, saut de mains, salto avant ou arrière, flip-flap, saut carpé, saut extension volte, saut de biche, etc.).
Situation proposée en cycle terminal
En fin de cursus, il est demandé au lycéen de maîtriser la structure rythmique de son enchaînement. Il reviendra au professeur de l’aider à choisir un support musical adapté, et même à le lui imposer en cas de difficulté.
Niveau 1
Un changement de direction au moins est demandé afin de permettre une occupation plus grande de l’espace potentiel du praticable. Ce changement peut être l’occasion d’alterner le rythme rapide de la série acrobatique et celui plus lent des autres éléments dont la position de maintien. La contrainte temporelle de 20 à 30 secondes donne un cadre à l’enchaînement tout en rappelant que les arrêts, les chutes et autres pertes de temps nuisent à l’unité et à la dynamique attendues de la prestation.
Description
Relations entre les connaissances
L’enchaînement gymnique au sol représente, pour ce niveau de classe, la forme gymnique accomplie qui respecte à la fois le caractère culturel de l’activité et sollicite l’élève dans toutes les dimensions de sa personne au plan méthodologique.
Les connaissances nécessaires sont de tous ordres ; elles s’articulent et se renforcent en boucle récursive. La connaissance des principales familles d’éléments, des postures différentes d’un même élément (groupé, carpé, tendu, vrillé, etc.), des repères visuels et kinesthésiques importants, permet à l’élève de varier les éléments de son enchaînement, de placer les difficultés à un moment judicieux, de dresser un plan d’entraînement équilibré pour être prêt à l’échéance fixée. De même, la position de juge permet de prendre conscience des différentes fautes et peut conduire à s’auto-corriger comme exécutant ; et le rôle de pareur devient une source d’information sur les points délicats de l’exécution.
L’espace retenu est celui d’un praticable de 12 m sur 12 m ou, à défaut, une piste de tapis d’au moins 12 m de long. Cet espace, en même temps qu’il contraint l’élève à construire un projet rationnel d’occupation avec des sens de déplacement et selon des directions variées, lui permet de construire une part de la compétence chorégraphique. La présence affirmée du public tient au sens même de l’activité gymnique qui est faite pour être vue. C’est dans cette perspective que l’élève a dû préparer sa prestation comme le produit d’un travail de construction personnelle. Ce public peut être réduit à un nombre de cinq à six personnes avec lesquelles il aura particulièrement travaillé pendant les deux années du cycle terminal.
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Nous ne pouvons reprendre ici toutes les connaissances et leurs relations. Une compétence est en effet saturée de connaissances et c’est au professeur qu’il reviendra d’en comprendre la richesse pour valoriser au moment opportun l’une ou l’autre d’entre elles.
Niveau 2 Les quelques modifications liées à ce niveau traduisent une exigence supérieure dans la maîtrise des éléments techniques et dans leur niveau de difficulté ainsi que dans la gestion chorégraphique de l’enchaînement. Si le nombre minimum d’éléments exigibles (10) ne dépasse que de deux celui du niveau 1, la qualité d’exécution et de composition chorégraphique, de même que le niveau des difficultés présentées, notamment dans la série acrobatique, devront être notablement supérieures. Au plan chorégraphique,
on visera une occupation maximale de la surface du praticable, ce que devrait permettre le minimum exigé de deux changements de direction. La durée légèrement supérieure de l’enchaînement correspond au nombre supérieur d’éléments. La fonction de juge est ici réaffirmée avec l’obligation pour l’élève d’évaluer (en évaluation formative) trois autres élèves du niveau 1. Quant au support musical, il est obligatoire pour ce niveau, garçons et filles confondus. Les connaissances sollicitées sont les mêmes qu’au premier niveau mais elles sont aussi placées à un niveau d’exigence supérieur, notamment à propos des informations sur l’activité.
Les activités physiques de pleine nature (APPN) et le lycéen : préambule Les APPN : diversité et unité Les pratiques de pleine nature ont toujours été ordonnées par la notion de déplacement. Cependant, ce déplacement a poursuivi des objectifs très différents. On peut regrouper ces finalités selon quatre grandes catégories :
Aventure ou expérience : c’est un risque mortel ou vécu symboliquement comme tel (cas de pratiques scolaires), délibérément choisi, au travers d’une confrontation aux éléments naturels. Cette « épreuve », source d’émotions variées et intenses, est l’occasion d’explorer les limites de ses ressources.
Éducation à la santé et à la rencontre : le terme de plein air renvoie à une conception de la nature appréhendée comme une « mère nourricière », auprès de laquelle on vient se ressourcer. Les APPN se transforment alors en pratiques physiques « hygiéniques » en milieu naturel. Un autre aspect éducatif est associé à ces pratiques : l’idée d’instruire et d’éduquer par le voyage. C’est alors le moyen de découvrir d’autres formes de vie sociale et de rapports aux autres, plus humains, plus démocratiques.
Loisirs : la pratique d’APPN est alors synonyme de détente, plaisir, convivialité, dépaysement. L’essor de ces pratiques traduit un réel besoin de l’ensemble de la population actuelle.
Dimension sportive : l’objectif est alors de se mesurer directement à l’autre ou aux autres, selon des codes et des règlements précis. La compétition a toujours existé en APPN, au moins sous une forme indirecte. À cette diversité des finalités du déplacement en APPN, vient s’ajouter la diversité des modalités de pratique d’une même APPN. On repère quatre types de pratiquants : « le puriste », « le sportif », « le touriste » et « le fun ». Ces modalités renvoient à des systèmes très différents de valeurs (plaisir, écologie), de rapports à la nature (affrontement ou harmonie), à l’autre (compétition, coopération), à la technique (épurée ou non) ou à l’effort (détente, limite de soi). Ces diversités d’objectifs et de significations doivent inviter les enseignants d’EPS à une certaine prudence en matière de jugement sur ce qu’est et ce que n’est pas une APPN. Cela les conduira à proposer aux lycéens plusieurs approches possibles de ces pratiques sociales au cours de la scolarité, afin de leur permettre d’appréhender concrètement ces diversités.
Les enjeux selon les finalités de l’EPS Les APPN et le lycéen comme « adulte » Les APPN constituent la forme la plus probable de pratique physique à l’âge adulte et notamment les pratiques de randonnées (à pied, vélo, etc.), en dehors de structures d’accueil. Les motivations associées sont la convivialité et la proximité de la nature. Les contenus d’enseignement s’orienteront vers la formation d’un lycéen randonneur, c’est-àdire capable, en petits groupes, selon des modes de déplacement variés et simples, de
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découvrir un espace naturel en relative autonomie, articulant sécurité et coopération. Il s’agit alors d’enseigner les savoirs élémentaires permettant aux futurs citoyens-vacanciers d’envisager une pratique autonome sur des lieux aménagés.
Les APPN et le lycéen dans sa culture « fun » À la différence de la perspective précédente qui se projette dans un futur lointain, celle développée ici s’ancre dans la culture lycéenne extra-scolaire. Deux types d’expériences se dessinent : – des pratiques de « glisse ou fun » centrées sur l’esthétique, l’éphémère, le refus de la norme. Les contenus d’enseignement s’orienteront alors vers la formation d’un lycéen « fun », capable de réaliser une prestation (run) seul ou à plusieurs, visant à enchaîner des figures esthétiques qui révèlent une maîtrise de l’équilibre pendant un déplacement et produisent un effet sur le public ; – des pratiques de « raids nature » synonymes de jeu, d’évasion, d’aventure et de convivialité. Les contenus d’enseignement s’orienteront alors vers la formation d’un lycéen « raider », capable de réaliser une performance en équipe, dans un espace naturel, selon des modes de déplacement combinés, tout en gérant la sécurité et les ressources de l’équipe.
Les APPN et le lycéen dans la culture scolaire et sportive Dans ce cas, les pratiques APPN seront ordonnées suivant une logique de concurrence et de compétition où s’expriment la volonté de vaincre, le désir de réussite. Les contenus d’enseignement s’orienteront vers la formation d’un lycéen sportif, capable de réaliser une performance, seul ou en équipe, selon un mode de déplacement réglementé, s’inspirant plus ou moins des formes fédérales existantes. Afin de proposer aux lycéens plusieurs types d’expériences qui soient autant d’équilibres différents entre ce qui relèverait de « la recherche d’une efficacité personnelle » et ce qui renverrait davantage à « la recherche d’un équilibre personnel », il serait souhaitable de sensibiliser les lycéens à ces différentes modalités afin de les faire accéder à une véritable culture des pratiques physiques et sportives.
E
FICHE 9
scalade
Les diverses modalités de pratique de l’escalade et les compétences associées Chacune des modalités de pratique d’une APPN sollicite un ensemble de compétences particulières que l’on peut structurer selon deux composantes : l’une, culturelle, l’autre, méthodologique. Les compétences CC1 (« préparer et réaliser une performance mesurée à une échéance donnée »), CC2 (« adapter ses déplacements aux différents types d’environnements ») et CC3 (« concevoir et réaliser des actions à visée artistique ») sont associées à la première composante. À la seconde correspondront les quatre compétences d’ordre méthodologique : CM1 (« s’engager lucidement dans la pratique de l’activité »), CM2 (« se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement »), CM3 (« mesurer et apprécier les effets de l’activité ») et CM4 (« se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif »). Cette mise en relation des modalités de pratique et des compétences apparaît dans le tableau suivant.
CC1 : réaliser une performance CC2 : s’adapter CC3 : s’exprimer
CM1 : s’engager en sécurité
CM2 : se fixer un projet personnel
CM3 : se dominer
CM4 : adopter ensemble des règles de vie
Modalité « sportive » : escalade sportive sur structure artificielle Conduire son déplacement avec rythme et fluidité de manière économique lors d’une épreuve en tête et/ou en bloc
Se préparer de façon à pouvoir être disponible pour l’effort et choisir un niveau de voie adapté à ses ressources
Prévoir et adapter le déroulement de sa pratique en fonction d’un niveau de difficulté de voie visé
Se dominer dans des situations en hauteur et rester assez lucide pour lire la voie et respecter les règles de l’épreuve
Contribuer à une sécurité mutuelle et à un soutien technique et psychologique lors de travail de voies
Conduire son déplacement en dominant ses émotions de manière à assurer sa sécurité et celle des autres
Adopter et faire respecter une attitude « écologique » et de solidarité sur les lieux de pratique
Rechercher des émotions liées à ces types d’évolutions en hauteur tout en restant concentré sur les effets esthétiques recherchés
Négocier collectivement les rôles et les actions pour assurer la réussite et la sécurité
Modalité « randonneur » : escalade en falaise Choisir et adapter ses gestuelles aux différentes formes et difficultés rencontrées, pour grimper d’une manière sûre
Préparer son approche et l’escalade de façon autonome et gérer l’engagement de la cordée tout au long de la voie
À deux, choisir une voie d’une ou deux longueurs à réaliser en autonomie complète (descente), à l’issue d’un cycle
Modalité « fun » : danse escalade sur structure artificielle Créer et réaliser un déplacement esthétique révélant une maîtrise de l’équilibre et du risque
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Aménager les conditions matérielles de sécurité nécessaires à la production
Élaborer et réguler une production collective où vertige, risque subjectif et esthétique sont présents
Escalade « modalité sportive » en classe de seconde Présentation et justification du choix des paramètres de la situation Premier atelier : Grimper en « moulinette » et traversée en bloc (à réaliser par équipes de deux) À ce niveau, afin de favoriser l’entrée ou l’investissement dans cette activité et compte tenu de l’hétérogénéité des élèves, on se centrera sur le grimper en « moulinette » aménagée (assurance non tendue). Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Le grimpeur choisit le niveau de difficulté (voie ou L’obligation de choix d’un niveau de voie et d’une bloc) et la modalité de grimper modalité mobilise les compétences CM1 et CM2 En second, avec assurance molle (boucle serrée par un élastique devant le grimpeur), après travail ou « flash » (voie non réalisée mais démontrée lors de l’épreuve)
L’élève est en « moulinette » de façon à diminuer l’impact émotionnel de l’évaluation, de façon à ce qu’il mobilise des gestuelles de grimpeur (CC1 et CC2) mais en situation de « petite » chute potentielle (CM3)
Un essai « flash » pour la traversée : temps limité, La traversée a pour but d’apprécier les qualités de plusieurs essais mais reprise au début lecture et d’anticipation dans le déplacement (CC2, CM3) et de préparation ou/et de gestion de l’effort (CM1) Traçage de la voie : il peut être matérialisé par un La voie doit être assez homogène et progressive en difficulté et obliger à des changements d’orientacouloir plus ou moins serré et sinueux tion du déplacement (CC2) La qualité de l’assurance sera prise en compte
Le premier critère est le respect de l’assurance en quatre temps ; le second, la précision du suivi grâce à l’élastique. S’il tombe ➡ assurance trop sèche (CM4)
Deuxième atelier : « Manipulation de corde » Il s’agit d’éprouver lors de ces situations le niveau d’acquisition de compétences d’ordre affectif nécessaires avant d’envisager un grimper en tête. Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
En haut de la voie, passer en « moulinette » avec une Le comportement lors du passage en suspension boucle de mou : c’est le grimpeur qui réalise la mise dans le baudrier est révélateur de l’aisance dans cette position et de la confiance accordée à l’autre (CM3 en tension (mini-chute) et CM4) Redescendre détendu, en décalant à droite et à Cela permet d’apprécier le niveau de disponibilité motrice et de lucidité en suspendu en « moulinette » gauche de façon à contourner des zones
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes permettent à l’enseignant de présenter les connaissances à acquérir en articulant cohérence didactique et signification pour l’élève. Thème 1 : Lecture de voies ou de traversées et choix des gestuelles les plus adaptées Informations Techniques et tactiques Savoir-faire sociaux
Connaissance des principaux types de prises : réglettes, bac Après travail, mémoriser l’ordre des poses de mains dans un passage (six à huit prises) Après essais, discuter la pertinence des solutions
Thème 2 : Se déplacer en sécurité Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Consignes de sécurité en matière de réglages de baudrier et d’encordement Assurer en « moulinette » en quatre temps et contrôler la redescente (lente, régulière) Faire confiance à un assureur reconnu compétent Communiquer à l’aide d’un langage clair et précis (attendre la confirmation pour agir) lors des passages en suspension
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Escalade « modalité randonnée », cycle terminal, niveau 1 Présentation et justification du choix des paramètres de la situation Premier atelier : Grimper en tête d’une voie longueur, bien équipée, en falaise connue Dans cette perspective, c’est l’autonomie en falaise connue d’une longueur qui est visée. Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Le grimpeur choisit une voie (connue mais non travaillée) à réaliser en tête et en second pour le coéquipier
Il faut s’engager dans la voie, estimer les ressources de la cordée le jour de l’évaluation (CM1) et en amont organiser, à deux, la préparation de cette prestation (CM2)
Une corde simple, avec possibilité d’un passage non réalisé en libre pour chaque grimpeur
Ces conditions visent à simplifier les manipulations de corde et à introduire un paramètre de choix (CM3) et d’adaptation supplémentaire (exemple : voies non homogènes)
Le temps est limité de manière raisonnable : un seul essai
L’idée de temps limité renvoie à celle d’efficacité dans le déplacement, les manipulations, et de sécurité (CC2, CM3)
Le grimpeur et l’assureur devront assurer la sécurité de la cordée lors du grimper (critères : qualité et clarté des manipulations)
Il s’agit de la gestion collective de la sécurité dans les deux rôles, second et premier de cordée. Cela articule communication et savoir-faire (CM4 et CM3)
Deuxième atelier : « Manipulation de corde » Ces situations mobilisent les connaissances minimales pour pouvoir se déplacer en autonomie et en sécurité, en falaise d’une longueur très bien équipée. Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Montée : assurer la progression et réaliser un relais en haut de falaise pour assurer le second
Apprécier la maîtrise des connaissances et des savoirfaire de sécurité en hauteur (CM3 et CM1)
Redescendre en rappel (une longueur) assuré sur une corde placée dans une zone spécialement prévue
Le rappel peut s’effectuer sur une corde déjà placée et la descente est assurée par l’un des coéquipiers (CM3 et CM1)
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants. Thème 1 : Production et contrôle de gestuelles efficaces Informations
Connaissance de quelques noms de gestuelles typiques ou actions utilisées (opposition, transfert, charger, etc.) Techniques et tactiques Combiner des actions pousser-tirer ou d’opposition. Transférer globalement le poids du corps d’un pied sur l’autre Connaissance de soi S’échauffer d’une manière générale en dehors de la falaise pour être disponible pour l’effort Thème 2 : Se déplacer en sécurité Informations
Connaissance des moments ou des lieux « critiques » : mousquetonnage et, entre le premier et le deuxième point, mise en place du relais (toujours assuré) Techniques et tactiques Réaliser en hauteur un relais sur deux points avec une corde simple, et assurer la montée du second et son auto-assurance Connaissance de soi Dominer ses émotions liées à la hauteur pour réaliser des manipulations de cordes efficaces, simples, claires et rapides Savoir-faire sociaux Renseigner de manière claire et précise son coéquipier sur les difficultés en matière d’assurance pendant le grimper Thème 3 : Pratiquer ensemble dans la falaise Informations Savoir-faire sociaux
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Connaissance de voies et de la nature du rocher Comprendre et respecter les règles de savoir-vivre particulières au milieu grimpeur de façon à ne pas gêner ou mettre en péril la vie d’autrui
Escalade « modalité sportive » en cycle terminal
Niveau 1 Présentation et justification du choix des paramètres de la situation Premier atelier : Grimper en tête sur toute la voie ou partiellement (première et/ou deuxième dégaine équipées) On vise une stabilisation du grimper en tête dans un niveau de voie d’environ 5a « flash » et 5b/5c après travail (4b/c et 4c/5a pour les filles) avec une bonne qualité de suivi de l’assurance grimpeur de tête. Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Le grimpeur choisit le niveau de difficulté de la voie à réaliser en tête et une modalité (un essai)
Il faut réaliser une performance (CC1) en mobilisant des gestuelles spécifiques (CC2) sur un essai (CM1)
Modalités proposées : voie après travail ou « flash » (voie non réalisée mais démontrée lors de l’épreuve)
Le choix de la modalité conditionne le type de projet personnel (CM2)
Deuxième atelier : « Manipulation de corde » et prise de rappel en haut de voie Ces situations mobilisent les connaissances minimales pour pouvoir se déplacer en autonomie et en sécurité sur une structure artificielle d’escalade. Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
En haut de voie, se vacher, placer le huit, descendre en rappel assuré (corde différente à côté)
Cela permet d’apprécier la maîtrise des connaissances et savoir-faire de sécurité en hauteur (CM3 et CM1) et la communication entre les partenaires (CM4)
À la descente, déséquiper une voie (enlever les dégaines) dont le trajet est varié et comporte des obstacles (surplomb, angle)
Cette situation révèle le niveau d’aisance motrice (CC2), d’autonomie (sécurité) et de communication en situation élevée (CM3 et CM4)
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants. Thème 1 : Lecture de voies ou de traversées et choix de gestuelles les plus adaptées Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Signification des cotations des voies gravies et noms des principaux reliefs et formes Associer à des volumes simples des attitudes économiques Orienter son déplacement en fonction du meilleur sens des prises Choisir un niveau de difficulté de voie adapté à ses ressources et à la situation Suivre ses résultats d’une séance à l’autre sur une fiche ou un tableau
Thème 2 : Production et contrôle de gestuelles efficaces Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Identification des gestuelles typiques ou actions utilisées Créer des oppositions simples Utiliser des équilibrations allongées S’assouplir pour favoriser la récupération En petits groupes, à l’aide d’une fiche, observer et commenter des attitudes de grimper
Thème 3 : Se déplacer en sécurité Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Identification des différents éléments de la chaîne d’assurage Assurer en suivant les mouvements du grimpeur en tête et arrêter une chute en tête Accepter de chuter en tête et assurer une réception stable Renseigner son coéquipier sur les difficultés en matière d’assurance pendant le grimper en tête (placement de corde, mousquetonnage)
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Niveau 2 Présentation et justification du choix des paramètres de la situation Premier atelier : Un grimper en tête par équipes de deux (cordée) et une traversée en bloc Le niveau attendu (garçons) est d’environ 5c/6a « flash » et 6a/6b après travail ou en bloc (5a/5b et 5b/5c pour les filles) et une bonne qualité de suivi de l’assurance du grimpeur de tête. Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et explications
Les grimpeurs choisissent le niveau de difficulté et la modalité d’escalade pour chacun d’eux, l’un en hauteur en tête (dégaines non posées et un essai)
Il faut réaliser une performance (CC1) en mobilisant des gestuelles spécifiques (CC2) sur un essai unique (CM1)
Modalités proposées : voie après travail ou « flash » (nouvelle voie mais démontrée)
Le choix de la modalité conditionne le type de projet personnel (CM2)
Temps limité et un seul essai pour chaque grimpeur
Valoriser la pertinence des réponses et de la stratégie (CM1, CC2)
Deuxième atelier : « Manipulation de corde » et prise de rappel avec sa corde et contrôle de sa descente Ces situations mobilisent les connaissances suffisantes pour pouvoir se déplacer en autonomie et en sécurité sur une structure artificielle d’escalade ou sur une petite falaise très bien équipée. Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et explications
En haut de la voie, se vacher, se décorder, envoyer les deux brins en bas, placer le huit, descendre en rappel assuré (du bas)
Cela permet d’apprécier la maîtrise des connaissances, le savoir-faire de sécurité en hauteur (CM3 et CM1) et la communication entre les partenaires (CM4)
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants. Thème 1 : Lecture de voies ou de traversées et choix de gestuelles les plus adaptées Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Signification des cotations des voies gravies et noms des principales formes et reliefs Lire les volumes et anticiper leurs effets sur le déplacement : points de moindre effort Répéter une voie et gagner en amplitude, économie, équilibre et fluidité Choisir une ou plusieurs voies à travailler et « à vue » comme objectifs à moyen terme Respecter et faire respecter les règles de l’escalade « libre » lors de rencontres ou épreuves
Thème 2 : Production et contrôle de gestuelles efficaces Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Observation du déplacement de la position du bassin par rapport à la verticale des appuis Libérer une main ou diminuer le déséquilibre par un replacement des pieds Réaliser des voies faciles en escalade et désescalade en faisant attention à la respiration En petits groupes, observer et commenter des attitudes de grimper
Thème 3 : Se déplacer en sécurité Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
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Assurer en suivant les mouvements du grimpeur en tête et arrêter une chute en tête Accepter de chuter en tête et assurer une réception stable Renseigner son coéquipier sur les difficultés en matière d’assurance pendant le grimper en tête (placement de corde, mousquetonnage)
Éléments de progressivité et situations d’apprentissage Le tableau ci-dessous a pour objet de mettre en évidence les principaux éléments de progressivité dans l’acquisition des connaissances au cours des trois années. Informations sur la sécurité
Techniques pour se déplacer
Connaissances pour se préparer
Règles de sécurité
Seconde
Consignes de sécurité sur le matériel et l’assurance en « moulinette »
S’échauffer et s’étirer en dehors du mur pour être prêt à grimper
Communiquer pour être en sécurité
Cycle terminal, niveau 1
Connaissance des règles pour assurer un grimpeur en tête
Mobiliser des coordinations simples pour se déplacer en « quadrupédie améliorée » Se déplacer par alternance de gestuelles d’équilibration et de progression simples
Cycle terminal, niveau 2
Repérage des moments ou des zones « critiques » pour assurer la sécurité, en tête
Alterner des types fins et variés de motricité, d’équilibration et de progression
Se préparer physiquement, contrôler sa respiration pendant l’effort
Partager et contrôler ensemble la sécurité
Connaissances affectives
Règles groupales pour apprendre
Techniques pour Informations sur le pratiquant en activité s’assurer
Partager ensemble S’échauffer de manière progressive la sécurité sur le mur et s’assouplir
Seconde
Observation des différentes zones de contact pieds-prises
Se protéger et assu- Faire confiance à rer en «moulinette» l’assureur et au matériel et se dominer dans des situations en hauteur
Aider un camarade dans le travail « bloc » par un maintien au bassin
Cycle terminal, niveau 1
Observation du déplacement de la position du bassin par rapport aux appuis
Se protéger en tête et assurer un premier de cordée
Se dominer dans des situations en hauteur pour assurer sa sécurité
Suivre ses résultats d’une séance à l’autre sur une fiche ou un tableau
Cycle terminal, niveau 2
Observation du déplacement de la position du bassin par rapport à la verticale des appuis
Se protéger en tête, se vacher et assurer un premier de cordée
Se dominer dans des situations en hauteur lors de manœuvres de cordes
Échanger, comparer différentes solutions pour améliorer une gestuelle dans un passage bloc
Voici, à titre d’exemples, quelques situations d’apprentissage classées illustrant les thèmes proposés :
Thème 1 : Lecture de voie
Thème 2 : Gestuelles
Thème 3 : Sécurité
Choix et adaptations de solutions connues dans des directions variées (couloirs) ou en fonction de consignes qui questionnent sur le choix de prises (exemple : le plus haut possible à quatre mains gauche, prise touchée = prise tenue)
Fortes contraintes dans le tracé (couloir + peu de prises) ou dans le choix des prises (respect des couleurs, mains ou pieds ou les deux)
Différencier les niveaux de risques sur le mur (zones bloc, « moulinette », sécurité, en tête) Apprendre, répéter et tester les savoirs à des hauteurs progressives
Variables pour Jouer sur la variété des volumes faire évoluer rencontrés, des directions de déplacements en valorisant l’équilibration plutôt que la réduction du nombre ou de la taille des prises
Faire évoluer en valorisant la recherche d’amplitude (minimum de mains) et d’économie (enchaînement)
Faire varier les conditions de stabilisation des savoirs de situations favorables à défavorables
Types de situations
C
FICHE 10
ourse d’orientation
Les diverses modalités de pratique de la course d’orientation (CO) et les compétences associées Les compétences sollicitées par la course d’orientation (CO) sont identiques à celles qui ont été développées dans la fiche 9 (Escalade). La mise en relation des modalités de pratique et des compétences apparaît dans le tableau suivant. CC1 : réaliser une performance CC2 : s’adapter
CM1 : s’engager en sécurité
CM2 : se fixer un projet personnel
CM3 : se dominer
CM4 : adopter ensemble des règles de vie
Se dominer dans des situations à enjeux compétitifs afin de conserver un niveau de lucidité suffisant pour assurer une relation carte-terrain satisfaisante
Contribuer à la mise en place de compétitions et adopter des attitudes responsables vis-à-vis des organisateurs et de la forêt
Conduire son itinéraire en restant lucide tout au long de la randonnée de manière à gérer le potentiel physique de chacun
Adopter et faire respecter des attitudes et des décisions favorisant l’implication de chacun et une préservation du patrimoine naturel
Conduire son déplacement en maîtrisant les émotions liées au milieu, aux enjeux et aux autres de manière à assurer la sécurité de l’équipe
Adopter et faire respecter des attitudes et des décisions permettant de conserver des relations de coopération tout le long du déplacement
Modalité « sportive » : Course d’orientation en milieu boisé CC1 et CC2 : courir en terrain varié et conduire son déplacement en s’orientant de manière efficace pour réaliser la meilleure performance
Se préparer sur les plans physique et technique de façon à pouvoir s’adapter aux imprévus de la course et à gérer la fatigue
Prévoir et adapter le déroulement de sa pratique par des choix d’itinéraires et d’allures de déplacement adaptés à ses ressources
Modalité « randonneur » : Randonnée orientation CC2 : en groupe, adapter son allure de déplacement aux paysages et aux difficultés rencontrées de façon à respecter un horaire prévu
Préparer à plusieurs une courte randonnée de façon à être autonome et à s’adapter à différentes formes d’imprévus
Choisir un itinéraire et une allure de déplacement en fonction des difficultés anticipées et des ressources du groupe
Modalité « raider » : Épreuve combinée orientation-VTT CC1 et CC2 : en équipe, se déplacer en VTT sans poser pied à terre et en courant de façon à conduire de la manière la plus efficace possible un déplacement sur sentiers
Préparer à plusieurs une épreuve combinée courte, de façon à être autonome, à s’adapter à différentes formes d’imprévus et à gérer la fatigue et les ressources de chacun
Négocier et préciser à plusieurs un itinéraire adapté aux ressources du groupe et répondant aux exigences de l’épreuve
Course d’orientation « modalité sportive » en classe de seconde Présentation et justification du choix des paramètres de la situation La situation comporte trois ateliers : elle se déroule en milieu connu, assez ouvert, avec un document-carte d’orientation à une échelle 1/5 000e ou 1/7 500e (parcours de 2 à 3 km chacun). Les itinéraires proposés suivront principalement des sentiers et des « lignes » intérieures (ligne = main courante naturelle).
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Premier atelier : Parcours en mémorisation partielle Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Il s’agit de relier des postes sans l’aide de la carte entre chaque poste (cartes fixées à chaque balise)
Oblige à la formulation plus ou moins précise d’un projet de déplacement s’appuyant sur des lignes (CC1)
Variables : nombre et type de sentiers entre chaque poste
Oblige à s’orienter et à mémoriser les orientations des différents types de sentiers (CM1)
Deuxième atelier : Conduite précise et la plus rapide possible d’un itinéraire Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Choix d’un parcours de type course d’orientation : ordre des postes imposé
Valorise les choix d’un parcours (CM1 et CM2) d’itinéraires et les compromis technique/physique (CC1 et CC2)
Distance entre les postes : Postes rapprochés ➜ favorise un suivi de ligne particulier Postes éloignés ➜ valorise un choix d’itinéraire particulier
Troisième atelier : Conduire un itinéraire imposé (surligné) Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et explications
Choix d’un parcours surligné sur la carte : l’itinéraire doit suivre des lignes ou mains courantes (sentiers, talus, fossé, etc.)
Oblige à reconnaître, suivre et enchaîner des lignes support au déplacement le plus précisément possible (CC2)
Sur le parcours sont placés des postes en nombre et position, non connus des élèves. Lorsqu’il rencontre un poste, l’élève doit indiquer sur la carte son emplacement
Oblige à situer sur la carte l’emplacement des postes rencontrés. La précision des postes et leur nombre réalisé seront les critères d’évaluation retenus (CC2 et CM3)
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants. Thème 1 : Lecture de carte et choix d’itinéraires Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi
Reconnaissance des « lignes » intérieures des parcelles (exemples : fossé, abrupt, etc.) Orienter sa carte, se situer et situer de manière cohérente des « lignes » les unes par rapport aux autres En cas d’erreur importante, ne pas s’obstiner mais se recaler pour revenir au point de départ par les chemins
Thème 2 : Conduite et régulation du déplacement Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Suivre et enchaîner un déplacement sur des « lignes » intérieures Après l’effort, marcher et contrôler sa respiration pour récupérer plus aisément À deux, poser de manière sûre, et sans les cacher, des postes sur des objets caractéristiques à proximité des sentiers
Thème 3 : Se déplacer en sécurité Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Connaissance des limites de l’espace d’évolution et des cheminements les plus simples pour revenir au point central Suivre son déplacement sur sa carte orientée à l’aide du pouce Revenir sur ses pas lorsqu’on se sent perdu (parcours en mémorisation) Situer, connaître les zones interdites ou dangereuses et respecter cette réglementation
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Course d'orientation « modalité randonnée », cycle terminal, niveau 1 Présentation et justification du choix des paramètres de la situation Randonnée-orientation rapide avec sac à dos, de deux heures, par équipes de deux ou trois, nécessitant l’utilisation d’une carte IGN 1/25 000e et d’une carte de course d’orientation au 1/15 000e ou 1/10 000e, passant par des points particuliers dont certains sont conçus comme de véritables ateliers, le tout à une allure fixée.
Premier atelier : Connaissance du milieu Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Connaissances de la flore, des arbres et éventuellement des éléments historiques ou culturels remarquables (vues lors du cycle)
Vérification des connaissances sous forme de questionnaires, d’objets à ramasser durant la randonnée (possibilités d’auto-organisation des ateliers) : CM3 et CM4
Deuxième atelier : Conduite d’un parcours à l’aide d’une carte de CO et éventuellement d’une boussole Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Première partie : itinéraire imposé (carte de CO) Choix d’un itinéraire surligné sur la carte (postes en nombre et positions inconnus) et d’une allure de déplacement. Il faut situer sur la carte l’emplacement des postes rencontrés. L’itinéraire suivra principalement des petits sentiers et des lignes intérieures simples (talus, fossé, etc.), et fera l’objet de contrôles de façon à apprécier la régularité de l’allure de déplacement
Nécessite de négocier à deux la reconnaissance, le suivi et l’enchaînement des lignes support au déplacement (CM1 et CM4) Nécessite de réguler son allure de déplacement (CC2 et CM3) de façon à respecter des temps de passage (relation échelle de la carte et vitesse de déplacement) Les contrôles de l’allure peuvent être pris en charge par certains groupes d’élèves (CM4)
Seconde partie : itinéraire libre (carte CO ou IGN au 1/25 000e) Parcours où les postes sont éloignés les uns des autres (valorisation du choix d’itinéraire)
Valorise les choix d’itinéraires (CC2 et CM1) Nécessite l’utilisation et la mise en relation des cartes de CO et IGN (CC2) Mettre en relation la boussole et la carte
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants. Thème 1 : Lecture de carte et choix d’itinéraires Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Connaissance des relations entre les codifications IGN et les codifications FFCO (relief) Négocier à deux la position sur la carte des postes rencontrés et une succession de sentiers et chemins de manière à réaliser un parcours économique sur le plan énergétique Se préparer, répartir le matériel, les tâches, puis choisir une allure moyenne de déplacement adaptée aux ressources de l’équipe Contrôler la conformité des poinçons ou des emplacements de postes à partir d’un carton-réponse ou d’une carte-mère
Thème 2 : Conduite et régulation du déplacement Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Repérer les différentes allures de marche à l’aide d’indicateurs perceptifs pour se déplacer à allure régulière À plusieurs, organiser, contrôler et apprécier la régularité des allures de déplacement des équipes
Thème 3 : Se déplacer en sécurité Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi
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Connaissances sur les droits d’accès à la forêt (ONF) Connaissances sur la flore, l’histoire et la culture d’un secteur géographique Mettre en relation au moins deux informations de nature différente à chaque changement de direction pour assurer ses décisions Revenir sur ses pas ou jusqu’au dernier point sûr lorsque l’on doute
Course d’orientation « modalité sportive », cycle terminal
Niveau 1 Présentation et justification du choix des paramètres de la situation Il est souhaitable que l’épreuve ait lieu en milieu connu (atelier 1) ou partiellement connu (ateliers 2 et 3), boisé, avec une carte d’orientation (1/7 500e ou 1/10 000e). Parcours entre 3 et 4 km chacun.
Premier atelier : Parcours en mémorisation partielle Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Les mêmes qu’en classe de seconde : les lignes suivies sont du type fossé, talus, etc. Variables : cf. classe de seconde
Oblige à la formulation plus ou moins précise d’un projet de déplacement (paysage imaginé) s’appuyant sur des lignes (CC2, CM1)
Deuxième atelier : Course d’orientation individuelle Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Course individuelle où l’ordre de passage aux postes est imposé : le traçage valorise la conduite du déplacement sur des lignes « intérieures » (postes proches), le choix d’itinéraires (postes éloignés) et une attaque de poste (postes décalés des lignes)
Valorise les choix d’itinéraires et l’efficacité des conduites de déplacement (CC2) et la manière dont les élèves trouvent un compromis entre technique d’orientation et capacité à courir (CM1)
Troisième atelier : Stratégie collective de course d’orientation Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Par équipes de deux, se répartir puis choisir un ordre de passage aux postes en fonction de conditions (chasse au poste, course au score, etc.), dans un temps limité Postes placés à proximité immédiate des lignes
Nécessite de faire des choix de postes, d’itinéraires (CC2, CM1 et CM4) en fonction des consignes, de la difficulté des postes, des compétences techniques et des capacités physiques des deux équipiers et du temps imparti
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants. Thème 1 : Lecture de carte et choix d’itinéraires Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Connaissances relatives aux codifications sur le relief (grandes formes) et la végétation (pénétrabilité et différences) Choisir et mémoriser une succession de « lignes » et des points de décision lors de parcours partiels Par équipe de deux, s’organiser pour construire une stratégie de répartition des postes en fonction des conditions Comparer et argumenter les intérêts de deux choix d’itinéraires (entre deux postes) a priori
Thème 2 : Conduite et régulation du déplacement Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Retracer précisément son parcours et situer les zones d’erreurs Mettre en relation deux informations aux points de décisions (changement de lignes) Adapter son allure de course en fonction des difficultés d’ordre technique ou physique rencontrées Alterner les positions coureur-suiveur en respectant les tâches de chacun d’eux (exemple : coureur en mémorisation et suiveur avec la carte)
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Thème 3 : Se déplacer en sécurité Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Connaissances sur les droits d’accès à la forêt (ONF) et les devoirs des pratiquants orienteurs Suivre son déplacement avec le pouce, par des recalages fréquents avec la carte toujours orientée Reconstruire une attaque de poste lorsque la première a échoué Prendre en charge l’organisation d’un atelier : contrôle des arrivées, départs, temps, poinçons
Niveau 2 Présentation et justification du choix des paramètres de la situation Il est souhaitable que l’épreuve ait lieu en milieu inconnu, forestier, avec une carte d’orientation (1/10 000e ou plus). Distance : 2 à 3 km (ateliers 1 et 2) et 4 à 6 km (atelier 3). Utilisation possible de la boussole dans l’atelier 3.
Premier atelier : Parcours en mémorisation partielle Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Voir niveau 1 : les lignes suivies sont du type fossé, talus, etc. (milieu plus ou moins inconnu), entre chaque poste
Idem niveau 1 (CC2, CM1)
Deuxième atelier : Course d’orientation individuelle Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Conditions identiques au niveau 1 ; milieu inconnu
Efficacité des conduites de déplacement (CC2, CM1)
Troisième atelier : Stratégie collective de course d’orientation Paramètres de la situation d’évaluation
Justifications et compétences sollicitées
Conditions identiques au niveau 1 ; milieu inconnu
Nécessite de faire des choix de postes et d’itinéraires (CC2, CM1 et CM4) : voir niveau 1
Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants. Thème 1 : Lecture de carte et choix d’itinéraire Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
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Relations entre les différents étages d’exploitation de la forêt et le niveau de pénétrabilité Étudier l’ensemble du parcours partiel et déterminer un point d’attaque avant de construire un itinéraire et une ligne d’arrêt Par équipe de deux, s’organiser pour construire une stratégie de répartition des postes en fonction des paramètres de la situation Comparer les intérêts de deux choix d’itinéraire (entre deux postes) a priori
Thème 2 : Conduite et régulation du déplacement Informations Techniques et tactiques
Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Retracer précisément l’intégralité de son parcours et apprécier les décalages et pertes de temps Appuyer son déplacement sur une variété de lignes et de limites de zones Différencier ses attitudes de course et de lecture selon que l’on se situe en phase d’approche ou en phase d’attaque Se mettre en alerte avant les points de décision importants pour reconnaître aisément le lieu Poser et vérifier des postes à l’intérieur des parcelles et à distance des lignes, de manière sûre
Thème 3 : Se déplacer en sécurité Informations Techniques et tactiques Connaissance de soi Savoir-faire sociaux
Connaissances sur les responsabilités et missions de l’ONF et les devoirs des usagers En équipe, répartir les itinéraires ou les postes en fonction des qualités de chacun En cas d’échec dans une attaque de poste, reconstruire une attaque de poste à partir d’un point d’attaque en y intégrant une ligne d’arrêt Comprendre et respecter les pratiques des différents utilisateurs du site (entraide, coopération et approche des autres activités d’orientation)
Éléments de progressivité et situations d’apprentissage Le tableau ci-dessous a pour objet de mettre en évidence les principaux éléments de progressivité dans l’acquisition des connaissances au cours des trois années. Informations sur les Techniques éléments de la carte pour lire la carte
Connaissances pour se préparer
Règles de sécurité
Seconde
Connaissance des Orienter sa carte à « lignes » intérieures l’aide des lignes des parcelles (exemremarquables ples : fossé, abrupt, etc.)
S’échauffer seul pour se préparer à une course et s’étirer à l’issue de la course
Prendre en charge son inscription sur le tableau des départs et arrivées (sécurité)
Cycle terminal, niveau 1
Connaissances relatives aux codifications sur la végétation et/ou du relief
Suivre son déplacement avec le pouce par des recalages fréquents, carte orientée
Contrôler sa respiration et son allure pour retrouver rapidement un niveau de lucidité suffisant
Poser et vérifier des postes à l’intérieur des parcelles et à proximité des lignes
Cycle terminal, niveau 2
Connaissances sur les relations entre les effets des travaux d’exploitation de la forêt et les codifications FFCO
Dans la phase d’approche, suivre son déplacement sur la carte orientée, pliée, sans s’arrêter
Adapter son allure de course en fonction des difficultés physiques et techniques rencontrées (attaque, approche de poste)
Poser ou vérifier des postes à l’intérieur des parcelles et à distance des lignes, de manière sûre
Informations sur la pratique sociale
Techniques pour choisir son itinéraire
Connaissances affectives
Règles groupales pour s’auto-organiser
Seconde
Connaissances minimales sur la réglementation de l’accès au site
Distinguer les informations pour se situer de celles pour se guider
Revenir sur ses pas lorsqu’on se sent perdu (parcours en mémorisation)
Respecter l’ordre et les heures de départ en l’absence d’un contrôleur
Cycle terminal, niveau 1
Connaissances sur les droits d’accès à la forêt (ONF) et les devoirs des orienteurs
Étudier l’ensemble du parcours partiel avant de choisir un itinéraire
Sauter d’une ligne jugée facile à une autre pour raccourcir son trajet
À deux ou trois, prendre en charge le ramassage d’un parcours inconnu
Cycle terminal, niveau 2
Connaissances sur les responsabilités et missions de l’ONF et les devoirs des différents usagers
Choisir et mémoriser une succession de « lignes » et un point d’attaque du poste lors de parcours partiels
S’écarter des lignes sans se tromper dans des zones jugées faciles
Prendre en charge l’organisation d’un atelier : contrôle des arrivées et des départs, temps et vérification des poinçons
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Voici à titre d’exemples, quelques situations d’apprentissages classées illustrant les thèmes proposés :
Thème 1 : Lecture de carte
Thème 2 : Conduite d’itinéraire
Thème 3 : Sécurité
Types de situations et intérêts
Parcours jalonnés + questionnement : découverte de nouvelles lignes ou points caractéristiques Carte flottante : projet de déplacement
Parcours surligné : précision de la conduite d’itinéraire Course au score : choix d’itinéraire
Pose de poste : se situer précisément Gestion des arrivées et départs : responsabilité
Variables pour faire évoluer
Niveaux des lignes suivies, Passer de parcours sans Vérification nombre de points de décisions, attaque de poste à des par- Ramassage de circuit variété des éléments caractéris- cours avec attaque Poses de circuits tiques
D
FICHE 11
anse
Les activités physiques artistiques et le lycéen Les activités physiques artistiques recouvrent une diversité de pratiques culturelles : la danse (et la variété des styles : classique, jazz, moderne, contemporain, hip-hop, ethnique, folklorique, de salon, etc.), les arts du cirque, le mime, l’expression théâtrale. Pour tenir compte de la diversité des lycéennes et lycéens, il paraît essentiel non pas de privilégier a priori une forme plutôt qu’une autre mais de s’assurer qu’à travers une pratique scolaire le(la) lycéen(ne) s’engagera dans une expérience et un acte de création artistique personnalisés. Pour assurer cet engagement, trois conditions sont requises : – adopter un regard singulier et sensible sur le monde, soi et les autres à travers un projet personnel ; – utiliser le corps en mouvement et créer des formes corporelles pour servir ce projet ; – le représenter devant autrui dans une perspective de partage et de communication. Lieu privilégié de tolérance mais aussi d’exigence et de rigueur, condition nécessaire à tout projet artistique, l’enseignement des activités physiques artistiques favorise la construction de l’identité de soi (et particulièrement de l’identité de genre) et la participation du lycéen à la dynamique culturelle dans son double aspect d’appropriation d’un patrimoine et de contribution à son évolution. Ainsi, plusieurs raisons justifient de proposer des activités physiques artistiques aux lycéens : – elles permettent une approche personnelle, singulière et poétique du monde ; – elles favorisent le développement d’une motricité expressive mettant en jeu un rapport au corps moins instrumental et plus sensible qui privilégie le mouvement dans sa dimension poétique et évocatrice ; – elles exigent la perception, l’écoute et la prise en compte d’autrui dans un souci de communication ; – elles favorisent, par l’éducation du regard et la construction du goût, l’appropriation des œuvres des artistes (passées, présentes et à venir).
Les activités physiques artistiques et les compétences des programmes Le lycée doit correspondre à un approfondissement et à une individualisation des possibilités motrices, expressives et artistiques des élèves. Le lycéen doit être capable, à l’issue de sa scolarité, de concevoir et de mener à son terme un projet artistique original et singulier à partir d’un regard sensible et poétique sur le monde et le corps en mouvement. Tout en tenant compte de l’hétérogénéité des lycéens (besoins, attentes, motivations, etc.) et sans ignorer leur culture, il convient de rechercher leur engagement maximum et authentique dans les différents rôles sociaux en interaction (danseur/acteur, chorégraphe/metteur en scène, spectateur) et en fonction d’exigences précises et rigoureuses. De façon générale, il s’agit de développer chez le lycéen : – une disponibilité accrue à soi, aux autres et au monde, mais aussi aux arts du mouvement en général ; – une affirmation d’un « point de vue » personnel dans le traitement de son propos artistique mais aussi dans la critique éclairée de celui d’autrui ; – une élaboration motrice nuancée, stylisée et diversifiée en relation avec son projet. En relation avec les compétences culturelles et méthodologiques des programmes et à l’issue de sa scolarité, le lycéen doit apprendre à : – construire et donner à voir un projet artistique singulier s’appuyant sur des « partis pris » clairement affirmés et pertinents par rapport à l’impact recherché (compétences CC3, CC1 et CM2 privilégiées) ; – s’engager dans une motricité élaborée, stylisée, diversifiée et complexe, et pour cela être capable (compétences CC3, CM1 et CM4 privilégiées) : • d’explorer par toutes les parties du corps et/ou d’objets théâtraux des formes et des qualités de mouvements nouvelles et originales et d’utiliser les procédés permettant leurs transformations, • de réaliser précisément les formes et les mouvements choisis, • de s’engager dans une interprétation juste et authentique par une présence et une écoute accrues à soi et aux autres ;
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– reconnaître et apprécier, en tant que spectateur, la valeur technique et artistique d’une création (compétence CM3).
• Présenter cette chorégraphie aux autres groupes de la classe.
Compétences liées à cette situation
Situations proposées pour la classe de seconde
Situation 1 Rappel et description de la situation Produire et présenter une chorégraphie en utilisant différentes parties du corps comme éléments moteurs du mouvement. Le duo sera la base des compositions collectives. À partir d’un déclencheur et d’un thème proposé par l’enseignant, réaliser une composition chorégraphique en duo dans un espace scénique orienté, avec un support sonore de son choix. Durée de la chorégraphie : 1 min 30 et 2 min. Donner un titre.
Thème d’étude : les moteurs du mouvement (MM) ou les différentes parties du corps permettant de déclencher, d’entretenir et d’arrêter le mouvement. Thèmes complémentaires : espace, amplitude, directions, niveaux, trajets, relations duelles. Déclencheur de la situation pour les élèves : les voyelles de leur nom dans l’ordre où elles se présentent sont associées à un MM. Par exemple : A = tête, E = épaule, I = coude, O = bassin, U = genou, Y = main. Étapes de la situation • Composition individuelle, à partir de son nom, d’une « signature corporelle » en trouvant la « logique motrice » (les liaisons fonctionnelles) entre les différents MM. • Par deux : apprendre sa « signature » à un partenaire et apprendre la « signature » de son partenaire en recherchant la plus grande similitude possible dans la réalisation du duo. • À partir de ces deux duos, composer une variante en intégrant des contacts avec le partenaire (amplification des mouvements pouvant aller jusqu’au déséquilibre ou au porter, par exemple). • Composer une chorégraphie en duo autour de l’argument « Rencontres », à partir des matériaux précédemment construits et des composantes de l’espace : variation des amplitudes, des directions, des niveaux, des trajets dans une relation duelle (exemples : se rapprocher, s’éloigner, s’opposer, etc.).
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Les compétences CC3, CM1, CM2, CM3 et CM4 peuvent se décliner dans les trois rôles (danseur, chorégraphe, spectateur) de la façon suivante : • CC3 : initie, conduit et arrête le mouvement par des MM différents, trouve la « logique motrice » entre les MM successifs (MM fonctionnels et non formels), compose une chorégraphie basée sur la succession des MM en fonction du déclencheur proposé, module et personnalise sa composition en utilisant un thème d’étude complémentaire, identifie les MM et la logique motrice dans des créations artistiques différentes de la sienne avec des partenaires ou sur vidéo (Faire kiffer les anges ou Kaguyahine de Jiry Kylian, par exemple). • CM1 : se rend disponible, ouvert par rapport à un déclencheur pour accepter d’en exploiter toutes les possibilités corporelles (inattendues, inhabituelles, originales, etc.). • CM2 : compose un duo en respectant deux règles de composition. • CM3 : se concentre pour optimiser son engagement émotionnel dans la création, prend des repères sur son partenaire, gère son tonus dans les contacts et porters pour faciliter les mouvements. • CM4 : négocie et argumente ses choix à l’intérieur du duo avec son partenaire, repère les éléments générateurs de son émotion de spectateur.
Exemples de relations des connaissances dans cette situation Compte tenu du thème d’étude proposé (les MM), cette situation met plutôt l’accent sur les relations entre les connaissances suivantes (cf. tableau «Danse en classe de seconde», dans les programmes) :
Connaissances liées aux qualités de danseur • Informations : la danse comme art du mouvement. • Techniques et tactiques : identifie et réalise un mouvement dont l’origine, le cheminement et la fin sont identifiables ; varie l’espace d’un mouvement. • Connaissance de soi : connaît ses possibilités articulaires et musculaires. • Savoir-faire sociaux : apprend le mouvement à un partenaire.
Connaissances centrées sur les règles du spectacle pour le chorégraphe ou le spectateur • Informations : règles du spectacle (attention, écoute, respect des créations d’autrui) dans les différentes étapes de la situation qui nécessitent leur
mise en œuvre, en tant que partenaire dans un duo ou en tant que spectateur. • Techniques et tactiques : oriente l’espace scénique par rapport au spectateur, identifie les réponses originales des autres duos. • Savoir-faire sociaux : apprend le mouvement d’un partenaire, intègre les propositions de son partenaire pour la composition.
Situation 2 Rappel et description de la situation Construire une composition de trois minutes à partir d’une improvisation par groupe de quatre disposés en losange. Choisir un support sonore et travailler dans un temps limité.
Thème d’étude : écoute et musicalité du mouvement. Thème complémentaire : temps (vitesse, durées, intensités, etc.). Déclencheur de la situation pour les élèves : on reproduit la séquence proposée par celui qui « mène ». Si je ne vois personne, je deviens meneur ; si je vois les autres, je reproduis. Étapes de la situation • Improvisation par groupe avec rôle du meneur déterminé de façon aléatoire, selon les changements d’orientation du groupe. • Variations successives des durées, vitesses, trajets et espaces d’évolution entre danseurs, à chaque relais. • À partir de ces improvisations, cadrer et mettre en scène cette danse en relais pour renforcer l’impression de cohésion et d’unisson du groupe. • Présenter cette chorégraphie aux autres groupes de la classe après un temps délimité de travail.
Compétences liées à cette situation • CC1 : améliorer la musicalité du mouvement et l’empathie nécessaires à l’interprétation chorégraphique. • CM1 : se mettre en état de disponibilité corporelle et psychologique pour explorer un thème moteur à plusieurs. • CM2 : s’imposer dans la phase d’exploration des contraintes ou des règles. • CM3 : maintenir un regard plastique sur les constructions de formes à plusieurs, que l’obstacle soit psychologique (problème de sens) ou moteur (problème d’efficience).
• CM4 : choisir en commun les supports sonores permettant à chacun d’évoluer dans un registre moteur qu’il maîtrise.
Exemples de relations des connaissances dans cette situation Compte tenu du thème d’étude proposé (écoute et musicalité du mouvement), cette situation met plutôt l’accent sur les relations entre les connaissances suivantes du programme :
• Informations : la danse comme art du mouvement, activité de création qui engage le sujet, convergence avec d’autres arts. La contrainte de la situation impose d’entrer dans des propositions motrices lentes et lisibles de dos par les partenaires et un état d’écoute soutenu (état d’attention requis identique dans d’autres domaines). • Techniques et tactiques : localise l’origine, le cheminement et la fin d’un mouvement chez un partenaire, ne parle pas mais écoute, observe et fait, varie le rythme du mouvement, change de rôle dans la continuité du mouvement en utilisant le point mort d’une trajectoire. • Connaissance de soi : se concentre sur les mouvements pendant la durée du travail, anticipe le mouvement d’un point de vue formel et rythmique. • Savoir-faire sociaux : accepte l’alternance et la distribution des rôles – qui se fait de manière implicite – selon la logique du mouvement, adopte une respiration commune pour accroître l’empathie.
Situation proposée en cycle terminal
Niveau 1 Rappel et description de la situation S’inspirer d’une œuvre (danse, cinéma, poésie, etc.) pour construire et réaliser une chorégraphie collective (à cinq ou six). Après avoir caractérisé les styles chorégraphiques observés sur des vidéos, composer des séquences « à la manière de... » comprises entre 30 et 45 secondes par groupe de travail de cinq/six élèves. Un univers sonore convergent est proposé par l’enseignant. La prestation est présentée et comparée aux indices relevés à la vidéo.
Thème d’étude : écoute et musicalité du mouvement. Thèmes complémentaires : composition chorégraphique.
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Déclencheur de la situation pour les élèves : vidéos de chorégraphies professionnelles présentant des styles contrastés et différents de travail corporel. Suggestions de chorégraphes : C. Ikeda (corps plastique), P. Decoufle (corps ludique), P. Bausch (corps révélateur d’une intériorité), M. Cunningham (corps graphique), L. Newson (corps paroxysmique). Étapes de la situation • Analyser les caractéristiques du registre corporel utilisé par l’artiste pour comprendre les mécanismes de construction de sa danse et repérer des indices caractéristiques d’une écriture corporelle. • À partir de ces vidéos, rechercher pour chaque style une séquence motrice illustrative « à la manière de... » en jouant sur la structure et la musicalité du mouvement (appuis, traces, intensités toniques et espaces d’évolution). • Composer et mettre en scène collectivement ces séquences : choisir les trajets, les zones sur scène et les espaces entre danseurs. • Répéter sa composition collective. • Présenter les différentes séquences aux spectateurs pour comparaison avec les indices relevés sur les vidéos.
Compétences liées à cette situation • CC3 : proposer un traitement chorégraphique qui requestionne, dans des registres moteurs propres à la danse, une démarche de composition identifiée dans une œuvre. • CM2 : baliser dans le temps imparti les activités d’appropriation, de remise en question, de composition, de répétition. • CM4 : se répartir et alterner les rôles (chorégraphe, metteur en scène, danseur, spectateur) en fonction des compétences de chacun au sein du groupe. • CM1 : réguler sa prestation motrice en fonction de celle des autres (tonicité, amplitude, vitesse, lisibilité, etc.) pour affiner la musicalité de son propre mouvement. • CM3 : se mettre dans un état de réceptivité compatible avec l’appropriation du travail des partenaires.
Exemples de relations des connaissances dans cette situation (Cf. tableau « Danse pour le niveau 1 du cycle terminal » dans les programmes.)
• Techniques et tactiques : inscrit des temps forts et des temps faibles dans son mouvement ; est à l’écoute des autres en fonction de différents repères kinesthésiques, visuels, sonores ; choisit des ruptures et des continuités pour faire varier les dynamismes du mouvement. • Connaissance de soi : identifie les qualités rythmiques et mélodiques de son mouvement, différencie les possibilités métriques et mélodiques d’un support sonore. • Savoir-faire sociaux : respecte l’espace et le temps d’interprétation de ses partenaires, change de rôle au cours de la création.
Connaissances liées au rôle de spectateur • Informations : analyse des caractéristiques d’une œuvre. • Techniques et tactiques : repère les variations d’intensité, identifie un élément de composition. • Connaissance de soi : identifie les pertes de qualité d’attention en situation de représentation, identifie un décalage optimal entre le mouvement et le support sonore. • Savoir-faire sociaux : argumente ses propositions à l’intérieur du collectif.
Niveau 2 Rappel et description de la situation Préparer et présenter une chorégraphie pour servir un projet singulier en optimisant ses choix (formes, thème, mise en scène, etc.), en solo ou en groupe (de quatre ou cinq maximum) dans lequel chacun devra traiter une part originale. Un collectif de quatre/cinq élèves doit chorégraphier un poème en combinant l’utilisation de toutes les familles de mouvement (tour, saut, chute, équilibre, etc.), de la voix (je chuchote, murmure, crie, hurle, vocifère, bégaye, parle, clame, etc.) et des déplacements (je cours, saute, avance, recule, piétine, zigzague, etc.). La chorégraphie intègre un passage en solo pour chaque danseur. Sa durée est égale à deux répétitions du poème : l’une respectant sa structure, l’autre la transformant.
Connaissances articulées autour du travail de création et d’interprétation
Thème d’étude : procédés de la composition chorégraphique par rapport au contenu sémantique d’un poème.
• Informations : exploration de deux nouveaux modes de composition et d’écriture, exploration de la musicalité du mouvement dansé, écoute de l’autre.
Thèmes complémentaires : relations entre danseurs (par exemple, la mise en valeur des solistes par rapport au groupe : contrepoint, unisson, sous-groupes, décalage temporel, contrastes, etc.).
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Déclencheur de la situation pour les élèves : un poème à choisir parmi trois sert de base de départ au travail de composition. Suggestion de trois poèmes : Le poisson scie et sa cousine Un poisson scie s’encolérait d’avoir perdu chez les sardines une cousine qu’il aimait. – Rendez-la-moi sales gamines, leur criait-il d’un air mauvais, ou je vous change en orphelines ! – Foutriquet ! dit une bambine, ne vois-tu pas que ta cousine est avec nous dans un filet ? L’énervé dut scier les rêts d’où s’échappèrent les sardines mais lui resta dans le filet : Il s’était trompé de cousine. Pierre Béarn, in Jean Orizet, Les Plus Beaux Poèmes pour les enfants, Éditions du Cherche-Midi, 1982
Comptine pour les enfants insomniaques Mode d’emploi : Comptez ce mouton autant de fois qu’il faudra ajoutez-le à lui-même divisez-le par trois photocopiez-le découpez-le mettez-le en puzzle ou en méchoui faites-le mijoter longtemps longtemps avant de le faire revenir dans la prairie où sont ses petits frères endormis. Jacques Meunier, in Jean Orizet, op. cit.
ma chère vieille etcétéra tante lucie pendant la dernière guerre savait et plus encore disait juste pourquoi tout le monde se battait, ma sœur isabelle créait des centaines (et des centaines) de chaussettes pour ne pas parler des chemises oreillons antipuces etcétéra mitons etcétéra, ma mère espérait que je mourrais etcétéra en brave bien entendu mon père s’enrouait à dire que c’était un privilège et si seulement il pouvait pendant ce temps moi même etcétéra, étions couchés sans bruit dans la profonde boue et cétéra
(rêvant, etcétérat, de Tes sourires yeux genoux et de ton Etcétéra). Edwards Cummings, cité par L. Bernstein in La Question sans réponse, Éditions Robert Laffont, 1982
Étapes de la situation • Choisir un poème, repérer ses caractéristiques, se répartir les phrases du poème entre danseurs et choisir les mots clefs de sa phrase. • Chaque élève construit une séquence en associant sa phrase avec des déplacements, ses mots clefs avec des mouvements. • Au choix de l’élève, utiliser sa voix (en chuchotant, murmurant, criant, hurlant, vociférant, bégayant, parlant, clamant, etc.) pour associer tout ou partie du poème à sa séquence. • À partir de la succession des séquences de chacun, construire une chorégraphie collective de départ dans laquelle sont imposés un ou deux moments à l’unisson. • Travail de destructuration du poème : utiliser différents processus de composition (endroit-envers, répétition, accumulation et saturation) sur les déplacements, les mouvements et les mots, et restructurer la chorégraphie de départ dans le but de changer la perception du poème ou d’en accentuer le sens pour le spectateur. • Intégrer dans cette chorégraphie collective un passage en solo par danseur en utilisant différents procédés pour le mettre en valeur. • Mettre en scène cette chorégraphie et la répéter. • La présenter aux autres groupes de la classe.
Compétences liées à cette situation • CC3, CC1 : créer et représenter une chorégraphie singulière et originale pour une échéance donnée en assumant une prise de risque dans les choix opérés. • CM3 : s’engager de façon authentique dans une interprétation personnelle, identifier les signaux émis par ses partenaires, affirmer les siens pour entrer dans son rôle. • CM2 : identifier la structure d’un poème et baliser, dans le temps imparti à une chorégraphie, sa restructuration, sa mise en scène et sa répétition. • CM1 : réguler les intonations de sa voix à partir des techniques de respiration, utiliser le mouvement comme régulateur de souffle. • CM4 : se répartir et alterner les rôles (chorégraphe, metteur en scène, danseur, spectateur) en fonction des compétences de chacun au sein du groupe et selon les moments de la chorégraphie (solo, groupe).
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Exemples de relations des connaissances dans cette situation (Cf. tableau « Danse pour le niveau 2 du cycle terminal », dans les programmes.)
Sur le rôle de chorégraphe • Informations : modes d’écriture et de composition. • Techniques et tactiques : utilise des outils de distorsion pour travailler sur les qualités du mouvement, fait des choix cohérents et pertinents sur l’ensemble de la composition.
• Connaissance de soi : exploite l’ensemble de ses ressources, connaît ses limites dans un projet « coûteux » quant à soi. • Savoir-faire sociaux : relève et apprécie les choix d’autres chorégraphes pour les aider et les conseiller.
Sur le rôle de danseur • Informations : exploration des qualités du mouvement en relation avec des états émotionnels.
• Techniques et tactiques : fait varier les durées, les intensités toniques en conservant la précision du mouvement. • Connaissance de soi : est à l’écoute de soi pour affiner ses mouvements. • Savoir-faire sociaux : partage un espace collectif de travail sans gêner les autres.
Deuxième condition : mise en forme et en formes (corporelles) de ce projet par le lycéen pour aboutir à une création chorégraphique. Les éléments de progressivité tiennent ici principalement à l’accroissement du nombre d’éléments que l’élève doit prendre en compte et intégrer dans sa composition (procédés divers de composition, éléments scénographiques, mode d’écriture, etc.), à la complexité et à la difficulté de l’interprétation (variété et complexité accrues des mouvements, maîtrise de tous les paramètres espace/temps/énergie dans des registres de plus en plus « extrêmes », combinaison de ces différents paramètres, précision de plus en plus grande des mouvements, prise de risque technique et/ou émotionnelle, distanciation et stylisation des mouvements de plus en plus grandes, écoute accrue de soi et de ses partenaires, etc.). Troisième condition : représentation de sa création devant un public. Dans les situations proposées, le principal marqueur de difficulté tient au passage d’un collectif restreint (duo) ou plus important (cinq/six en niveau 1 du cycle terminal) à un passage en solo (complet ou intégré dans un collectif de quatre/cinq élèves en niveau 2 du cycle terminal) exigeant de l’élève un engagement personnel plus grand et plus difficile à assumer au plan émotionnel.
L’évolution des connaissances
Éléments de progression L’évolution des situations Quel que soit le niveau d’enseignement, les situations proposées aux lycéens doivent être « authentiques », c’est-à-dire les confronter toujours au « problème fondamental » de l’activité, optimiser le rapport expression de soi/impression sur autrui dans une perspective de communication au moyen d’une création chorégraphique. Pour cela, les situations d’apprentissage et d’évaluation sont organisées en respectant trois conditions en interaction, mais dont la difficulté peut varier pour chacune d’elles en fonction des niveaux de classe : Première condition : élaboration par l’élève d’un projet expressif, ce qui sous-tend la présence d’une « intention ». Pour un niveau de seconde, cette « intention » de départ est d’abord proposée par l’enseignant, puis laissée au choix de l’élève parmi un ensemble plus ou moins élargi de possibles et, enfin, laissée à la seule initiative de l’élève pour un niveau 2 du cycle terminal. C’est ici le degré de liberté laissé à l’élève dans le choix de son « intention » et la construction de son projet qui sert de marqueur de difficulté.
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Dans les exemples donnés, l’évolution des connaissances s’effectue essentiellement par : – l’élargissement et l’approfondissement des informations sur l’activité permettant aux élèves de comprendre la diversité des formes culturelles, de s’approprier différentes « clefs » de fabrication des œuvres et les processus mis en œuvre, afin qu’ils les « expérimentent » progressivement dans leur propre création et les reconnaissent dans celles d’autrui ; – des exigences accrues en termes de techniques et de tactiques : enrichissement et complexification de la motricité, engagement personnel de plus en plus important dans l’interprétation, plus grande pertinence et cohérence de la composition en regard du projet, critique de mieux en mieux argumentée des créations d’autrui ; – un affinement de la connaissance de soi : l’évolution permet de passer de la connaissance de ses possibilités à leur exploitation optimale, d’affiner et d’affirmer de plus en plus ses choix en fonction de son propre goût (prise de position esthétique dans une palette connue et étendue), d’accepter un décalage de plus en plus important par rapport à son imaginaire de spectateur ; – la diversité des savoir-faire sociaux : l’évolution consiste à s’engager dans les différents rôles sociaux en régulant et en nuançant de plus en plus ses inter-
ventions en fonction des autres, du contexte et des moments de la création.
Liaisons avec d’autres activités et d’autres disciplines Dans leur dimension motrice, expressive et artistique, les activités physiques artistiques contribuent aux objectifs de l’EPS en favorisant le développement de l’élève et en lui permettant de mieux se situer dans son environnement social et culturel. Sans les confondre avec les activités comme la gymnastique sportive, la gymnastique rythmique ou la natation synchronisée dont l’évaluation repose sur le respect d’un code sportif, les activités physiques artistiques préparent les élèves à présenter une prestation individuelle ou collective à un public. Cette
dimension commune à ces activités doit permettre à plus long terme au lycéen d’investir différents modes de pratique (fonction conviviale, de loisir, de santé ou artistique), de gérer et de distinguer son apparence et sa propre image dans la vie sociale et professionnelle, de devenir un spectateur éclairé et ouvert aux prestations sportives et aux créations artistiques. Par leur appartenance au champ des pratiques artistiques, les activités physiques et artistiques permettent de nombreuses liaisons avec d’autres disciplines scolaires : arts plastiques, musique, littérature, poésie, etc. Elles peuvent facilement être le lieu de projets interdisciplinaires permettant aux élèves de s’approprier, selon différentes modalités et à travers différents médias, les démarches de la création artistique, et de mieux apprécier les œuvres passées, présentes et à venir des artistes.
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Les activités de combat et le lycéen Les activités physiques de combat contribuent à développer chez l’élève les notions d’autonomie, de prise de décision et de gestion de l’adversité. Elles permettent l’acquisition de techniques particulières et renforcent le sentiment de confiance en soi. La maîtrise des facteurs émotionnels améliore la connaissance de soi et des autres par la connaissance des formes de lutte (judo, lutte gréco-romaine, luttes folkloriques, etc.) ou des formes de boxe (boxe française, boxe anglaise, karatedo, taekwando, etc.). Dans l’apprentissage de ces activités, la valorisation de l’éthique donne au respect des lieux et des personnes une position centrale qui s’oppose aux comportements agressifs et à la violence. L’expérience vécue de la confrontation physique permet à l’élève d’exprimer sa volonté de vaincre dans le cadre de règles et de codes communs qui garantissent l’équité et la sécurité de chacun ; ces pratiques associent l’affirmation de soi et le respect mutuel. Leur spécificité réside dans les situations d’opposition qu’elles organisent et dans les ressources affectives, cognitives et relationnelles qu’elles sollicitent. En fonction des contextes, des intentions et du projet de l’élève, l’enseignant peut envisager l’apprentissage du judo ou d’autres activités de combat selon des modalités distinctes en privilégiant, selon son choix : – une dimension compétitive définie par la réalisation d’une performance dans le cadre d’un règlement sportif connu et accepté ; – une dimension liée à la maîtrise personnelle : la complexité et la diversité des éléments techniques et tactiques, le contrôle de soi et la dimension culturelle sont alors au centre des apprentissages et des connaissances à acquérir ; – une dimension liée à l’autodéfense : l’aspect utilitaire fait appel à la fonction originelle des techniques dans le but de développer chez l’élève la confiance et le contrôle de soi autant que le respect des règles et des personnes. Plus qu’une pratique individuelle, le judo, comme tout sport de combat, est avant tout une pratique de groupe
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qui, sous le prétexte de l’affrontement, attache une attention particulière aux comportements sociaux. En veillant à la variété des partenaires et des adversaires, l’enseignant permet à l’élève de faire l’apprentissage des différences individuelles. Se dépasser pour combattre quelqu’un de plus fort que soi, se maîtriser face au plus faible, donnent à chacun les moyens d’une expérience vécue de la tolérance et du respect de l’autre. L’histoire et la culture propres aux activités de combat montrent l’interdépendance de ces modalités de pratique. Par conséquent, et bien que l’évolution sportive renforce la différence des tendances, il importe que celles-ci soient considérées de manière complémentaire et non exclusive, en particulier durant les cycles d’initiation et de perfectionnement qui sont proposés au collège puis au lycée.
Le judo et les compétences du programme L’affrontement est l’enjeu central de la pratique du judo. Mais pour être porteur de valeurs éducatives, le niveau d’opposition doit être adapté aux élèves, à leurs connaissances techniques et tactiques, et à leur aptitude à gérer leurs émotions. L’éthique et la symbolique du combat ont pour fonction essentielle d’aider l’élève à prendre conscience du fait que l’affrontement physique n’est qu’un prétexte à la gestion de l’adversité et qu’il contribue à la formation de la personnalité. En judo, la performance exprimée correspond à la réalisation d’une prestation pour laquelle le résultat attendu vise à la fois l’efficacité et la maîtrise technique. Initialement, le choix d’un partenaire permet de limiter la charge affective et autorise l’élève à définir lui-même le niveau de difficulté à résoudre. À côté de la recherche d’une forme de performance évaluée en fonction du code sportif, le judo permet d’exprimer sa maîtrise des gestes techniques dans une situation de coopération où le partenaire joue le rôle d’un adversaire. L’efficacité est étroitement liée à cette maîtrise technique qui est également un facteur de sécurité car elle améliore la justesse des
placements et révèle la pertinence des actions. Plus que l’obtention de la victoire, l’enseignant doit privilégier la qualité de l’affrontement. Pour les élèves peu enclins au combat, les démonstrations formelles et personnalisées inspirées de l’exercice des kata peuvent constituer une modalité intermédiaire de pratique conduisant progressivement à l’épreuve des randori. Le respect de l’adversaire et le contrôle de soi favorisent l’expression de la volonté de vaincre dans un cadre délimité par une règle partagée et renforcent l’importance accordée aux valeurs d’effort, de courage et de discipline. C’est à ce titre que l’éthique inhérente aux activités de combat doit être préservée et sa traduction en un rituel à forte connotation culturelle mise en application.
Le judo en classe de seconde À l’issue d’un cycle effectué en classe de seconde, l’élève doit être capable de réaliser une épreuve combinée consistant en : – une démonstration comprenant, par exemple, une partie imposée (thèmes à illustrer) et une partie libre, exécutée avec un partenaire, durant laquelle il doit montrer sa maîtrise des aspects techniques et tactiques ; – une série de combats avec des partenaires choisis (randori). Les recommandations concernant la sécurité et le combat debout sont identiques pour le collège et le lycée. Bien qu’il soit central pour l’activité, le combat ne doit pas être premier : il ne doit être proposé à l’élève que lorsque celui-ci a acquis suffisamment d’expérience pratique pour s’exprimer et tirer profit d’un affrontement dont l’enseignant a préalablement défini, par ses consignes, un niveau d’opposition et d’intensité accessibles. Les situations doivent être adaptées aux connaissances techniques et à l’aptitude de chacun à maîtriser ses réactions émotionnelles.
Situations proposées
imposée permet à l’enseignant de fixer des exigences minimales, et la partie libre permet à l’élève de s’exprimer. La démonstration doit avoir une durée minimale suffisante (exemple : deux à trois minutes). Elle peut être accompagnée d’un document écrit qui en résume les grandes lignes (synopsis). Ce dernier point est particulièrement utile dans le cas où l’élève démontrerait des techniques d’autodéfense dont l’enchaînement doit avoir été suffisamment préparé et répété.
Randori Le randori est, avec la démonstration des formes pré-arrangées ou kata, l’exercice fondamental de la pratique du judo. Il permet à l’enseignant d’apprécier la valeur et la sincérité des actions offensives et défensives de l’élève, ses capacités techniques et tactiques et ses qualités morales de combattant (confiance en soi, volonté de vaincre, maîtrise des émotions, lucidité durant l’affrontement). En déterminant lui-même ou après concertation avec l’élève le degré de difficulté du randori, l’enseignant choisit de faire réaliser une épreuve qui est orientée vers : – la recherche d’une efficacité personnelle (fort degré d’opposition) : de type randori « compétition » ou shiai geiko, avec waza ari et ippon comptabilisés pour la désignation d’un vainqueur à la fin du temps imparti ; – une maîtrise plus conventionnelle des gestes techniques et des schémas tactiques, favorable au développement de l’équilibre personnel (degré d’opposition choisi par l’élève en fonction de ses capacités et de ses aspirations, évaluation intégrant la maîtrise d’exécution) : de type randori « souple » ou yakusoku geiko.
Contexte de réalisation Dans l’hypothèse d’une approche compétitive, l’accent peut être mis par l’enseignant sur le niveau d’efficacité au regard de la performance réalisée, dans le cadre d’une réglementation sportive adaptée à l’âge et au niveau des élèves. Dans le cas où la maîtrise technique est privilégiée, l’enseignant peut attacher une importance supplémentaire aux critères d’appréciation de la prestation technique, à la précision et à la qualité des contrôles, à la variété des actions et des combinaisons.
Démonstration libre Durant la démonstration, l’élève fait la preuve de sa maîtrise de diverses formes de corps (mouvements de hanche, de jambes, d’épaules, etc.) dans différentes opportunités d’attaques (déplacements divers, situations de combat, etc.). Il illustre les formes d’attaque directes et combinées (debout et au sol), de défense et de contreprise qu’il connaît. La partie
S’il s’agit de défense personnelle, l’enseignant doit faire preuve d’une grande exigence dans le respect des rituels et du contrôle des techniques et des émotions. Dans le cadre scolaire, la recherche de performance ne peut être que relative. Par ailleurs, la pratique de techniques d’autodéfense doit rester un prétexte au développement de la maîtrise de soi.
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Exemple de combats libres de type randori souple • Au sol : affrontement dans la durée (trois minutes au minimum), temps d’immobilisation comptabilisé. Le ippon n’arrête pas le combat. Les techniques d’abandon sont interdites sauf décision exceptionnelle de l’enseignant qui peut considérer que les deux opposants ont acquis par ailleurs les connaissances et la maîtrise suffisantes pour exécuter ce genre de techniques. • Debout : affrontement dans la durée (trois minutes au minimum). Le ippon n’arrête pas le combat. L’accent est mis sur l’attaque, non sur la défense ; les combattants ne doivent pas risquer de se blesser en refusant la chute. L’évaluation peut porter sur le nombre d’avantages marqués ainsi que sur la qualité et la complémentarité des attaques, des enchaînements, des contreprises (pertinence, précision, contrôle des actions offensives et défensives).
– maintenir le déséquilibre de l’adversaire (kuzushi) pour éviter toute rupture de contrôle ; – percevoir (« sentir ») la réaction de l’adversaire grâce à ses saisies (kumi kata) ; – se replacer (tai sabaki) et réorienter le déséquilibre afin d’exécuter l’enchaînement d’attaque (tsukuri, kake, kime).
Connaissances retenues (exemples) • Informations : principes de projection, éléments de terminologie, etc. • Techniques et tactiques : se défendre au moyen d’une esquive ou d’un blocage ; enchaîner deux attaques soit dans la même direction, soit en direction opposée ; exploiter ou provoquer une réaction adverse, etc. • Connaissance de soi : définir et mettre en œuvre un projet individuel.
Mise en œuvre Élèves débutants en classe de seconde Dans le cas particulier où l’élève de seconde débute la pratique du judo, l’enseignant doit prioritairement lever les éventuelles craintes qui peuvent résulter de l’appréhension des chutes et du contact physique. Au regard de l’aménagement des situations de combat par l’enseignant, grâce à des consignes rigoureuses (concernant par exemple la sécurité, l’acceptation des chutes, etc.), l’hétérogénéité des morphologies et des niveaux d’expertise représente une richesse à la fois sur le plan technique mais aussi du point de vue des échanges interindividuels et des relations de sociabilité qui lient les élèves plus expérimentés aux débutants. L’enseignant peut ainsi proposer à ses élèves des thèmes de démonstration (différents types de projection ou d’immobilisation, différentes opportunités, etc.) et laisser libre leur illustration par des techniques au choix. Pour des raisons de sécurité, l’enseignant appréciera, en fonction de la durée des apprentissages, s’il est préférable de faire combattre les élèves uniquement dans des randori au sol.
Exemples de mise en relation des connaissances
Apprentissage des défenses par esquive ou par blocage dans des situations d’étude avec un partenaire : • Statique ou en déplacement dans une forme de randori souple à thème, le défenseur, les yeux fermés et les mains à plat sur les épaules de l’attaquant, exécute les mouvements d’esquive ou de blocage. Concentré sur ses sensations, il comprend et analyse, tout en les réalisant, les possibilités défensives de ses adversaires. • Dans des zones délimitées ou selon des axes qui fixent les déplacements et les zones de chute, tori attaque, uke bloque ou esquive et tori enchaîne. Par exemple : tori attaque o uchi gari, uke esquive en reculant, tori se replace perpendiculairement et attaque, par l’intérieur, la jambe restée au sol par ko uchi gari ; si uke esquive en reculant des deux jambes, tori poursuit en enchaînant, par l’extérieur, grâce à o soto gari ; si uke esquive et repousse vers l’avant, tori change de direction et exécute tai otoshi ou seoi nage, etc. • Répétition des séquences d’enchaînement avec un partenaire sous forme d’uchi komi (sans chute) et de nage komi (avec chute et sur tapis de réception).
Classe de seconde
Mise en situation face à un adversaire sous forme de randori à thèmes (yakusoku geiko, kagari geiko, etc.). Exemples de thèmes : attaques imposées, défenses imposées, directions d’enchaînement imposées, etc.
Compétence visée : « enchaîner des actions offensives »
Cycle terminal
L’enchaînement des actions offensives est la conséquence directe du comportement défensif de l’adversaire. Pour pouvoir poursuivre efficacement son attaque et accéder à cette compétence, l’élève qui attaque doit être capable de :
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Les orientations générales qui ont été détaillées pour l’enseignement du judo en classe de seconde sont poursuivies lors du cycle terminal. Les modes de pratique précédemment évoqués, c’est-à-dire
compétition, maîtrise de soi et défense personnelle, sont des choix à effectuer en fonction des projets de l’enseignant et des élèves. L’épreuve du randori et celle, complémentaire, de la démonstration seront conservées. Seule change l’échelle d’exigence de l’enseignant, qui évolue conformément aux progrès et à la maîtrise accrue des élèves sur les plans technique et tactique.
Niveau 1 Compétence visée : « retourner un adversaire pour l’immobiliser » Placé en position dite « inférieure », le judoka cherche à assurer sa stabilité en abaissant au maximum son centre de gravité. Pour pouvoir mettre l’adversaire à plat dos et l’y maintenir, l’élève qui attaque doit être capable de : – faire perdre la stabilité des appuis à son adversaire ; – ouvrir des angles pour permettre un accrochage (bras sur bras, jambe sur jambe, etc.) ; – concentrer sa force d’appui pour créer un point de fixation ; – mettre en œuvre un bras de levier ou un couple de forces pour retourner l’adversaire ; – assurer le contrôle du haut du corps pour conclure en immobilisation.
Connaissances retenues • Informations : principes de contrôle et de retournement, éléments de terminologie, etc. • Techniques et tactiques : fixer son adversaire, mettre en place un levier ou un couple de forces, exploiter ou provoquer une réaction adverse, lier la position initiale et le contrôle final, etc. • Connaissance de soi : définir et mettre en œuvre un projet individuel.
Mise en œuvre • Apprentissage au moyen de situations globales
qui visent à privilégier l’engagement corporel et le contrôle des parties du corps permettant des actions efficaces (épaules pour les fixations, bras ou jambes pour les crochets). Exemples : le jeu de l’épervier modifié, quatre pattes, plaquer les épaules au sol, retourner un adversaire qui cherche à atteindre une zone ou sortir d’un cercle en un temps donné, etc. • Situations d’étude présentant et expliquant les modes de contrôle, de fixation, de blocage, de levier et de retournement suivi d’immobilisation.
• Séquences d’opposition entre deux adversaires fai-
sant varier : les positions initiales à côté, à cheval et en tête ; les accrochages (saisie ceinture, bras ou jambe engagés) ; les comportements défensifs de uke (se déplacer, se remettre de face, s’asseoir et interposer les jambes). • Mise en situation face à un adversaire sous forme de randori à thèmes (positions de départ, séquences de combat, etc.).
Niveau 2 Compétence visée : « construire un système d’attaque individualisé » La construction de schémas tactiques préférentiels intègre divers choix : – une technique préférentielle (un « spécial » ou tokiu waza) ; – des opportunités préférentielles (création d’opportunités, exploitation du comportement adverse, réaction provoquée, etc.) ; – des combinaisons d’attaques préférentielles (retour d’attaque, changement de garde, retour en zone centrale pour éviter une sortie de tapis ou une sanction due à une station prolongée en zone de danger, etc.).
Connaissances retenues • Informations : principes de projection, principes et opportunités d’attaque, éléments de terminologie, connaissance du règlement d’arbitrage, etc. • Techniques et tactiques : varier et enchaîner les actions techniques, imposer ou adapter les schémas tactiques, exploiter le règlement d’arbitrage, etc. • Connaissance de soi : analyser le combat, influencer le comportement adverse, définir et mettre en œuvre un projet individuel.
Mise en œuvre • Détermination d’une technique préférentielle et choix des opportunités les plus favorables en prenant en compte ses aptitudes, ses goûts, sa morphologie, les attitudes (droitier-gaucher) et les déplacements de l’adversaire (opportunités offertes, créées ou provoquées, mouvements préparatoires). • Apprentissage des enchaînements en fonction des réactions possibles de l’adversaire. Par exemple : tori attaque morote seoi nage, uke défend, tori enchaîne selon cette défense soit par ko uchi gari, soit par o uchi gari, soit par ippon seoi nage à gauche, etc. • Répétition des attaques directes et des séquences tactiques sous forme d’uchi komi et de nage komi. • Mise en situation face à un adversaire sous forme de randori (yaku soku geiko, kagari geiko, etc.) à thèmes (types d’opportunités, d’enchaînements, diverses séquences tactiques, etc.).
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Éléments de progressivité Les éléments de progressivité qui organisent les exemples précédents prennent en compte divers aspects. Le premier d’entre eux concerne la démarche d’enseignement qui s’adresse simultanément aux deux protagonistes et vise, par une émulation réciproque, à faire progresser chacun des membres du couple en interaction. En privilégiant tantôt l’attaque, tantôt la défense, l’enseignant gère, autant que faire se peut, le rapport de forces et augmente, graduellement et en fonction des capacités de l’élève, le degré d’opposition pour aller du plus facile (travail avec un partenaire) au plus difficile (combat face à un adversaire). L’apprentissage de l’opposition passe par l’expérience acquise dans des situations tantôt globales, tantôt analytiques, qui permettent successivement de découvrir, comprendre, répéter et expérimenter des solutions techniques pour mieux se les approprier et les adapter en fonction de chaque adversaire. Comme pour le degré de difficulté, l’enseignant doit veiller à adapter le degré de complexité des gestes qu’il propose au niveau d’apprentissage de ses élèves. Pour cela, il est conseillé d’identifier précisément les principes d’action et de mettre l’accent sur les schémas tactiques qui permettent à l’élève d’élever son niveau de performance et de s’affirmer comme combattant.
Dans ses mises en œuvre, l’enseignant sera attentif à l’engagement individuel de l’élève autant qu’à son attitude et à son comportement vis-à-vis de ses partenaires et adversaires.
Liaison avec d’autres activités et d’autres disciplines Par son histoire et son évolution, le judo définit les règles d’un affrontement éducatif. En se référant aux origines, aux finalités et à la nature même de l’activité, son enseignement peut faire appel à des connaissances variées liées à d’autres disciplines d’enseignement qui permettent de mieux aborder la dimension culturelle et le mode de fonctionnement de ses gestes techniques, leur action sur le corps humain. Ainsi, l’histoire, la géographie peuvent rendre compte des arts du combat comme le reflet de l’évolution des modes de vie et des relations interindividuelles au regard de la différence des civilisations. Les éléments d’anatomie et de physiologie, d’une part, de physique et de mécanique, d’autre part, expliquent en quoi la connaissance du corps humain est un facteur d’efficacité des techniques du judo. La philosophie, quant à elle, permet de mieux comprendre la dimension symbolique et le rituel qui fondent l’éthique des arts du combat et privilégient des valeurs comme l’effort, le courage, le respect et la confiance en soi.
Activités physiques de développement personnel : préambule Les pratiques sociales du champ des activités physiques de développement personnel (APDP) Regrouper l’ensemble des activités humaines dont la visée est la recherche d’un état corporel (immédiat ou dans le long terme) est une gageure. Chacune de ces activités relève d’une culture singulière, s’appuie sur des techniques, des procédés multiples et cohérents. Au-delà de leur diversité, on peut envisager pour les activités scolaires en EPS une identité de ces pratiques, techniques et procédés au travers de leur visée : le pratiquant, par sa propre activité, sollicite des processus énergétiques, neuro-musculaires ou cognitifs pour développer des aptitudes physiques, atteindre un état de détente et de concentration. Bref, les effets recherchés sont immédiats ou différés. Les points communs résident également dans l’absence de lutte contre le temps ou contre autrui, ce qui n’exclut pas la recherche de progrès identifiables. Ces progrès, repérables dans une plus grande maîtrise de l’activité conduisant à la production de l’effet visé, s’appuient, parmi un ensemble de connaissances, sur le développement d’habiletés perceptives qui supposent et développent des capacités d’intériorisation. Ces activités peuvent se pratiquer pour elles-mêmes, en rapport avec un mode de vie, ou accompagner la recherche d’une plus grande efficacité dans les autres champs de l’activité physique humaine (sports, danse, mais également pratique d’instruments musicaux, activité professionnelle, etc.).
Les activités scolaires de développement et d’entretien physique : les ASDEP Ces APDP multiples, en fort développement dans le champ social, trouvent actuellement leur traduction en milieu scolaire dans des pratiques en extension, notamment au lycée. Diverses modalités de pratiques scolaires visent ainsi le développement aérobie, musculaire, l’amplitude articulaire ou la détente, le contrôle de soi, autour de deux orientations : le développement et la gestion de soi. Se confirment ainsi les deux statuts de ces APSA : soit elles se pratiquent en cycles autonomes, soit elles accompagnent d’autres activités. Ces statuts et leurs relations peuvent évoluer en cours de cursus. Nous conviendrons de qualifier les activités physiques de développement personnel transposées en milieu scolaire autour d’une approche commune qui leur confère une cohérence : les activités scolaires de développement et d’entretien physique (ASDEP). Leur enjeu éducatif principal est l’acquisition d’éléments d’un « savoir intervenir sur certaines propriétés de son activité corporelle » (SIPAC) : techniques, connaissances, attitudes constitutives d’une prise de responsabilité à l’égard de la gestion de sa vie physique, de sa propre santé (en perpétuelle construction et remise en cause) et à l’égard d’un « bon usage de soi » réinvestissable dans une vie sportive ou dans la vie quotidienne (gestion du stress, contrôle émotionnel, par exemple). Enfin, le lycéen doit être armé pour devenir un consommateur critique et exigeant du marché de la forme.
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Les compétences en EPS et les ASDEP Les articulations prévues entre les compétences du programme (compétences culturelles et méthodologiques) peuvent être diverses en fonction des effets recherchés et des visées éducatives sous-jacentes. Pour organiser la programmation de l’enseignement, nous proposons d’organiser ces activités dites « ASDEP » en trois champs qui concernent des propriétés corporelles visées par l’intervention du pratiquant sur lui-même : – les propriétés du système énergétique de la contraction musculaire (essentiellement, la filière aérobie) : à ce niveau se place, par exemple, la course en durée ; – les propriétés du système locomoteur (musculaires, articulaires, tendineuses). Les activités correspondantes sont représentées, par exemple, par la musculation ou le stretching ; – les propriétés relatives à la régulation tonique et posturale : ici, la relaxation et les activités respiratoires peuvent servir de support. Cette organisation scolaire des activités ne prétend ni à l’exhaustivité, ni à une quelconque pertinence comme typologie des pratiques sociales, objet de travaux de sociologues. Ces propositions permettent d’envisager une approche cohérente en milieu scolaire d’une diversité de pratiques. Celles-ci viseront plus particulièrement un des champs pour permettre à l’élève de construire de façon précise et concrète les principes et les règles d’action que suppose l’entraînement. Cependant, elles pourront progressivement traverser l’ensemble de ces champs (exemple : course – étirement pour se détendre). L’articulation de compétences constitue la trame conceptuelle du programme au lycée. Ici, cette articulation sera différente selon les effets recherchés, les élèves et leurs compétences initiales, et les modalités de pratiques prises pour référence. Nous postulons, bien qu’elle ne soit pas évoquée dans la composante culturelle du programme, l’existence d’un champ culturel propre aux activités de développement physique, socialement et historiquement repérable. Les aspects méthodologiques (projet de développement, recueil d’indices sur soi et autrui) s’appuieront, par exemple, sur des cycles de musculation, de course de durée prolongée, de step. Le développement de compétences centrées sur le contrôle de soi et le relâchement pour accompagner la recherche d’efficacité dans d’autres APSA s’appuiera sur la mise en œuvre de séquences plus ou moins longues de pratique de relaxation (stretching par exemple), couplées à des séquences d’APSA. La variété des possibilités offertes par les multiples pratiques sociales permet une adaptation à la diversité des publics scolaires ; s’assouplir peut ainsi se réaliser par divers procédés. Mais, au-delà de cette diversité, ces procédés supposent de la part de l’enseignant une connaissance scientifique des processus en jeu, ici par exemple dans l’augmentation d’amplitude gestuelle. L’intervenant peut ainsi effectuer sans risque des médiations utiles. Cette considération s’applique à l’ensemble des propriétés sollicitées. La formation continue devrait permettre l’appropriation massive de ces connaissances et la diffusion de pratiques novatrices d’enseignement sur ces registres d’activité. Enfin, si les élèves construisent ces connaissances par la pratique, cela n’exclut ni des formalisations, ni des approfondissements plus théoriques permettant d’envisager des généralisations. Deux exemples seront présentés ici pour ces activités de développement physique : la course en durée et la musculation.
Éléments de progressivité La succession des trois thèmes proposés s’appuie sur une progressivité qui suppose des ruptures avec le thème précédent. Entre le premier thème et le deuxième, l’élève devrait opérer une bascule de sens. Dans le premier cas, il lui est demandé de se déplacer avec pour intention de produire un effet attendu immédiat sur l’organisme à partir d’une référence personnelle ; dans le second, son activité s’inscrit dans un cadre temporel plus large, puisque les effets recherchés sont différés dans le temps et inscrits dans un projet personnalisé à court terme. Ce projet inclut des activités physiques non scolaires, sportives ou non. La difficulté majeure réside dans le fait de donner une signification globale à une succession de temps
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d’activités, séparés mais cohérents. Il faut articuler les traces de ces efforts ponctuels bien identifiés et les mettre en rapport avec des progrès qui n’apparaissent qu’à l’issue d’une durée suffisante. On repère ici quelques caractéristiques d’un « projet technique » (analyser, recueillir des données, réaliser, sélectionner des informations, etc.). Entre le deuxième et le troisième thème, ces caractéristiques vont s’affirmer plus encore au travers de la mise en perspective et de la conduite d’un projet d’entraînement. La difficulté essentielle réside dans le fait de concevoir et de modifier une performance terminale attendue en fonction d’un ensemble de réalisations significatives d’une charge physiologique précise, et en fonction d’autres éléments liés à la récupération et à la réparation, sous la dépendance de modes de vie qui doivent faire l’objet d’analyses et de réflexions, et de démarches personnelles sinon intimes (hygiène, repos, alimentation).
Relation à d’autres champs culturels Outre les relations avec des données scientifiques liées aux processus énergétiques, aux retentissements de l’effort sur les propriétés de l’organisme, diverses relations avec d’autres champs peuvent s’envisager : – la compréhension du processus d’entraînement, base de toute performance, qu’elle soit sportive ou non ; – la conduite d’un projet à connotation technologique, dans un rapport à soi qui permet de se concevoir « transformable », par sa propre activité ; – l’interrogation de ses propres modes de vie dans ses relations avec des indices de santé. Le lycée est certainement le lieu propice pour introduire des questions liées aux conduites à risque (tabagisme, nutrition, hygiène de vie, conduites addictives, etc.), de façon non moralisatrice, en rapport avec le sentiment de bien-être que peut produire le retentissement de l’effort librement consenti.
Relation avec le champ culturel des APSA La même approche peut s’envisager pour les activités du programme appartenant au même champ d’activité visant l’articulation des mêmes compétences : musculation, stretching, step, activités aérobies diverses, fitness, etc. La relation en terme d’accompagnement d’autres APSA est dépendante du traitement adopté en fonction de la valorisation de l’une ou l’autre des compétences méthodologiques.
Relations aux autres disciplines Selon les programmes disciplinaires, il peut être utile de s’appuyer sur des notions, concepts ou démarches auxquels recourent divers champs scientifiques. L’enjeu est de construire des « îlots de rationalité » autour de la résolution du problème concret suivant : « Comment agir pour modifier, à l’issue d’une durée d’entraînement, mes ressources disponibles ici et maintenant, de façon durable ? » En fonction des publics scolaires, des filières d’enseignement, des options et des diverses possibilités offertes par la réforme du lycée, on pourra envisager des articulations permettant de formaliser, de documenter, d’accompagner le processus proposé aux élèves : utilisation de l’informatique, travaux personnels encadrés, approches pluridisciplinaires concentrées, par exemple, sur un projet collectif d’événement sportif (raids, séjours en montagne, randonnées, épreuves combinées). Enfin, la piste des activités de nature technologique nous paraît une voie prometteuse pour permettre aux élèves d’appréhender une conception de l’entraînement de « santé », fondée sur la régularité d’une pratique, la compréhension par la pratique des phénomènes d’adaptation différée à l’effort, et la part de responsabilité de chacun sur certains aspects de son propre état physiologique.
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ourse en durée
Les activités scolaires de développement physique et le lycéen (Justification des formes de pratique proposées, conditions de réalisation, productions attendues au lycée.) La course pédestre représente une modalité particulière des activités de locomotion de durée prolongée (ALDP). Tout autre mode de déplacement peut être utilisé avec les mêmes intentions, les mêmes contenus relatifs aux apprentissages de l’entraînement aérobie. La pratique sociale sportive du triathlon exprime bien cette idée de modes multiples de déplacement sollicitant des ressources et des démarches identiques. Cependant, la référence « culturelle » est également issue des propositions relatives au « système Cooper », finalisé par la recherche d’un état de santé au travers d’activités qui sollicitent la filière aérobie du système énergétique de la contraction musculaire. Ici, ces propositions prennent sens dans l’ensemble plus vaste des ASDEP (activités scolaires de développement et d’entretien physique) dont l’objet est de permettre l’apprentissage d’un savoir et d’intervenir sur certaines propriétés de son activité corporelle. Les propositions suivantes sont en rupture avec les activités classiques d’endurance/demi-fond souvent proposées au lycée, sans finalité autre que la recherche d’une performance de durée et/ou d’espace, articulée à une recherche de régularité. Ces activités pertinentes en début de scolarité du collège servent certes de point d’appui pour nos propositions ; mais, par la suite, on différenciera les activités de course de type demi-fond, finalisées principalement par la recherche de performances, des ALDP finalisées par la recherche d’effets. Dans le premier cas, les contenus reprendront, outre l’optimisation du rapport « régularité/ressources/ vitesse moyenne de déplacement », ce qui relève des stratégies de déplacement collectif et mobilise de façon ambivalente les rôles de coopération et/ou de rivalité. Dans le second cas, la course représente un moyen parmi d’autres d’intervenir sur des res-
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sources, principale finalité de l’activité. La performance devient un moyen de contrôle du processus de transformation des ressources. On recommande de différencier, progressivement mais nettement, ces deux types d’activités apparemment proches, mais culturellement éloignées. Par exemple, dans l’apprentissage de l’entraînement (second cas), on pourra s’appuyer sur d’autres formes de locomotions (cyclisme, ski de fond, etc.). Pour tenter de faire vivre aux élèves une communauté de contenus, on pourra par la suite proposer des mises en relations entre les effets de deux modes de locomotion : course en durée et natation de distance, par exemple. Il n’est cependant pas exclu que certains élèves trouvent un prolongement dans des épreuves combinées d’endurance telles que des triathlons adaptés. La succession des fiches du programme concernant les ASDEP obéit à une logique de progressivité commune, en appui sur des principes dont la validité empirique doit encore être testée en milieu scolaire. Le premier principe concerne la différenciation et l’affinement progressif des relations entre les charges consenties par le pratiquant et les effets subjectifs et objectifs de la mobilisation de ces charges. Le deuxième principe porte sur l’accès progressif des élèves aux effets différés de l’entraînement, dans le cadre d’une articulation dynamique dépense/récupération/réparation. Le troisième principe porte sur la personnalisation des charges dans le cadre d’une dévolution progressive à l’élève de décisions relatives à la planification des paramètres de l’entraînement. Ces trois principes pilotent la succession des cycles proposés dans le programme et leur progressivité.
Course en durée et apprentissage de l’entraînement en classe de seconde Thème Moduler l’intensité de ses déplacements en rapport avec une référence personnalisée, pour produire des effets attendus immédiats sur l’organisme.
Forme de pratique, contexte d’expression de la compétence attendue À l’issue d’une dizaine de séances courtes (40 à 50 minutes) et après en avoir formulé précisément le projet, les élèves conduiront de façon autonome, dans des sous-groupes au projet proche (trois à cinq pratiquants), trois à cinq séquences de course, encadrées d’activités autonomes d’échauffement spécifique et de récupération active et passive. Ces séquences correspondront à une recherche d’effets physiologiques en rapport avec ses capacités identifiées en cours de cycle, par des tests de terrain. Les paramètres de charge physique (distance ou durée des séquences, vitesse de déplacement, durée des temps de récupération) devront être choisis par les élèves à l’intérieur d’un cadre proposé par l’enseignant. Ils devront être en mesure de justifier et de mettre en œuvre ces éléments à partir de connaissances pratiques simples. L’évaluation prendra en compte la pertinence des choix, la précision des réalisations par rapport aux prévisions, l’effort consenti de façon régulière (en pourcentage de VMA) et sa mise en œuvre dans le groupe. Exemple de séquences référées à la vitesse maximale aérobie (VMA), au cours d’une séance de fin de cycle : – 1 : à 75 % VMA, 7 minutes de course régulière ; – 2 : à 85 % VMA, 15 minutes ou 8 minutes 30 secondes à plus de 100 % VMA (récupération réduite) ; – 3 : 5 à 10 minutes de course lente à 70 % de VMA. (La VMA est celle qui correspond approximativement à la consommation maximale d’oxygène.)
Fonctionnement de cette situation et mise en perspective Cette situation constitue une perspective de fin de cycle ; elle n’est donc pas praticable directement, mais doit être communiquée à travers une pratique, dès le début de cycle. À partir de divers moyens maintenant connus (test de vitesse maximale aérobie sur piste, performances métriques sur des durées longues, tableaux de correspondance), les élèves utiliseront systématiquement une référence personnalisée de vitesse de déplacement (en km/h) correspondant à leur consommation maximale d’oxygène. Les vitesses adoptées pour les séquences de déplacement proposées au cours du cycle seront mises en rapport avec cette référence. La pertinence de ces propositions dépend de la justesse des références adoptées ; la cohérence du cycle dépend de la précision des paramètres de performance : l’exigence méthodologique est donc incontournable.
Diverses variables seront mobilisées. En dehors des environnements de type piste pour la précision et de type parcours en nature pour la variété, les variables concernent essentiellement les « paramètres de charge ». Ces derniers doivent être personnalisés, connus et mobilisés par les élèves eux-mêmes, pour eux-mêmes et pour autrui. La littérature spécialisée offre maintenant de nombreux outils fonctionnels : gestion informatisée des données, tableaux de correspondances, systèmes experts simplifiés, indications abordables sur les effets physiologiques, etc. On les utilisera d’abord pour adapter les paramètres de charge, ensuite pour que chacun formalise des projets personnalisés. Le milieu sera progressivement organisé pour que les vitesses de déplacement adoptées soient prises et maintenues progressivement sans repères extérieurs. Ces diverses considérations concernent tous les niveaux développés dans le document d’accompagnement.
Processus didactique Problème à traiter, ruptures à conduire La principale difficulté sera ici de négocier progressivement, avec des élèves centrés sur la compétition et la performance par rapport à autrui, une approche qui modifie le sens du résultat. Celui-ci ne joue plus un rôle « classant » (ce que je vaux) : il a pour fonction de permettre d’identifier les conditions d’intervention sur un état physique en rapport avec des ressources personnelles (ce que je peux). Cette distinction n’exclut pas, à d’autres moments, des activités athlétiques visant l’efficacité personnelle ou collective. Il est cependant essentiel de permettre à l’élève d’opérer cette différenciation : mener des activités d’entraînement en appui sur des références personnalisées et mener des activités dont la visée est d’optimiser les ressources disponibles pour produire le meilleur résultat possible. Cette distinction peut aider à sortir de l’opposition courante chez les lycéens, toujours stérile, entre ceux qui acceptent ou qui aiment la performance et ceux qui la rejettent.
Contenus d’enseignement qui articulent les connaissances Au contact de la classe en activité, l’enseignant facilite l’appropriation de contenus moins ponctuels, reliés aux situations, aux activités, articulant plusieurs types de connaissances au sens du programme. En rapport avec le thème d’enseignement (ici moduler l’intensité de ses déplacements en rapport avec une référence personnalisée, pour produire des effets attendus immédiats sur l’organisme), les contenus concernent les relations entre des indices subjectifs des efforts consentis (ressentis ou objectivés, par exemple la fréquence respiratoire), et des
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paramètres précis qui caractérisent la charge physique (au travers des déplacements successifs). Ces relations ne s’établissent pas spontanément chez les élèves ; aussi doivent-elles faire l’objet d’une sollicitation régulière et d’une construction progressive. Ces remarques gardent leur entière validité pour les deux niveaux suivants, même si ces derniers supposent la mobilisation d’autres contenus.
Repères, indicateurs (évaluation formative) L’intérêt pour ces activités peut naître de la curiosité face à l’affinement des diverses sensations éprouvées et leur mise en rapport avec des paramètres objectifs. On aura recours aux divers procédés permettant de conserver des traces de ces éléments et de les comparer (tableaux de résultats, identification des régularités, décalages entre le prévu et le réalisé, courbes de récupération, échelles de « ressenti d’effort », etc.).
Médiations de l’enseignant Les sollicitations essentielles concernent ici trois registres : incitation à différencier finement les vitesses de course, à se centrer sur les effets ressentis dans la succession des séquences et à identifier subjectivement son état physique à l’issue de la succession d’efforts et de temps de récupération dont les durées seront précises et adaptées. L’enseignant identifiera rapidement les ressources disponibles et la qualité de l’investissement consenti en rapport avec les motifs ou les « non-motifs » de chacun. Ses interventions pourront ainsi se différencier pour faciliter l’engagement de tous sur le registre susceptible de la mobilisation optimale. Ces considérations valent pour l’ensemble du document d’accompagnement concernant les ASDEP ; nous ne les évoquerons plus pour les niveaux suivants.
La course en durée et l’apprentissage de l’entraînement en cycle terminal
Niveau 1 Thème Produire une charge physiologique sur soi en relation avec des effets recherchés différés (à très court terme).
Forme de pratique, contexte d’expression de la compétence attendue Au cours d’un cycle d’une dizaine de séances courtes, les élèves conduiront les trois dernières séances de façon autonome en fonction d’un projet personnalisé construit antérieurement.
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Les séquences se réaliseront en sous-groupes de trois à cinq élèves dont les mobiles et les capacités seront proches. Les élèves choisissent et réalisent des séquences de courses dont les paramètres, négociés avec les enseignants à l’intérieur de contraintes explicites, permettent de s’entraîner en fonction de trois intentions explicites : – accompagner un objectif sportif en rapport avec des échéances ; – rechercher les moyens d’une récupération, d’une détente ; – développer un état de santé de façon continue. Les charges consenties sont référées à la VMA et aux effets physiologiques des durées de récupération. Les trois dernières séances permettent de valider la pertinence des projets personnalisés et la maîtrise des réalisations en appui sur le sous-groupe de projet. Les séquences de déplacement varient en fonction des capacités initiales et des visées. Les pratiques extérieures aux activités scolaires seront intégrées aux projets personnalisés réalisés à l’occasion de ces séances.
Fonctionnement de cette situation et mise en perspective La description de la forme de pratique ci-dessus, audelà des situations ponctuelles, évoque l’idée d’une compétence qui ne peut s’apprécier que dans la durée, en tenant compte de la globalité de multiples acquisitions ponctuelles. Celles-ci concernent la pertinence des planifications formulées par les élèves au regard de divers paramètres : ressources personnelles, objectifs fixés, motivation dans les efforts à consentir. L’utilisation des résultats entre deux séances, des écarts entre le prévu et le réalisé, constitue également un moyen privilégié d’acquisition pour les élèves et un indicateur de la maîtrise de certaines connaissances du programme. Diverses variables permettent les adaptations nécessaires aux ressources des élèves et à leurs projets. En dehors de celles évoquées précédemment, on utilisera des données temporelles, ce qui suppose une identification plus rigoureuse des activités physiques consenties au cours de la période d’enseignement de l’entraînement. On incitera les élèves à conserver des traces écrites des effets subjectifs ou objectifs à court et à moyen terme pour en tirer des enseignements personnels. L’utilisation de l’informatique peut constituer ici un apport déterminant comme moyen de « retour en arrière » et de projection dans les futures charges physiques à consentir.
Processus didactique Problème à traiter, ruptures à conduire La difficulté principale est ici de sortir d’une conception de l’activité « au coup par coup », pour lui donner une signification globale, qui ne prend sens que sur une durée déterminée. La mise en relation des activités développées à tel ou tel moment, des effets ponctuels repérables, des effets différés dus à la succession des séances, permet de centrer progressivement les contenus d’enseignement sur le « savoir s’entraîner ». Bien entendu, les élèves seront conduits progressivement à prendre eux-mêmes les décisions concernant leurs plans d’activité. Cette autonomie progressive de décision s’appuiera sur la communication de connaissances pratiques et scientifiques, concernant les processus d’adaptation à l’effort qui fondent l’entraînement sportif moderne.
Contenus d’enseignement ; évaluation formative En appui sur les connaissances de seconde qu’il faudra consolider, les relations entre les diverses connaissances seront finalisées ici par le renversement de sens à opérer concernant les paramètres de course normalement bien connus à l’issue des cursus scolaires précédents. Il ne s’agira plus de maîtriser la course en fonction d’un projet de déplacement préétabli mais de maîtriser l’effet à obtenir par l’intermédiaire des paramètres de course que l’on est capable de mettre en œuvre, et définis en fonction d’un « projet de dépense ». On doit alors recourir à des notions nouvelles qui doivent s’articuler pour permettre la résolution de la question : « Comment me déplacer pour solliciter mes capacités aérobies sur tel ou tel registre ? » Ce nécessaire renversement est indispensable pour aborder le cycle d’approfondissement.
Niveau 2 Thème Concevoir et mettre en œuvre un projet d’entraînement personnalisé adapté à un contexte de vie physique, en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).
Forme de pratique et contexte d’expression de la compétence attendue Au cours d’un cycle prolongé alternant une pratique dans des séances courtes, des leçons permettant un « retour » sur les activités passées et des mises en perspective, les élèves conduisent un projet d’entraî-
nement finalisé par le développement des propriétés aérobies (puissance et capacité), en liaison éventuelle avec des activités physiques hors temps d’enseignement. Les projets sont finalisés par des objectifs personnalisés (cf. niveau 1). Le cycle comporte trois phases, composées chacune de trois à quatre séances de pratique ; chaque phase s’achève par une « leçon-bilan ». Au cours de trois leçons séparées de trois à quatre séances de pratique, les élèves montrent donc comment, à partir d’une appréciation d’étape, ils maintiennent ou réorganisent leurs décisions initiales. Celles-ci sont prises à partir de paramètres fixés initialement par l’enseignant, puis pris en charge progressivement par les élèves, après expérimentation (distance totale à parcourir, nombre et intensité des séquences, durée de récupération). La pertinence des choix, la continuité, la précision des réalisations et la cohérence des intensités de réalisation au regard de tests de terrain sont appréciées notamment grâce à la tenue d’un carnet de bord d’entraînement. Son contenu rend compte des rapports entre les charges objectives consenties et les effets subjectifs et objectifs ressentis à court et moyen terme ; il intègre éventuellement des activités physiques hors enseignement. Le retour sur le sens des modifications d’étape permet de construire et de valider les éléments d’un « savoir s’entraîner ».
Fonctionnement de cette situation ; mise en perspective Ici, c’est le cycle entier qui représente la situation d’enseignement. En effet, la composante « temps » est la variable essentielle qui peut donner sens aux propositions de contenus de ce troisième niveau. Ces contenus supposent des mises en relation de traces des effets produits par une dépense physique, avec les caractéristiques de cette dépense. La mobilisation du concept de charge physique, physiologique, devient ici indispensable. Elle permet d’aborder les notions de récupération et de réparation trop souvent considérées passivement, vécues comme des conséquences inéluctables de la dépense, et sur lesquelles le pratiquant ne pourrait avoir aucune influence. Ici, la forme de pratique proposée suppose au contraire une « auto-écoute active » des relations entre ces « temps » qui structurent toute planification de l’entraînement. L’enjeu de cette forme de pratique est donc de progresser sur le registre du développement des ressources et, parallèlement, de construire les connaissances pratiques que supposent les décisions relatives à un tel projet.
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Processus didactique Problème à traiter, ruptures à conduire Ici également, une difficulté essentielle doit être affrontée et dépassée pour que la compétence mise en perspective soit effective. En appui sur les deux conquêtes précédentes, ce qui doit être appréhendé par l’élève, c’est de considérer l’action d’intervention sur soi comme un processus organisé dans la durée, et qui suppose continuité, progressivité, évaluation rigoureuse et projection vers le futur. Or, on sait que certains aspects de la culture adolescente consistent justement à ne pas prendre en compte cette perspective ; on sait également la difficulté de certains à admettre qu’ils sont capables de se transformer par leur propre activité dans un futur plus ou moins lointain. Autant la réalisation de projets collectifs ou individuels, d’ordre matériel ou événementiel, peut les mobiliser, autant un projet de transformation de soi-même peut leur apparaître comme une abstraction. Pourtant l’enjeu de la conquête d’un « Savoir s’entraîner » est déterminant à ce niveau : le S majuscule insiste sur cette dimension du soi, prenant les décisions, de la personne actrice des changements qu’elle vise, changements réalistes, c’est-à-dire fondés sur des appréciations pertinentes, mais également ambitieux, c’est-à-dire contraires à une attitude fataliste.
Contenus d’enseignement ; évaluation formative L’élève est ici progressivement appelé à ne plus se focaliser à tout prix sur la recherche de meilleurs résultats en course à pied, mais à orienter son atten-
tion sur des propriétés fonctionnelles en vue de leur amélioration. Les activités et leurs contenus afférents permettent de découvrir les « significations énergétiques » de l’appréciation des effets des séquences de course. Cette appréciation s’appuie sur des manifestations sensibles et des impressions intimes qui doivent faire l’objet d’une sollicitation pour devenir communicables. L’articulation avec d’autres champs culturels (autres APSA, autres disciplines scolaires) permet, comme cela est évoqué dans le programme, la formalisation des significations nouvelles. On peut considérer, par exemple, que la démarche proposée ici possède les caractères d’un projet technique. Cette approche peut faciliter le passage évoqué plus haut d’une activité expérientielle (pôle du ressenti, du vécu) à une activité plus expérimentale d’intervention sur le fonctionnement aérobie. Insistons une fois de plus sur la nécessité de recourir aux outils récents proposés par les recherches en matière de contrôle des processus énergétiques : – tests de vitesse maximale aérobie, échelles de correspondance, échelles de ressenti de l’effort ; – logiciels de gestion personnalisée des charges, cardio-fréquence-mètres (enregistreurs ou non), tableaux de correspondance pour le calcul des dépenses caloriques en fonction du travail, normes permettant des mises en relation entre les fréquences cardiaques (en activité, au repos) et les intensités d’effort. La littérature abonde en propositions diverses que l’enseignant d’EPS doit incorporer progressivement aux pratiques proposées aux élèves.
ENSEMBLE COMPLÉMENTAIRE
M
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usculation
La musculation, l’apprentissage de l’entraînement et le lycéen Comme pour la course, l’activité physique à connotation athlétique visant à mobiliser des masses est finalisée par la recherche d’effets directs ou différés. Les activités sociales prises comme références en vue d’une transposition scolaire sont ici encore diverses, multiples. Elles relèvent de la préparation physique des sportifs lorsqu’ils planifient les entraînements en période hivernale, pour gagner en qualité physique. Elles s’inspirent également des activités d’entraînement issues de l’haltérophilie (activité athlétique) et d’autres pratiques plus récentes développées dans les salles de remise en forme du secteur marchand des APSA (fitness, renforcement musculaire). Elle utilise également les procédés et techniques de renforcement musculaire utilisés en kinésithérapie pour la rééducation de zones affaiblies. On voit se développer actuellement des pratiques scolaires originales qui empruntent à ces sources diverses. Ces activités scolaires se caractérisent par la recherche d’une augmentation de la force dynamique (séries moyennes, charges permettant des accélérations franches des masses mobilisées, trajets moteurs amples), le rejet des formes proches du body-building, la recherche d’une « dévolution » aux élèves des décisions concernant l’évolution des charges personnalisées, et la prise en charge par chacun des conditions d’une pratique non nuisible en recherchant les postures, les trajets moteurs, en respectant également les propriétés anatomiques des articulations, et en adoptant des modes de contrôle respiratoire qui évitent les surpressions thoraciques et abdominales. Les propositions qui suivent s’inspirent d’innovations de pratiques repérées au cours d’actions de formation. Elles représentent un moyen terme de ce qu’il est possible d’envisager, sans que soient interdites d’autres formes de renforcement plus « classiques », notamment sous forme de « circuit-training ». L’essentiel demeure ici que la performance ne soit pas recherchée dans la mobilisation, sous des formes « canoniques », d’une masse maximale, ce qui représenterait un danger pour l’élève non formé à une telle pratique du type « haltérophilie », qui
pourra éventuellement être proposée ultérieurement. Filles autant que garçons paraissent intéressés par ces approches à connotation masculine, du moins dans les représentations les plus stéréotypées relatives à l’identité de genre. Celles-ci paraissent évoluer rapidement et supposent que les enseignants d’EPS, sans entrer dans une dépendance à l’égard de modes discutables, soient à l’écoute de ces demandes pour les accompagner, en introduisant dans les formes de pratiques proposées les visées éducatives évoquées dans la composante « méthodologique » des compétences génériques de l’EPS en lycée. La difficulté principale, surtout pour les garçons, consiste à faire comprendre que la performance significative pour ce genre d’activité n’est pas représentée par le fait de vaincre une force maximale qui s’oppose au mouvement du pratiquant (masses soulevées, résistances vaincues, contractions maximales). Elle est constituée par le fait de pouvoir répéter un nombre déterminé de mobilisations, par exemple développer douze fois une charge donnée, équivalente à un pourcentage approximatif de la charge mobilisable en une seule répétition. De ce point de vue, l’évolution de ce type de performance devient un moyen de contrôle du processus de transformation des ressources.
Les activités de développement musculaire et l’apprentissage de l’entraînement en classe de seconde Thème Mobiliser divers segments corporels soumis à une charge personnalisée (référée à un rapport masse/ répétition), en préservant l’intégrité physique.
Forme de pratique et contexte d’expression de la compétence attendue À l’issue d’une quinzaine d’heures de pratique et en appui sur un circuit d’une douzaine d’ateliers sollicitant des groupes musculaires complémentaires, les
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élèves choisissent six ateliers et réalisent une activité autonome qui montre l’intégration de critères d’entraînement et la maîtrise des tâches, support du renforcement musculaire envisagé. Ils réalisent en toute sécurité et de façon autonome, dans un sous-groupe réduit, un ensemble de répétitions sur les six ateliers choisis, en montrant les stratégies à mobiliser pour gérer conjointement les charges optimales et des critères de maîtrise d’exécution relatifs aux placements, aux déplacements, à la récupération, à la respiration, aux rôles d’aides et à l’alternance des sollicitations (les charges guidées et la mobilisation de masses importantes seront très réduites). Les élèves chercheront à obtenir le meilleur rapport sur les ateliers choisis, entre les exigences de réalisation et les charges consenties (masse mobilisée multipliée par le nombre de répétitions possibles : de huit à quinze). Un tableau hiérarchise pour le groupe classe les performances obtenues en fonction du sexe et des masses corporelles de chacun. Ce tableau est établi dans le cadre du projet EPS du lycée, et il est remanié régulièrement en fonction de la diversité des cas rencontrés.
Fonctionnement de cette situation et mise en perspective Cette situation – comme celle qui est proposée pour la classe de seconde en course de durée – constitue une perspective ; elle n’est donc pas applicable directement. Les moyens pour identifier les ressources initiales des pratiquants autrement que par la recherche d’une masse maximale à mobiliser sont moins repérés sur le plan scientifique. Par ailleurs, il est souvent impossible de recourir au procédé de la recherche progressive de la masse non mobilisable (cf. pratiques de l’haltérophilie). Les risques de tous ordres à ce niveau de pratique sont réels. Les procédés utilisés par les enseignants relèvent principalement d’un tâtonnement empirique conduisant l’élève à rechercher la masse optimale qui puisse être mobilisée huit à quinze fois pour les zones musculaires les plus puissantes, et une charge permettant une répétition aisée de douze à une vingtaine de mouvements pour les autres zones. Ces éléments devraient être suffisants pour personnaliser les charges de façon suffisamment précise, même si des repères scientifiques pourront progressivement être mieux diffusés et plus utilisés par notre communauté. Les variables sont en rapport avec les équipements disponibles utilisables. Bien entendu, les charges guidées, au moyen des divers appareillages que pré-
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sentent actuellement les fabriquants spécialisés, les charges non guidées (barres, poids additionnels) restent des moyens qui sollicitent également des ressources d’équilibre et de coordination. L’utilisation « réactualisée » de divers procédés sportifs de la préparation physique ne doit pas être négligée, notamment ce qui relève de la résistance dosée d’un partenaire. Comme pour l’entraînement aérobie, l’essentiel est de parvenir à ce que l’élève adopte des paramètres de charge en rapport avec une référence personnalisée et qui prennent en compte le rapport force mobilisée/nombre de répétitions en intégrant progressivement deux paramètres essentiels : la vitesse du déplacement segmentaire et le maintien de son amplitude.
Processus didactique Problème à traiter et ruptures à conduire Comme indiqué pour la course en durée, l’élève doit basculer progressivement sur la conduite d’un projet de réalisation, référé à ses possibilités telles qu’elles s’identifieront progressivement au cours du cycle. Au lieu d’être classante, la référence aux réalisations d’autrui permet d’identifier progressivement les conditions qui permettent à chacun de développer ses activités de façon sécuritaire et efficace en terme de progression des performances. Rappelons que cellesci résultent d’un rapport masse/répétition, même si certains sont tentés de « pousser l’aventure » un peu plus loin. L’enseignant jugera alors de l’opportunité, en fonction de la maîtrise de la tâche support, de permettre une prise de risque mesurée.
Contenus d’enseignement qui articulent les connaissances Ils concernent les relations entre les connaissances du programme correspondant à la compétence recherchée. Pour « préparer et réaliser une succession de performances » et, simultanément, « contrôler son engagement avant, pendant et après l’action », ou pour moduler l’intensité de l’effort en fonction de la recherche d’effets « à ressentir », l’élève pratiquant devra, par exemple, établir des relations entre la progressivité des charges et la diffusion des contractions musculaires dans les zones non directement concernées par la tâche. Ou encore, il repérera comment le contrôle respiratoire nécessaire devient plus hasardeux lorsque la série de n répétitions s’achève. À ce niveau, une vigilance s’impose de la part de l’enseignant pour repérer chez chacun de ses élèves, ici des postures compensatrices nocives à court terme, là des placements respiratoires incertains, ou encore un mauvais guidage de charge par le partenaire. L’intention sera toujours de communiquer les éléments d’une future pratique autonome.
Repères, indicateurs et évaluation formative Le processus qui consiste à faciliter la mise en rapport des paramètres de charges mobilisées et le ressenti dans et après l’action est ici encore un moteur possible du développement de l’intérêt du pratiquant lycéen. L’essentiel est donc de garantir la différenciation des charges sur la base d’une authenticité de l’engagement que seul peut permettre un projet personnalisé. Il faut donc « laisser chacun », même si les effets à moyen terme ne sont pas garantis par ce que l’on sait sur l’entraînement, opter pour des paramètres qui lui conviennent momentanément et qu’il fera évoluer plus tard.
Médiations de l’enseignant L’approche est ici semblable à celle proposée pour l’entraînement aérobie : inciter à différencier finement les charges mobilisées (au kilogramme près, à la répétition près) ; créer les conditions d’une concentration sur la perception des effets consécutifs accompagnant les réalisations, d’une écoute de son état physique à l’issue d’une séance de pratique, à travers diverses mobilisations (stretching, étirements globaux) ou de non-mobilisation (relaxation). On reprendra ici les recommandations formulées sur l’entraînement aérobie : la démarche est identique et doit être perçue comme telle par les élèves. Ces indications valent pour les niveaux suivants et ne seront donc pas reprises.
Les activités de développement musculaire et l’apprentissage de l’entraînement en cycle terminal
Niveau 1 Thème Produire une charge physiologique sur soi en relation avec des effets recherchés différés (à très court terme).
Forme de pratique et contexte d’expression de ces compétences Au cours d’un cycle d’une dizaine de séances courtes, les élèves conduiront les trois dernières séances de façon autonome en appui sur un projet personnalisé construit dans la phase antérieure du cycle. Les activités de musculation menées en sous-groupes de deux à quatre élèves, aux mobiles et aux capaci-
tés proches, concernent une dizaine d’ateliers comportant des charges conduites et non conduites. L’exécution s’appuie sur des paramètres négociés avec l’enseignant à l’intérieur de contraintes explicites, permettant de répondre à un objectif personnalisé (accompagnement d’un projet sportif, recherche du développement des qualités physiques, d’un équilibre, d’un état de bien-être). Les charges consenties sont référées à un indice personnalisé (cf. niveau 1) et à un volume optimum d’activité sur une durée précisée. Les trois dernières séances permettent de valider la pertinence des projets personnalisés, la maîtrise des réalisations en appui sur le sous-groupe de projet, le respect de règles d’entraînement et de la conduite des activités périphériques intégrées aux projets (relâchements, étirements, récupération, activités respiratoires, etc.).
Fonctionnement de cette situation et mise en perspective Les contenus du cycle sont finalisés par la capacité pour chaque élève ayant suivi l’enseignement proposé de planifier et de mener de façon pertinente des activités de renforcement musculaire correspondant à un projet personnalisé. Ces activités menées de la façon la plus autonome possible, en fonction de la maîtrise des contenus construits en cours de cycle, doivent être mises en perspective dès le début du cycle pour en assurer le sens pour les élèves du groupe classe. Assez rapidement, des groupements d’élèves dont les intérêts seraient proches en terme de rapport à cette pratique (en réponse à la question du sens de leurs activités de renforcement musculaire) se forment et agissent en coopération. On exclut initialement dans ces sous-groupes une recherche de performance « absolue », pour s’en tenir à une performance relative. Les variables, outre celles qui sont précisées dans le cycle précédent, concernent la mise en relation des divers paramètres correspondant à la succession des séances. Le lycéen pratiquant doit pouvoir reconstruire « l’histoire », le cheminement qui a été le sien au cours de ce cycle, pour tirer des informations qui fondent les dernières séances. On incitera ici également à conserver des transcriptions des paramètres de charge et des effets successifs, dans la durée, ainsi que des activités centrées sur la mobilisation de masses, en rapport (ou non) avec d’autres éléments de pratiques physiques menées parallèlement. Ces données permettront d’envisager ultérieurement la tenue d’un carnet d’entraînement.
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Processus didactique Problème à traiter, ruptures à conduire L’enseignement doit être conduit pour permettre progressivement à tous les élèves de concevoir chacune des séances comme appartenant à un ensemble qui ne prend sens que dans la durée. Cette intention s’affronte à des logiques de mobilisation et d’investissement qui seraient centrées sur « l’exploit ponctuel » ou sur des routines de répétition du semblable, attitudes rencontrées chez les lycéennes et les lycéens. Le dépassement de ces attitudes, s’il n’est pas certain, doit quand même être tenté par une démarche d’incitation permanente à mettre en rapport ses possibilités « du jour » avec la recherche d’une mobilisation optimale de « l’énergie » et de la force disponible. Divers indicateurs permettent de repérer les groupes qui entrent progressivement « dans le jeu ». L’enseignant peut alors devenir plus incitatif envers ceux qui rencontrent des difficultés.
Contenus d’enseignement et évaluation formative En rapport avec le thème, la centration des élèves doit basculer de la réalisation de séries de tâches de mobilisation de charges (critères de réussite : nombre de répétition, poids déplacés) à la recherche d’effets ressentis, dont la signification est que le pratiquant est en train de provoquer sur son organisme une mobilisation des ressources énergétiques, productrice d’adaptation. L’accès à ce type de critères peut être facilité par le recours à des échelles subjectives de perception de l’effort ; la littérature spécialisée propose d’ailleurs actuellement des outils utilisables dans l’enseignement de l’EPS (appréciation de la dépense, de la pénibilité, par exemple). Des critères plus concrets peuvent également être sollicités : pouvoir réaliser les mêmes charges avec plus de facilité ; produire le même nombre de répétitions avec une charge supérieure ; augmenter le nombre de répétitions avec une charge identique. Là également, on doit permettre à chacun, à l’intérieur des contraintes proposées dans la forme de pratique, de choisir une modalité de repérage, pourvu que les ruptures recherchées soient amorcées. Les contenus qui regroupent diverses connaissances proposées dans le programme contribuent à permettre à l’élève de répondre à la question : « Comment mobiliser mes diverses zones corporelles pour solliciter tel ou tel registre du développement musculaire, en sécurité, de façon efficace ? » Les informations de nature scientifique peuvent éclairer les connaissances pratiques qui accompagnent les réalisations, par exemple pour expliquer les courbatures ou les tensions musculaires ressenties lors de l’étirement post-séance. On peut également être conduit à mieux comprendre le fonctionnement musculaire lorsque les paramètres masses mobili-
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sées/vitesse de déplacement sont mis en relation. L’essentiel reste de permettre l’accès à une pratique raisonnée de ces activités pour éviter certaines dérives.
Niveau 2 Thème Concevoir et mettre en œuvre un projet d’entraînement personnalisé adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).
Forme de pratique et contexte d’expression de ces compétences Au cours d’un cycle prolongé alternant une pratique en séances courtes et des leçons qui permettent un « retour » sur les activités passées et des mises en perspective, les élèves conduisent un projet d’entraînement finalisé par le renforcement musculaire en liaison éventuelle avec des activités physiques hors temps d’enseignement. Les projets sont finalisés par des objectifs personnalisés (cf. niveau 1). Le cycle comporte trois phases composées chacune de trois à quatre séances de pratique ; chaque phase s’achève par une « leçon-bilan ». Les élèves montrent au cours de trois ou quatre leçons séparées de trois à quatre séances de pratique comment, à partir d’une appréciation d’étape, ils maintiennent ou réorganisent leurs décisions initiales. Ces décisions sont prises à partir de paramètres fixés initialement par l’enseignant, puis pris en charge progressivement par les élèves après expérimentation (masses totales mobilisées, nombre et intensité des répétitions, des séries, durée de récupération). La pertinence des choix, la continuité, la maîtrise des réalisations et la cohérence de la mise en œuvre au regard du projet personnalisé sont appréciées notamment grâce à la tenue d’un carnet de bord. Son contenu rend compte des rapports entre les charges objectives consenties, les effets subjectifs et objectifs ressentis à court et moyen terme. Il intègre éventuellement des activités physiques hors enseignement. Le retour sur le sens des modifications d’étape permet de construire et de valider les éléments d’un « savoir s’entraîner ».
Fonctionnement de cette situation et mise en perspective Cette situation couvre l’ensemble du cycle. Les connaissances acquises antérieurement par les élèves permettent de séparer progressivement les temps
d’une pratique autonome, éventuellement sans la présence proche de l’enseignant, des temps d’enseignement qui permettent des régulations et des informations à partir des données fournies par chacun. En s’appuyant sur des comparaisons intra et interindividuelles, on dégage progressivement des régularités et des différences. La logique de cette forme de pratique reposant sur un rapport au temps et à la durée, on s’attachera progressivement à des exigences de transcription précise et rigoureuse des diverses données issues de la succession des séances.
Processus didactique Problème à traiter, ruptures à conduire La difficulté, ici encore, sera de faire percevoir aux élèves le sens d’une succession d’activités réparties dans la durée, comme un ensemble finalisé par un but : la transformation des ressources corporelles sollicitées (ici : force et/ou puissance musculaire). Comme pour l’entraînement aérobie, il va s’agir pour l’élève qui « joue le jeu » d’appréhender une succession de temps d’activités comme une action singulière : l’action d’intervention sur son fonctionnement musculaire. Par ailleurs, si l’enjeu est l’accès à ce « savoir s’entraîner » maintes fois évoqué, les connaissances correspondantes doivent être construites par la pratique, en vivant réellement un processus de transformation. L’élève élabore progressivement les propriétés de cette action d’intervention, en s’appuyant sur la mise en relation dans le temps des paramètres cumulés de « dépense », de récupération et de réparation, avec les effets de transformation repérables par des indices de performance les plus rigoureux possible. Deux difficultés se présentent alors à l’enseignant et aux élèves : • La première est le temps de pratique réduit que proposent les horaires d’enseignement de l’EPS au lycée, au regard des objectifs poursuivis. La réponse peut se trouver dans une autre organisation temporelle des activités menées dans le cadre de l’EPS. Des structures ouvertes fréquentables dans un temps souple libéré des autres activités scolaires, et sous la responsabilité de membres de l’équipe EPS, permettent à ce niveau des pratiques autonomes. On repère actuellement de nombreuses innovations allant dans ce sens, notamment dans les lycées professionnels. Ces pratiques autonomes alternent avec des temps d’enseignement permettant le suivi, la « reconstruction » des activités passées et l’attribu-
tion de sens par l’enseignant aux interrogations des élèves sur le parcours réalisé et à mettre en œuvre. • La seconde difficulté peut provenir du sentiment d’un excès de rationalisation de l’approche, au détriment d’une pratique plus spontanée, plus intuitive. Certes, mais il s’agit là d’un « moment » particulier, pris dans un ensemble, et pour des élèves orientés vers ces pratiques par choix personnel. Des médiations d’enseignants compétents constituent également une réponse à cette difficulté ; en fait, il s’agit ici de conduire ses propriétés corporelles, une activité de nature technologique, pendant un certain temps. La mise en relation avec des objets d’entraînement différents peut contribuer à l’installation d’attitudes qui fondent une pratique régulière.
Contenus d’enseignement et évaluation formative Dans la même perspective que pour le développement aérobie, l’enjeu de ce cycle d’enseignement est d’orienter l’élève vers les conditions de transformation de certaines propriétés fonctionnelles. Il est ainsi sollicité pour mettre en relation les effets de séries de répétitions avec les conditions de ces mobilisations, ce qui conduit l’élève à plus de précision et plus d’intérêt. Mais au-delà, en appui sur les traces des expériences antérieures, il devient possible de donner une signification différente à un trajet d’activités dont les clés pouvaient être jusque-là détenues par l’enseignant. L’élève accède progressivement à des connaissances pratiques constitutives d’un « savoir s’entraîner ». Ici également, l’articulation de « l’expérientiel » avec « l’expérimental » constitue le moyen de construire ce savoir. La précision et la régularité des relevés de repères, des critères de réalisation, des progrès réalisés et des charges consenties permettent de reconstruire l’ensemble des activités menées comme un moyen de développement des propriétés de locomotion et de propulsion du système neuro-musculaire. À ce niveau, on pourra introduire des relations avec des connaissances des autres champs disciplinaires comme cela est évoqué dans le programme d’EPS ; on utilisera également les données normatives actuelles des recherches issues du champ de la physiologie de l’effort sportif. Les élèves ayant suivi cet enseignement au niveau des classes de terminale devraient disposer de connaissances pratiques actualisées pour agir sur leur potentiel énergétique en fonction d’objectifs qu’ils s’assignent, qu’ils soient sportifs ou orientés vers des buts de forme et/ou de santé.
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Le cirque, les activités artistiques et le lycéen Il s’agit de proposer aux élèves de lycée la possibilité d’entrer dans une activité de création artistique. L’acte créatif est une réponse au changement et permet de construire l’avenir. Il ne peut y avoir de création sans une écoute particulière, un regard sensible sur le monde. Dans la construction de son identité, l’adolescent accorde une place importante à la création mais aussi à l’exercice de sa sensibilité. C’est la sollicitation ou la neutralisation de cette capacité à s’approprier et transformer le réel au travers de la sensibilité qui est en jeu dans cet enseignement. Il s’agit donc de favoriser par l’imaginaire des associations nouvelles entre des objets et des individus afin de proposer en retour un partage, sous le regard des autres, d’une vision esthétique et poétique du monde.
Sur le plan moteur Le cirque favorise la sollicitation conjointe de trois types de motricité (sémiocinèse, topocinèse, morphocinèse). La majorité des savoirs à enseigner dans le cadre des activités physiques artistiques se situe dans les relations parfois contradictoires qu’entretiennent ces trois types de motricité. Le cirque nécessite fréquemment de maintenir les caractéristiques physiques ou émotionnelles d’un personnage dans des situations d’équilibre précaire tout en réalisant des habiletés fines comme le jonglage. Les pratiques physiques artistiques, auxquelles appartient le cirque, favorisent un usage sensible et émotionnel du corps. Le rapport privilégié, mais aussi risqué, que les lycéens entretiennent avec les sensations incite à proposer des situations où elles pourront être transformées en émotions positives. L’appropriation de techniques corporelles spécifiques, au service de cette sensibilité, favorise la présentation claire des représentations poétiques de l’élève.
Sur le plan social La construction d’une prestation à plusieurs nécessite d’être à l’écoute à la fois des partenaires mais aussi des spectateurs pour maintenir l’intérêt. La régulation du jeu théâtral et des locomotions dans l’espace, le respect du partenaire dans les acroba-
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ties font de ces activités physiques, et notamment du cirque, des disciplines où jouer seul (au sens théâtral) est préjudiciable à la réussite de tous. L’investissement doit rester collectif et au même niveau pour chacun des intervenants.
Sur le plan de la personne Enfin, la construction de l’identité et la relation garçon-fille doivent être au cœur des formes de pratiques lycéennes dans le domaine artistique plus qu’ailleurs, afin qu’une relation authentique et démystifiée puisse s’instaurer dans l’acte de création. La mixité est donc de rigueur. Les activités physiques artistiques répondent à un besoin de développement de l’adolescent car il a besoin de symboles pour s’affirmer. Or, le haut pouvoir de symbolisation des activités physiques artistiques permet à toutes les facettes de la personne de s’épanouir et en conséquence de lutter contre les stéréotypes identitaires. Par un « jeu » avec le « je », la construction de l’identité se trouve ainsi sollicitée ; personne, personnalité, personnage peuvent se répondre et se différencier. La verbalisation des émotions, des procédés de théâtralisation et de la composition afin de les fixer et les mémoriser en vue d’une présentation favorise la collaboration et le respect mutuel. Différents rôles sociaux sont abordés : metteur en scène, concepteur, interprète, spectateur, et permettent de construire à la fois l’activité et les relations dans le groupe.
Le cirque et les compétences du programme Le cirque permet de poursuivre plus particulièrement la compétence culturelle CC3 : « concevoir et réaliser des actions d’ordre esthétique destinées à montrer une maîtrise technique, transmettre un message, une émotion et solliciter l’imagination » ; elle sera à associer aux compétences méthodologiques CM2 et CM3. La relation CC3 et CM2 permet d’articuler la notion de numéro ou de chorégraphie à la démarche qui en a permis la construction et de favoriser ainsi l’émergence d’un véritable itinéraire de création. La relation entre les compétences CC3 et CM3 permet plus particulièrement de respecter le ou les partenaires dans le projet collectif de création, à la fois
dans la démarche de production et de proposition d’idées et dans la réalisation de la prestation. Il s’agit de se tenir à l’écoute de l’autre dans les effets de groupes, les acrobaties, les entrées ou les sorties en cours de numéro ou de chorégraphie.
L’activité cirque et le lycéen Le fondement de l’activité et la diversité de ses formes culturelles Les pratiques de jonglage se répandent de plus en plus chez les adolescents. Il est assez fréquent de rencontrer, au moment des vacances, sur les places publiques et sur les plages, des jeunes qui pratiquent le diabolo ou les balles ; d’autres encore se promènent en monocycle. Le jonglage est aussi présent dans les entraînements de sports collectifs. Cette activité ludique n’a jamais disparu et prend ses racines chez les saltimbanques. Actuellement, le cirque artistique se différencie en deux tendances : – celle où l’artiste ne présente que lui-même au travers de son numéro : il s’agit là bien souvent d’une activité qui s’apparente à la gymnastique au sens d’une production d’acrobaties n’ayant de valeur qu’en elles-mêmes ; – celle où l’artiste se met en représentation par le biais d’un personnage, d’un univers sonore et visuel où l’exploit toujours présent s’inscrit dans une démarche poétique et se met au service de l’imaginaire. Dans le cadre de l’enseignement de l’éducation physique, la seconde tendance présente plus de richesses éducatives. Elle permet aussi de s’appuyer sur des acquis gymniques pour les revisiter sous un jour nouveau. L’exploit et la prise de risque corporelle sont vus dans leur réalité poétique.
Le noyau dur de l’activité Les agrès et les engins sont transformés en objets théâtraux ; ils sont mobiles, instables et nécessitent de la part de l’artiste des rééquilibrations permanentes. Les habiletés fines doivent être réalisées dans des situations d’équilibre dynamique où les appuis sont instables. La relation aux objets est à la fois fonctionnelle, esthétique et poétique. Tout objet peut être exploité (chaise, pneu, ballon, etc.). C’est dans une exploration qualitative de la relation aux objets que se trouve le ressort artistique (le jonglage à une balle est infini). L’artiste recherche la transgression de la norme (référence culturelle) ou de l’attendu par le jeu avec des contraintes qu’il se donne à lui-même, ce qui différencie cette activité du sport où la contrainte est externe (règlement) et la norme définie (code de pointage, par exemple). Cela n’empêche pas la création dans le domaine sportif, mais la circonscrit. La créa-
tion y est une conséquence et non l’objet de la pratique, alors que la création d’un univers poétique, par le biais d’états et de personnages, doit donner à l’exploit qui n’est pas caché une dimension nouvelle. L’engagement est total mais contrôlé et maîtrisé dans l’extraordinaire. La mort symbolique jouée doit surprendre et troubler le spectateur ; les émotions ressenties relèvent à la fois de la peur et de l’esthétique.
L’apport de cette activité et de sa diversité Le cirque permet aux garçons de s’approprier des habiletés fines que les filles rencontrent déjà par la pratique de la gymnastique rythmique. Les filles redécouvrent l’acrobatie mais dans une situation collective et partagée en mixité. Les lycéens dans leur ensemble sont confrontés à des agrès ayant des caractéristiques spécifiques que l’on ne retrouve pas en gymnastique (la mobilité et l’instabilité). Enfin, par la mise en scène des virtuosités de chacun au travers de l’imaginaire, la création artistique favorise l’épanouissement de la sensibilité et un accroissement de l’estime de soi. L’exercice de la théâtralité assoit l’identité de chacun et favorise une meilleure connaissance de soi.
Les compétences visées en fin de cursus • Réaliser des habiletés fines (jongler, maintenir, ajuster des objets entre eux) dans des situations d’équilibre de plus en plus renversées et/ou précaires sur des supports mobiles instables. • Interpréter un personnage et maintenir ses caractéristiques fonctionnelles (démarche, attitudes, etc.) et/ou émotionnelles (joie, tristesse, etc.) dans des situations d’exécution complexe ou compromise. • Organiser dans l’espace et dans le temps les virtuosités présentées tout en les intégrant dans un univers poétique. • Prendre des risques artistiques dans l’articulation des trois compétences précédentes.
Situation proposée en classe de seconde Rappel de la situation S’appuyer sur les acquis obtenus dans les autres activités physiques, sportives et artistiques (danse, gymnastique, acrosport, gymnastique rythmique, football) pour déboucher en fin de cycle sur une prestation à plusieurs (quatre à cinq), mêlant habiletés fines, situations d’équilibre précaire, personnages à représenter (approche de la notion de risque joué).
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Les formes et leur enchaînement seront le fil conducteur dans le temps et dans l’espace. Se donner une entrée, un développement, une fin. Proposer une prestation en demi-cercle pour poser le problème du point de vue que l’on veut offrir. Un monde sonore sera choisi pour renforcer la cohérence de la prestation.
Le contexte Il s’agit de mettre les élèves en activité artistique. Cela nécessite un cycle long où l’on distingue les moments d’apprentissage et d’entraînement sur les différentes habiletés, et les moments où l’on réfléchit (en acte) à leur intégration dans une prestation. Doivent impérativement se succéder, sans ordre a priori, un travail d’improvisation-recherche, un travail technique à thème, un travail de composition en groupe et un échange sur le processus de création en cours sous forme de petites présentations. La situation proposée doit être travaillée et nourrie tout au long du cycle.
La compétence Élaborer à plusieurs un numéro qui sollicite les bases de la jonglerie en situation d’équilibre instable et des acrobaties collectives dans le cadre d’une mise en scène visant à susciter une émotion.
Le lien entre les connaissances : construire un numéro de cirque Le fait de travailler à plusieurs (si possible à cinq) posera des problèmes de formation à la fois fonctionnels (car il faut s’organiser dans l’espace) et esthétiques par la création de formes (carré, triangle, ligne). Il faut rester à l’écoute des autres. On cherchera à éviter les phénomènes de symétrie assez spontanément utilisés pour que progressivement se construise une connaissance de l’esthétique contemporaine. Il peut y avoir des moments où les élèves évoluent ensemble, mais sur des habiletés différentes, et d’autres moments où une différenciation des tâches ou des rôles (porteur, parade, jeu théâtral) les amène à évoluer successivement ; il s’agit de réguler son interprétation en fonction des autres. Les acrobaties construites dans d’autres APSA peuvent être utilisées pour lier dans l’espace ou dans le temps des moments plus spécifiques du cirque, ou tout simplement théâtralisés. L’utilisation d’habiletés fines comme le jonglage en situation d’appuis instables (sur une boule, par exemple) oblige la construction d’une régulation par différenciation du rôle des deux jambes, d’une part, mais aussi par des ajustements proximaux, d’autre part, afin de libérer les segments supérieurs et de les destiner à d’autres tâches.
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Les moments de rééquilibration nécessitent souvent une ouverture des bras en parachute, associée à une rotation interne de l’épaule ; cela rompt immédiatement le jonglage qui souvent se réalise par rotation externe. La régulation de l’équilibre doit progressivement se faire au plus près de l’axe du corps. L’introduction d’un personnage à représenter nécessite de trouver un compromis entre jouer et jongler, ou jouer et se déplacer à l’aide d’un objet instable, ce qui constitue une spécificité du cirque. En seconde, le personnage est abordé sur le plan fonctionnel (démarches, attitudes, postures). Le numéro de cirque est construit et les difficultés amenées progressivement ; les objets devront être déplacés sans rompre la dynamique du numéro. On se limitera à la mise en place et à la circulation fonctionnelle des objets. L’adjonction d’un univers sonore et d’un costume pour évoquer une image permettra de différencier cirque contemporain et cirque traditionnel ; on pourra s’aider de vidéos montrant ces différences. On veillera à ce que les élèves intègrent au fil du cycle le vocabulaire propre aux arts du cirque (piste, rolla-bolla, etc.). Avant de passer à un accroissement quantitatif d’objets qui seront manipulés dans le jonglage, il est indispensable de montrer et de différencier l’ensemble des possibles (approfondis en première et en terminale) avec un objet : maintenir en équilibre ou faire circuler des objets sur le corps, lancer et attraper avec des parties du corps différentes, explorer les qualités fonctionnelles des objets. Certains nécessitent des mises en mouvement pour être utilisés, d’autres non. On veillera à ce que soit construite, à l’issue de la classe de seconde, une locomotion autonome sur la boule, que soient abordés le monocycle et le fil tendu, en fonction des moyens matériels. La présentation des numéros en fin de cycle sera l’occasion de vérifier que le travail sur le regard a été acquis. Le travail en demi-cercle permet de sortir d’une logique frontale et de s’adresser à tout le monde. Enfin, pour les spectateurs, le respect du travail des autres, puis un échange sur les prestations favorisent l’accès à une citoyenneté par un débat sur l’esthétique.
Situation proposée en cycle terminal
Niveau 1 Rappel de la situation On travaillera sur un thème simple (projet artistique) choisi parmi ceux que propose l’enseignant. Il s’agit de mettre en cohérence la virtuosité physique
et le jeu émotionnel du personnage et de produire à plusieurs une ambiance, un univers. On favorisera l’intégration des prestations personnelles dans des prestations collectives. La manipulation des objets doit être intégrée au développement du thème. Costumes, décors, même sommaires, univers sonore doivent concourir à capter le regard des spectateurs que sont les camarades de classe. Enfin, les apports chorégraphiques, esthétiques et théâtraux doivent préserver la logique circassienne.
L’accroissement des difficultés sera l’occasion de développer l’écoute, notamment par les signaux visuels ou auditifs, pour impulser ou stopper une difficulté, changer de séquence. L’espace qui a été exploré sur le plan fonctionnel sera abordé sur le plan symbolique (le cercle, le centre, l’espace proche, etc.). Les objets seront pris, posés, déplacés en cohérence avec le scénario envisagé ; ils pourront avoir des fonctions différentes et être utilisés, par exemple, comme personnages.
Le contexte
Niveau 2
Il sera identique à celui de la classe de seconde, mais avec une plus grande rigueur dans le processus de création (utilisation d’un petit carnet pour mémoriser les trouvailles, noter des plans de circulation dans l’espace, etc.). On accordera une place plus importante à la composition et au travail technique sur des spécialités ; on réduira le nombre d’intervenants (duo/trio) afin d’aller vers une plus grande mise en valeur du travail personnel.
La compétence Dans le cadre d’un numéro, se déplacer sur des agrès mobiles tout en préservant la continuité du jonglage. Associer des formes de jonglage et des formes corporelles. S’approprier les codes de bases de la construction et de la présentation d’un numéro. Expérimenter des formes de virtuosité et tenter d’y associer un style de personnage.
Relation entre les connaissances L’exploration des trouvailles pourra se faire dans des situations où le nombre d’objets sera plus important (jonglage à plusieurs objets), en utilisant des supports différents ; on recherchera un travail conjoint entre les formes de corps et le choix des trajectoires des objets. Il s’agit de visualiser les formes de corps et les formes de trajectoire et de chercher des correspondances. Jusqu’à présent, la prise de risque autour du déséquilibre se faisait autour de la verticale mais sur des appuis instables. On cherchera maintenant à sortir le corps de sa verticalité tout en préservant la jonglerie (d’équilibre, de contact ou de lancer-attraper) ; on ajoutera, si cela peut se faire, des appuis en situation d’instabilité. On jouera sur le déséquilibre et l’équilibre du corps dans les déplacements. On restera là encore prioritairement sur les caractéristiques fonctionnelles du personnage, mais dans des situations de prise de risque plus grandes. Les élèves seront amenés à choisir un niveau de virtuosité compatible avec le personnage joué. On abordera les émotions primaires du personnage (tristesse, joie, etc.).
Rappel de la situation Élaborer autour « d’un concept » un numéro de cirque, seul ou en groupe (deux à cinq élèves), de deux à quatre minutes, mêlant plusieurs techniques de cirque et jonglage afin de le présenter à un public. Exemple de concept possible : « TRAFFIC ». Contrainte objets : tous les objets mis à disposition doivent être utilisés pour jongler ou se déplacer. Contrainte corps : toujours en mouvement, jamais au même endroit. Travailler sur l’articulation des différentes techniques, mettre en cohérence autour du parti pris retenu pour traiter le concept les éléments de mise en scène (costumes, décors, univers sonore, caractéristiques fonctionnelles et émotionnelles des personnages, etc.). Combiner une ou plusieurs techniques pour rechercher une prise de risque personnalisée. Celle-ci intégrera un jeu avec l’équilibre, les formes produites, le personnage interprété.
Le contexte La notion de concept que l’on retrouve dans le cirque contemporain, notamment le Cirque du soleil, suppose la volonté de travailler autour d’un univers qui fera l’objet d’une réflexion dans toutes ses composantes (musique, costumes, jeu d’acteur, choix d’enchaînement des virtuosités, etc.). Il émerge progressivement du travail de recherche ou peut être décidé a priori. Les parties création et composition sont ici essentielles : on peut envisager le travail en solo ou tout au moins l’envisager dans des prestations en duo ou trio ; on évolue progressivement vers un style et une singularité.
La compétence Utiliser toutes les ressources du lieu d’évolution (espaces, engins, ressources sonores, etc.) et les relations entre partenaires pour provoquer l’adhésion
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des spectateurs à une création originale où des personnages déploient différentes formes de virtuosité.
Relation des connaissances On travaillera sur les aspects émotionnels, voire intimes du personnage. On peut adjoindre à la virtuosité physique choisie une virtuosité psychique (changements d’états, de sentiments, etc.). L’intensité dramatique, burlesque, etc., dépendra de la vitesse d’enchaînement des différentes actions et de la nécessité d’introduire un tempo-rythme dans l’enchaînement des séquences pour créer une intensité. La logique circassienne, visant à accroître l’intensité dramatique, nécessite de réfléchir à l’enchaînement des difficultés. Déterminer un ordre de présentation des figures allant du simple au complexe oblige les élèves à s’interroger sur les difficultés qu’ils maîtrisent. On pourra jouer sur l’illusion de l’échec pour renforcer l’intensité, sauver le numéro (utiliser le raté, le dropline dans son interprétation pour maintenir le contact avec le spectateur ou les partenaires), en jouant sur des erreurs pour préserver l’unité de la prestation. L’élève connaît ses possibilités tant sur le plan théâtral que sur celui du physique pour les mettre au service d’un projet construit autour d’une problématique artistique incluse dans le concept. Le concept choisi ici en exemple (« traffic ») supposera de réfléchir non seulement à la vitesse, au côté labyrinthique de l’espace, à la complexité et au nombre d’événements simultanés, d’entrées et de sorties, mais aussi au stress, aux notions de densité et d’intensité. Il s’agit de trouver des concepts porteurs à la fois de richesses sur le plan de l’imaginaire mais aussi sur celui des contenus d’enseignement. Le concept doit poser des contraintes qui n’enferment pas la création mais la libèrent : cela est essentiel pour approcher les problématiques artistiques des grands cirques actuels.
Éléments de progressivité Sur le plan des situations, la progressivité se fera par la prise en compte croissante du nombre d’éléments mis en corrélation (musique, costume, évolution dans le temps et dans l’espace, prise de risque, thème choisi, etc.) et par des choix de plus en plus complexes et risqués dans la relation personnage-virtuosité-forme. Cette progressivité peut s’organiser autour des axes suivants : – entrer par une utilisation des savoir-faire gymniques (acrosport, gymnastique sportive, gymnastique rythmique) et travailler sur la mise en scène, les points de vue et les personnages ; – évoluer assez rapidement vers un travail autour des formes de corps mais aussi en relation avec les objets ; – opter pour une logique d’abord qualitative, puis quantitative : par exemple, le jonglage avec une balle est tout aussi intéressant que le jonglage avec trois balles, mais l’un comme l’autre, une fois maîtrisés, doivent être mis en rapport avec un travail corporel ; – aller d’un jonglage manuel à un jonglage sollicitant toutes les parties du corps ; – aller d’une approche fonctionnelle des personnages à l’intégration progressive d’une approche émotionnelle ; – donner à la musicalité une place importante : entrer par l’univers, l’ambiance suggérée par le monde sonore choisi pour progressivement évoluer vers une rythmicité dans le mouvement, la jonglerie, tout en préservant l’univers créé ; – travailler sur des supports de plus en plus variés, des objets différents, surprenants, des personnages originaux (Cirque du soleil). Pour résumer, il s’agit de passer d’une diversité dans le faire à une diversité dans la manière de faire.
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FICHE 16
oxe française
La boxe française et le lycéen On distingue actuellement trois formes de compétition en boxe française : • Le duo : c’est une forme de rencontre dans laquelle deux tireurs, n’ayant pas obligatoirement les mêmes caractéristiques (sexe, âge, poids et niveau de compétition), évoluent en coopération dans le but de présenter une prestation technique et esthétique qui utilise la gestuelle de la boxe française. Elle se juge sur la technique, la tactique, le degré d’originalité et la prise de risque. Le couple vainqueur est celui qui obtient la meilleure note. • L’assaut : c’est une forme de rencontre dans laquelle deux tireurs ayant les mêmes caractéristiques s’opposent pour le gain d’un match. Elle se juge à l’aide d’une double notation qui tient compte, d’une part, de la maîtrise technique et du style démontrés par le tireur et, d’autre part, de la précision des touches dont toute puissance est exclue. La modalité de délivrance des coups est la touche. • Le combat : c’est la forme de rencontre dans laquelle deux tireurs ayant les mêmes caractéristiques s’opposent pour le gain du match. Elle se juge sur la technique, la précision et l’efficacité des coups. La modalité de délivrance des coups est la frappe. Pour des raisons évidentes de sécurité, seules les deux premières formes peuvent être retenues en milieu scolaire. La notion de duo n’étant pas fondée prioritairement sur l’opposition, nous privilégierons la référence à l’assaut. Cependant, en fonction des divers éléments qui fondent son intervention pédagogique, l’enseignant pourra soit valoriser l’esthétique, et l’on sera en présence d’un assaut-duo, soit valoriser l’efficacité, et l’on sera en présence d’un assaut-combat.
La boxe française et les compétences du programme L’initiation à la boxe consiste avant tout à amener l’élève à comprendre et à maîtriser les conduites d’opposition qui caractérisent le jeu de l’assaut, et non pas seulement, comme on le suppose souvent, à
donner des coups. La boxe française peut se définir de la manière suivante : « Toucher l’autre avec les pieds et les poings, selon des règles connues par tous, sur des cibles autorisées et représentées par différentes parties du corps de l’autre, tout en empêchant cet autre d’atteindre ce résultat, et cela, dans une surface et un temps délimités, avec un arbitre qui dirige l’assaut et des juges qui donnent la décision. » Le but de l’activité est donc de toucher plus que d’être touché pour emporter la décision. Dans ce type d’activité, l’élève est confronté à une double contradiction : – assurer simultanément l’attaque du corps de l’autre et la protection de son propre corps ; – toucher l’autre le plus rapidement et le plus souvent possible tout en maîtrisant la force et la précision de la touche. Il importe donc à travers cette activité physique et sportive de : – développer la capacité à contrôler des réactions émotionnelles dans une situation duelle codifiée : compétence culturelle CM1 ; – améliorer le traitement d’informations dans le but de gérer un rapport de force ; gérer le couple incertitude-prise de risque : compétence culturelle CC4 ; – s’inscrire dans un projet collectif par la tenue de rôles sociaux (juge, arbitre, chronométreur, voire homme de coin pour le niveau 2 du cycle terminal) : compétence méthodologique CM4.
Situation proposée en classe de seconde Compétences attendues Être compétent en boxe française pour un élève de seconde consiste à : – s’initier et acquérir les principes d’affrontement (distance, garde, déplacements et actions simples) en préservant son intégrité physique, par l’alternance de phases de coopération et d’affrontement, et l’apprentissage de techniques spécifiques ; – accepter d’entrer dans une logique d’affrontement codifié, s’y adapter au niveau affectif et physiologique.
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Entrée dans l’activité L’enseignant devra, d’une part, veiller à ce que chaque élève puisse entrer et progresser dans l’activité et, d’autre part, faire acquérir les principes d’affrontement en combat de percussion. La première difficulté à résoudre pour l’enseignant est de faire évoluer les représentations que peuvent avoir les élèves. La boxe est souvent synonyme de violence caractérisée, d’agressivité et de règlement de comptes ; or, une entrée basée sur le jeu qui ne se focalise pas dans un premier temps sur la mise des gants, l’espace et la durée d’affrontement, permet à chacune et chacun d’accéder à une logique d’affrontement, sans mettre en péril son identité physique.
Exemple 1 : « le segment tendu » Les élèves se déplacent face à face par deux. Au signal donné par l’enseignant, un des deux élèves essaie de toucher son adversaire sur une seule tentative, en utilisant la main ou le pied, avec l’obligation d’avoir le segment tendu, lors de la touche. Les rôles sont déterminés à l’avance. Le jeu consiste à avoir le rapport nombre de succès/nombre de tentatives le plus élevé possible.
Exemple 2 : « jeu des pinces à linge » Chaque élève porte sur lui (elle) trois pinces à linge (une à chaque épaule, et une au niveau du plexus). L’objectif est d’enlever avec ses mains les pinces adverses sans perdre les siennes. Le comportement des élèves est libre, avec comme seul impératif de ne pas « frapper » pour enlever les pinces, mais de venir les « piquer ».
Évolution Par la suite, l’enseignant pourra modifier le comportement des élèves en privilégiant tel ou tel aspect comme les déplacements, l’attitude de posture ou les organisations offensives ou défensives. Lors d’un cycle de boxe en seconde, les difficultés rencontrées peuvent être diverses. On constate généralement des problèmes de déplacement, de garde et de justesse technique. Pour résoudre ces différents problèmes, tout en respectant la logique des activités de duel et d’opposition, nous proposons d’aborder les apprentissages sous l’angle du traitement des informations. La boxe peut se définir par rapport à trois éléments d’incertitude : Où ? Quand ? Comment ? En fonction de son niveau d’expertise, l’élève travaillera sur un ou plusieurs de ces facteurs simultanément. Nous conseillons de débuter par des situations dites « fermées », sans inconnue, pour aller vers des situations à une inconnue, en travaillant sur des enchaî-
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nements d’attaque de deux à trois techniques. L’organisation défensive sera toujours concomitante à celle de l’attaque.
Exemple 1 : aucune incertitude = situation fermée Les deux boxeurs se déplacent. Quand le défenseur s’arrête, cela indique où, quand et comment il doit être touché ; l’enchaînement est connu des deux boxeurs à l’avance (exemples : direct poing avant, fouetté médian jambe arrière, chassé frontal médian jambe avant).
Exemple 2 : une incertitude = quand ? Même situation que précédemment, mais cette foisci l’attaquant a l’initiative du déclenchement de l’attaque. Le défenseur doit être capable de lire à quel moment l’attaquant est dans une situation favorable d’attaque et doit réagir en tant que tel. Le jeu défensif (parades et esquives) sera toujours étudié en même temps que le jeu offensif (organisation des enchaînements). Durant tout le cycle, une attention particulière sera portée aux rôles sociaux : arbitrage et jugement.
Situation proposée en cycle terminal
Niveau 1 Compétences attendues Être compétent en boxe française en cycle terminal au niveau 1 consiste à : – renforcer et perfectionner son bagage technique (feintes, actions combinées, rythme en attaque, actions spécifiques liées aux morphologies), afin d’élaborer et d’optimiser un projet personnel pouvant s’adapter à n’importe quel type de situation, et permettant d’obtenir le gain de l’affrontement selon les règles ; – imposer son potentiel technique et tactique, dans le respect strict des règles, en jouant sur la spécificité des efforts (alternances de temps forts et faibles, changements de rythme).
Perfectionnement À ce stade de l’apprentissage, l’enseignement porte essentiellement sur deux axes : d’une part, un perfectionnement technique et, d’autre part, une lecture de plus en plus fine des situations rencontrées afin de s’y adapter. Le perfectionnement technique va consister à doter les élèves d’un bagage suffisamment élargi, afin qu’ils puissent développer dans leur boxe une variété
d’enchaînements. Par variété, on entendra ici, la possibilité à la fois de délivrer des coups différents à une même hauteur d’attaque, et de pouvoir attaquer sur deux hauteurs différentes, en combinant les pieds et les poings (deux distances de combat).
Exemple 1 : enchaînement de quatre techniques sur une hauteur à une seule distance Fouetté médian jambe arrière ; fouetté médian jambe avant-chassé frontal médian jambe avant ; chassé frontal médian jambe arrière.
Exemple 2 : enchaînement de cinq techniques sur deux hauteurs et sur deux distances Direct poing avant ; fouetté bas ; fouetté médian jambe avant ; fouetté bas jambe arrière.
Évolution Une gestion plus fine du traitement de l’information va accroître chez l’élève son pouvoir d’adaptation et de réaction aux situations rencontrées ; plus cette gestion sera pertinente, plus l’élève aura une chance d’influer sur le rapport de force en sa faveur. En jouant sur le nombre de facteurs d’incertitude (trois possibles) et en les combinant, on pourra faire rencontrer à l’élève des problèmes sans cesse différents ; c’est dans cette diversité que résident les progrès. On s’attachera à se rapprocher le plus possible de la situation réelle d’opposition.
et permettant d’obtenir le gain de l’affrontement selon les règles ; – imposer son potentiel technique et tactique, dans le respect strict des règles, en jouant sur la spécificité des efforts (alternances de temps forts et faibles, changements de rythme).
Évolution Les principes généraux sont identiques au niveau 1, par contre les mises en œuvre seront plus fouillées, spécifiques et personnelles. En effet, à ce stade de l’apprentissage, l’élève devra non seulement avoir un projet personnel construit, mais aussi pouvoir provoquer des situations voulues et anticiper les réactions adverses afin de les contrecarrer. Il sera capable, en fonction de son analyse et des différentes morphologies existantes, d’établir des stratégies et, en même temps, de les faire évoluer, que le rapport de force lui soit favorable ou non. Pour atteindre ces perspectives, l’élève devra encore affiner son potentiel technico-tactique ; il devra maîtriser des enchaînements variés, avec ajustement rapide des distances (poing-pied-poing ou pied-poing-pied), en attaque de face ou avec demi-tour, en situations d’affrontement. Toutefois, par souci de clarté et de sécurité, l’enseignant pourra jouer sur la durée des assauts, sur le nombre de techniques enchaînées, voire sur le nombre d’enchaînements par assaut. Un trop grand décalage technique entre boxeurs nuirait à l’apprentissage.
Exemple : deux incertitudes : Quand ? Où ? Les élèves se déplacent par deux, et les rôles d’attaquant et de défenseur sont connus à l’avance. L’attaquant décide du moment et de l’endroit de la touche. Le défenseur connaît simplement la technique qui va être utilisée (par exemple, le fouetté jambe arrière). Il sera possible, par la suite, de complexifier les situations en autorisant un plus grand nombre de techniques par attaque.
Niveau 2 Compétences attendues Les compétences attendues sont les mêmes qu’au niveau 1, mais elles font l’objet d’un affinement et d’un approfondissement : – renforcer et perfectionner son bagage technique (feintes, actions combinées, rythme en attaque, actions spécifiques liées aux morphologies), afin d’élaborer et d’optimiser un projet personnel pouvant s’adapter à n’importe quel type de situation,
Éléments de progressivité Le fait de caractériser la boxe française par rapport à trois facteurs d’incertitude (Où ? Quand ? Comment ?) permet à l’enseignant de proposer des situations d’apprentissage de difficulté croissante. Avec l’amélioration du niveau des élèves, la qualité du traitement de l’information sera de plus en plus pertinente ; les élèves passeront d’une attitude de réaction à la construction d’un projet personnel adapté et évolutif. L’enseignant veillera, autant que faire se peut, à équilibrer le rapport de force dans le couple en interaction, tout au long de l’apprentissage. Par conséquent, toute action offensive sera complétée par une action défensive. L’apprentissage de l’opposition passe aussi par la capacité à juger et à diriger en fonction de règles établies. L’organisation et la mise en place de la gestion de l’opposition par les élèves accélèrent la compréhension des principes d’affrontement et facilitent les réalisations futures.
Le stretching, la relaxation : préambule Pratiques sociales et diversité de leurs formes culturelles Les activités d’étirements et de détente regroupent une grande quantité et une grande diversité de pratiques. Des pratiques très récentes côtoient de très anciennes, d’origine occidentale ou orientale, tantôt focalisées sur un registre de ressources particulières, tantôt centrées sur l’implication globale de l’individu. Chacune de ces pratiques sociales est le fruit d’une « histoire » qui lui est propre. Certaines pratiques se focalisent sur une des composantes de la condition physique : la souplesse. Elles s’appuient sur les techniques et procédés d’étirements qui sollicitent des processus neuromusculaires différents et sont regroupées ici sous l’appellation « stretching ». D’autres pratiques se rassemblent autour de la recherche de détente et d’équilibre psychosomatique de l’individu : leurs caractéristiques sont également très diverses. La relaxation peut être plus ou moins active ou statique, mentale ou physique, d’origine orientale ou occidentale. Ainsi, le tai-chi est une pratique d’origine orientale, utilisant des mobilisations ritualisées au ralenti et impliquant l’individu dans toute son unité ; la méthode de relaxation de Jacobson est une technique statique qui exploite les contrastes entre des contractions isométriques et la détente de groupes musculaires relatifs à des zones corporelles localisées. Elles sont regroupées ici sous l’appellation générique de « relaxation ». Détente et étirements sont liés par des processus neuromusculaires et mentaux identiques. On peut se détendre parce que l’on s’étire ; on ne peut s’étirer que parce que l’on est détendu. Le point commun des pratiques de détente et d’étirements réside dans l’absence de lutte contre le temps, contre les autres. D’emblée sont valorisés l’immobilité et le ralenti dans une fraction d’entre elles. Cela n’empêche pas que des « progrès » soient décelables (s’étirer en respectant mieux les critères posturaux ou en localisant plus finement contractions et relâchements ; se détendre ou se concentrer plus rapidement ; etc.). Comme toutes les autres pratiques physiques, elles peuvent être pratiquées selon des modalités différentes: – pour elles-mêmes, dans le cadre d’une pratique de loisir (recherche de compensation ou de détente par rapport à la vie quotidienne, les conditions de vie habituelles) ; – comme adjuvant à la pratique d’autres APSA : la préparation corporelle et mentale, indispensable aux prestations relevant d’une autre APSA, nécessite la pratique de ces activités dans le cadre de « l’entraînement » ou de la « préparation hivernale ».
Pratiques de détente et d’étirements et compétences du programme En milieu scolaire, on retrouve cette même diversité dans les modalités de pratiques. Les pratiques de détente et d’étirements peuvent être l’occasion d’une recherche d’entretien ou d’accroissement des qualités d’élasticité musculaire (recherche d’amplitude articulaire maximum au service d’une prestation optimum dans une autre APSA : les compétences CM1 et CM3 optimisent les compétences de la composante culturelle). Ces
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mêmes pratiques peuvent être sollicitées pour limiter les effets psychosomatiques du stress et rétablir la quiétude : elles sont en liaison avec le contrôle émotionnel. Leur diversité est une possibilité de s’ajuster à la diversité des publics scolaires. Certaines classes préféreront apprendre à s’étirer pour optimiser leurs mobilisations corporelles dans d’autres APSA et découvriront secondairement les bénéfices sensoriels ou émotionnels ; d’autres classes souhaiteront d’abord se calmer, se recentrer et en profiteront pour chercher à s’étirer plus « physiquement ». Leurs apports se situent sur plusieurs registres :
Préservation de l’intégrité corporelle : l’usage de ces techniques joue un rôle essentiel dans la préparation de l’organisme à l’effort, dans la récupération (CM1) et dans la préservation des systèmes articulaires, musculaires et tendineux. À ce titre, elles ont une place dans la séance avant et après les activités physiques qui occasionnent une sollicitation physiologique intense. Connaissance fine de soi dans l’immobilité, les mouvements au ralenti, la localisation des contraction/relâchement, appui/étirement, appui/suspension pour susciter des mobilisations segmentaires ou corporelles efficaces, esthétiques ou originales. La centration sur les proprioceptions, l’identification précise des sensations relatives à la gestion tonique (CM3), constituent en outre un moment apprécié des lycéens désireux de se centrer sur eux-mêmes pour parvenir à mieux se connaître. Ce type d’apport renvoie à une capacité d’intériorisation. Gestion émotionnelle : se calmer, se concentrer, se dynamiser grâce à ces techniques. Il s’agit là du domaine de la gestion du stress par le biais des techniques à point de départ corporel. Ce contexte plus global renvoie à prendre soin de soi, savoir s’écouter, relativiser les tensions qui déstabilisent l’ensemble de la sphère psychologique et relationnelle (mauvaise note au contrôle, partenaire qui ne réagit pas comme d’habitude, altercation, etc.) et qui se traduisent par des conséquences toniques, posturales et comportementales (irritabilité, fuite dans le tabagisme, etc.). On rejoint ici la composante mentale dans la définition élargie de la santé.
Réinvestissement potentiel de ces acquisitions dans de nombreuses situations de la vie courante extra-scolaire. Parmi celles-ci, on inclut la constitution d’un plan d’entraînement corporel (savoir s’entraîner seul, c’est aussi savoir se préparer mentalement et physiquement, récupérer, ménager l’entretien et le développement de sa souplesse, sa force, etc. : CM2). Apport d’éléments critiques permettant de se situer face aux propositions du « marché de la forme » (Quel type de cours choisir ? Validité des propositions faites dans une structure commerciale ou associative ?). Le renouvellement culturel des pratiques physiques de loisir, attesté par de très nombreuses enquêtes sociologiques, suggère que les modalités de pratiques dominantes seront une pratique individuelle non encadrée ou au sein d’une structure commerciale ou associative. Il est donc essentiel que les lycéens(nes) acquièrent des connaissances et des procédures leur permettant de se livrer sans risque à leurs pratiques physiques de loisirs ; ces repères essentiels sont relatifs à la caractérisation des propres besoins et attentes de l’élève, des effets produits sur lui-même ainsi qu’aux conditions de pratique.
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tretching
Le stretching en seconde Être compétent en stretching pour un élève de seconde consiste à réaliser des étirements choisis par l’enseignant, en respectant des principes d’exécution qui ont été abordés au collège. Les postures et mobilisations concernent des zones corporelles « faciles » : ischio-jambiers, quadriceps, etc. Les étirements sont choisis par l’enseignant, car il est essentiel de constituer pour la classe un bagage important de mobilisations et postures ; celles-ci sont fonction des APSA qui figurent dans la programmation annuelle. La classe de seconde rassemble des élèves originaires d’établissements divers ; leurs savoirs et leurs acquis sont parfois bien différents en raison, entre autres, des APSA pratiquées au collège et de leurs conditions de pratique. À l’issue de la seconde, l’élève se sera constitué un répertoire dans lequel il sera en mesure de puiser lorsqu’il aura à concevoir seul sa préparation physique : échauffement, récupération (CM1) ou préparation dans le cadre d’un projet de production, acquisition, transformation (CM2). Dans la mesure du possible, il est donc souhaitable que le répertoire constitué concerne chacune des grandes zones corporelles. La batterie de mobilisations et postures s’oriente de manière privilégiée vers des postures « facilitantes » quant au placement : les repères sont rendus tangibles par un contact ou un appui avec le sol ou un partenaire. Ces deux types de contact sont essentiels pour limiter les « compensations » posturales ; celles-ci se traduisent visuellement par un décalage des symétries, de l’horizontalité ou du parallélisme (hanches, épaules, etc.) ou des crispations.
Savoir-faire et techniques Les savoir-faire et techniques à acquérir concernent les trois familles d’étirement : passif, inhibition réciproque (ou étirement actif), post-inhibition (ou contracte-relâche-étire).
• Les étirements passifs impliquent d’accepter de ne rien faire pour laisser agir la pesanteur plusieurs minutes, ce qui est inhabituel pour beaucoup de lycéens. Estimer la durée de l’étirement à partir du nombre de cycles respiratoires, privilégier une expiration douce et régulière sont deux procédures essentielles à faire acquérir.
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• Les étirements actifs en inhibition réciproque sollicitent une proprioception fine : Quel est le segment ou la zone corporelle qui sert de point fixe ? Quel(le) zone ou segment se déplace sans secousse ? Avec quelle angulation ou direction ? • Les étirements en post-inhibition nécessitent la contraction initiale d’un groupe musculaire, suivie d’un étirement de ce même groupe. Pour être facilement localisable, la contraction initiale peut être isométrique ou concentrique avec un très faible déplacement segmentaire : l’aide d’un partenaire qui imprime une résistance dosée, l’appui contre une surface stable (mur ou sol) facilitent la prise de conscience du dosage de l’intensité lors de cette première phase de l’étirement. Les connaissances procédurales précises sont relatives également au nombre de fois où l’étirement doit être renouvelé et à la durée de chacune des phases, ces données étant variables avec l’APSA pratiquée, les conditions météorologiques ambiantes, ainsi qu’avec l’état de forme ou de fatigue de l’élève. Elles sont également relatives au choix de procédure (actif, post-inhibition, etc.) selon qu’est visée une préparation avant l’action ou la récupération après la séance d’EPS.
Connaissances de soi Les connaissances de soi à construire sont des sensations fines. Elles concernent la localisation précise des sensations relatives au maintien postural (sentir une zone « fixée », sans crispations nombreuses et inutiles autour de cette zone) : il s’agit de viser l’économie dans le maintien tonique. L’étirement se traduit par une sensation de chaleur localisée, à distinguer d’une sensation de douleur. Interpréter cet ensemble de sensations disparates est essentiel pour que l’élève construise la préservation de son intégrité physique. Il s’agit de distinguer : – les signaux d’alerte (telle sensation m’indique une rotation dans le genou, un pincement vertébral, etc.) qui doivent aboutir à l’arrêt impératif de la mobilisation entreprise ; – les signaux « classiques » mais « sensibles », momentanément désagréables : ils indiquent, par exemple, l’atteinte de la butée articulaire, la sollicitation d’un groupe musculaire qui n’a pas été étiré
depuis plusieurs semaines. Le travail d’identification de ces divers types de sensations doit permettre au lycéen de percevoir comment il se mobilise et les effets qu’il obtient sur les systèmes tendineux, musculaires et articulaires. La discrimination sensorielle existe aussi dans les situations d’étirement avec un partenaire. Celui-ci joue parfois le rôle d’un point fixe : il doit résister à une poussée ou une tirade sans se déplacer et en maintenant constante sa « localisation » ; il joue parfois le rôle d’une aide qui mobilise le partenaire pour augmenter une fermeture angulaire ou prolonger une ouverture articulaire. Ceci suppose en réalité de moduler l’engagement de son poids ou ses contractions musculaires (concentriques, excentriques ou isométriques). L’aide à l’étirement du partenaire se réalise toujours dans le respect de celui-ci: percevoir alors jusqu’où aller pour ne pas faire mal, comment moduler les forces musculaires engagées, les vitesses des mobilisations. Cela suppose de mettre en relation les sensations qu’obtient le partenaire sur lui-même et le décodage de signes extérieurs, ténus mais essentiels, relatifs à la tonicité de celui qui est manipulé : secousses ou tressautements, arrêt ou accélération de la mobilisation, crispations sur le visage ou une zone corporelle qui ne participe pas à la mobilisation, etc. La lenteur des mobilisations, surprenante pour certains élèves, génère quelques réactions typiques (verbales ou comportementales) indicatrices de leur malaise ou de leur surprise. Maintenir les étirements en tant que rituel d’une partie de séance peut contribuer à construire une familiarité. Associer systématiquement respiration et étirement est une autre voie pour faire accepter la recherche de lenteur, inhabituelle en EPS, en balisant le défilement du temps ; cette lenteur est en effet une condition de réalisation liée à la sécurité en même temps que le moyen de centrer l’élève sur les discriminations sensorielles.
Le stretching au cycle terminal
Niveau 1 Être compétent en stretching pour un élève de cycle terminal consiste à réaliser des étirements choisis par l’enseignant, en respectant des principes d’exécution. Les postures et mobilisations concernent l’ensemble des zones corporelles. Les principes acquis en seconde, les connaissances et procédures sont mis en jeu à partir d’un registre de mobilisations et postures qui concernent l’ensemble du corps. Cette batterie plus complète permet éga-
lement de discriminer des zones plus précises ou, à l’inverse, de solliciter des chaînes musculaires dans leur ensemble. L’association systématique de la respiration fait l’objet d’une attention particulière : Quand déclencher l’inspiration ou l’expiration ? Comment moduler leur débit et leur durée ? Où localiser plus précisément l’inspiration ou l’expiration (abdominale, thoracique, claviculaire, « respirer avec son dos », etc.) ? En raison de son rôle stratégique dans la posture générale, la chaîne postérieure du corps est l’objet d’une attention spécifique. La discrimination sensorielle visée dans les connaissances de soi doit permettre au lycéen de comprendre et accepter le fait que l’on s’étire aussi intensément dans la flexion, « le plié » ; il s’agit là d’ajuster sa représentation spontanée relative aux amplitudes visées. Les procédés de contraste sont dans ce cas une voie intéressante à explorer pour aider les élèves dans cette bascule des représentations. Selon les zones et groupes musculaires visés, les contrastes seront : membres inférieurs en rotation interne/ externe, pieds en flexion/extension, jambes tendues/fléchies, dos rond/plat, bassin décalé/placé, etc. Par exemple : allongé, plat dos, une jambe demifléchie posée au sol, comparer les sensations d’étirement dans les ischio-jambiers selon que l’on tire vers soi l’autre jambe tendue ou genou fléchi, que l’on plaque ou non l’intégralité du bassin au sol. L’ensemble de ce travail permettra à l’élève de construire les sensations propres à chacun, qui témoignent que la posture est fixée et permet l’étirement maximum optimal (ne pas copier le voisin, ne pas chercher à le dépasser en amplitude, etc.). La connaissance des compensations (informations) à éviter est associée au repérage sensoriel individuel (tel contact pour repérer le décalage de la hanche dans une recherche d’amplitude maximum pour étirer les ischio-jambiers ou les adducteurs, par exemple). La concrétisation de la discrimination sensorielle à construire pour chaque élève passe par divers moyens : les verbalisations qui s’effectuent dans le duo sont une opportunité pour clarifier, nommer les expériences, découvertes, sensations ; fiches et figurines permettent à chacun de reporter des localisations et des intensités sensorielles (diminution des sensations désagréables, accroissement de la sensation de facilité pour telle zone, etc.). L’évolution rendue visible peut induire certains élèves à poursuivre cette évolution en consacrant des moments supplémentaires dans la semaine à leur « entraînement » : la tenue d’un cahier de ces tentatives autonomes soutient ces initiatives et assure la liaison avec la compétence visée en fin de cycle terminal.
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Niveau 2 Être compétent en stretching pour un élève de niveau 2 en cycle terminal consiste à choisir et réaliser des étirements compatibles avec le projet qu’il s’est fixé. L’élève manifeste sa compétence à choisir et réaliser. Le projet qu’il s’est fixé est un projet de production esthétique ou efficace dans le cadre d’une autre APSA, et porte sur le maintien, l’optimisation de ses points forts ou la limitation de ses points faibles en ce qui concerne ses ressources neuro-musculaires (CM3). Cela suppose plusieurs conditions réunies : – le lycéen a constitué un répertoire de mobilisations et postures d’étirement durant sa scolarité ; – il gère de manière autonome un laps de temps précis et limité durant les séances d’EPS. La confrontation à cette compétence nécessite l’acquisition de connaissances particulières. Pouvoir situer précisément ses capacités suppose l’accès à des repères permettant de caractériser les amplitudes articulaires et les capacités neuro-musculaires de l’élève, comparées à celles qui seraient optimales, souhaitables, compte tenu du projet, des échéances et du temps disponible. Il faut donc savoir situer, au minimum, son « profil », connaître une batterie de tests permettant de l’établir, les amplitudes considérées comme « normales » à un âge donné et celles qui témoignent d’une régression. Pouvoir modifier ses capacités suppose l’accès à des outils méthodologiques permettant cette éventuelle modification. Ces connaissances sont liées à la maîtrise des procédures et techniques abordées au niveau 1.
Éléments de progressivité Du point de vue de l’enseignement, les situations proposées en seconde et en niveau 1 pour le cycle terminal se différencient par un guidage de plus en plus distant de la part de l’enseignant. Les élèves appliquent de manière de plus en plus autonome des procédures d’exécution à partir de postures et mobilisations choisies par l’enseignant. Du point de vue de l’apprentissage, ces postures et mobilisations concernent dans un premier temps des zones corporelles où le repérage proprioceptif est facile, par exemple les grands groupes musculaires des membres inférieurs. La complexification présente deux caractéristiques : les mobilisations concernent des zones plus étendues (plusieurs groupes et/ou chaînes sont concernés simultanément) ou, à l’inverse, plus restreintes (les exigences
dans la finesse de la proprioception sont plus grandes quand il s’agit de ne solliciter qu’une petite zone : étirer le faisceau postérieur du deltoïde plutôt que de mobiliser l’ensemble de l’articulation de l’épaule dans des mobilisations circulaires, par exemple). La difficulté est accrue dans des mobilisations où les repères relatifs au placement corporel se font plus rares : le maintien des points de fixation est assuré dans un premier temps par des contacts avec le sol ou le partenaire ; ultérieurement, il est assuré par des contractions isométriques destinées à maintenir, dans une posture debout, la stabilité de ces points fixes. Le niveau 2 du cycle terminal se concrétise dans la mise en œuvre de la compétence CM2 en ce qui concerne les capacités neuro-musculaires.
Liaison avec les autres activités et disciplines Les activités de stretching sont une occasion privilégiée pour mobiliser des connaissances relevant d’autres champs disciplinaires. S’étirer suppose la mobilisation de connaissances déclaratives concernant la localisation des groupes musculaires, des points d’insertion, la compréhension des forces qui assurent la fixation et de celles qui assurent la mobilisation segmentaire, par exemple. Ces connaissances sont abordées au cycle central et relèvent des sciences de la vie et de la Terre. Le choix des postures et mobilisations dans la partie spécifique des échauffements et des moments de récupération constitue une autre occasion de travail interdisciplinaire : la pertinence de ces choix suppose une réflexion sur les actions motrices particulièrement fréquentes au sein de l’APSA ou des situations relatives à cette APSA qui constitueront (ou ont constitué) la séance. Les choix de mobilisations témoignent donc de l’intégration de connaissances relatives au corps humain, et plus particulièrement de l’anatomie fonctionnelle ; simultanément, ces mobilisations sont une opportunité de concrétiser « en pratique » ces connaissances. Des affiches murales présentant le corps de l’athlète « écorché » dans diverses postures et la localisation précise des groupes musculaires peuvent constituer pour les élèves un support attractif dans la concrétisation de ces connaissances. La lenteur des mobilisations, l’intériorisation nécessaire pour se centrer sur les sensations obtenues et la modulation du cycle respiratoire sont autant de paramètres qui induisent la détente mentale : les ponts avec les techniques destinées à créer la relaxation sont faciles à souligner.
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La diversité historique, culturelle et technique des pratiques liées à la détente et à la relaxation peut se réduire si l’on prend en considération les grands principes généraux qui les organisent au plan technique et procédural. La détente concerne trois volets distincts mais fortement reliés : la tonicité (l’élève est « crispé »), la vigilance (« il papillonne » ou « est éteint ») et la sphère émotionnelle (l’élève est « énervé »). Cette détente peut être suscitée par : – l’alternance de contractions et relâchements segmentaires (principe de la relaxation de Jacobson) : il s’agit de contracter intensément une zone puis de cesser cette contraction isométrique et de « profiter » de la détente induite par le contraste ; – la centration sur la respiration, ses différentes phases et localisations, ses variations de débit et durée, etc. (principe que l’on retrouve dans beaucoup de techniques dont le yoga) ; – la mobilisation d’évocations mentales : images mentales, centrations cognitives sur des sensations particulières à retrouver, trajet mental passant en revue certaines zones corporelles, etc. (principe que l’on retrouve sous diverses formes dans la relaxation de Schültz, l’eutonie, les techniques de visualisation). Ces techniques d’imagerie mentale induisent le relâchement parce que l’on se concentre mentalement sur quelque chose ; – l’exécution au ralenti de mobilisations totales ou partielles du corps (principe du taï-chi, de l’eutonie). Les mobilisations peuvent être mémorisées et ritualisées mais elles peuvent aussi être « spontanées » : n’importe quel geste, n’importe quelle action exécuté au ralenti et durant un laps de temps de l’ordre de la minute amène la détente du fait de la concentration et de la gestion respiratoire nécessaires ; – la réalisation sur le corps d’autrui de manipulations (médiées ou non par un objet : balles de tennis, foulard, etc.), des auto-manipulations (tapotés, frictions, etc.) concernant un segment, un membre, le corps entier, etc. L’énergie déployée dans la réalisation de ces manipulations s’étend sur un éventail très large. Ces procédures différentes aboutissent à des effets similaires mais conviennent différemment aux élèves : la voie d’entrée choisie sera plus « physique » ou plus « mentale » selon que les élèves seront en attente d’activités plus ressenties ou plus ludiques,
qu’ils accepteront d’emblée une intériorisation importante ou un travail en dyade. En outre, ces entrées ne sont pas exclusives : la centration sur la respiration peut être créée au cours d’autres activités (cf. stretching) ; la réalisation d’un effet particulier en danse, cirque ou acrogym peut nécessiter l’exécution au ralenti d’une gestuelle spécifique qui devient le départ d’un rituel permettant de se concentrer, et donc ensuite de se détendre.
La relaxation en seconde Être compétent en seconde dans le domaine des activités de détente consiste à participer pleinement à une séquence guidée par l’enseignant pour susciter la récupération physiologique, attentionnelle et tonique. La séquence dure environ un quart d’heure. Cette récupération peut être obtenue par la réalisation de procédures diverses qui seront adaptées aux caractéristiques des élèves et à leurs besoins et demandes spécifiques. L’enseignant cherche à les confronter au moins à deux procédures différentes afin de leur permettre de comparer la similitude ou la différence des sensations toniques et émotionnelles induites. La confrontation à la diversité des procédures est une voie qui permet également d’atténuer les freins liés aux représentations des élèves : on s’allonge, on ne fait rien et on s’ennuie fermement. L’enjeu est une acceptation progressive de la passivité gestuelle, première étape qui permettra l’accès progressif au « laisser-faire », au « non-agir ». La compétence de l’élève se manifeste par l’absence de réactions défensives : rires, crispations du visage, tressaillements et tressautements divers, postures figées, manifestations verbales plus ou moins bruyantes, hypertonies localisées, etc. Elle ne peut être amenée que par la familiarité avec les procédures proposées par l’enseignant et l’ajustement des choix de celles-ci aux caractéristiques des élèves : fatigués ou énergiques, en recherche de collaboration ou de repli relatif sur soi, adeptes de la nouveauté ou des rituels, etc. Les connaissances de soi concrétisent les capacités d’intériorisation qui constituent le but essentiel de ces activités (CM3). Elles sont relatives à la
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caractérisation des sensations physiques, toniques, émotionnelles ressenties par l’élève au cours de la séquence : fourmillement, tiraillement, pincement, froid/chaleur, légèreté/pesanteur, malaise/quiétude, calme/ennui, étonnement, repérage des pulsations cardiaques à divers endroits du corps, etc. ; elles sont également relatives à leur localisation spatiale et temporelle (une lourdeur dans les pieds au début, puis les cuisses et ensuite le long du dos, mais d’un seul côté, etc.). Les connaissances de soi construites par l’élève lui permettent de se situer dans chacune des trois sphères : tonicité, vigilance, état émotionnel, de saisir les répercussions de l’une à l’autre tout comme leur indépendance relative à certains moments : se sentir émotionnellement calme mais avec des tensions persistantes le long du bras droit, ou décrispé mais fatigué, etc. Les connaissances de soi construites par l’élève sont personnelles ; le constat que tel autre éprouve différemment la même séquence, voire ne ressent rien, permet à l’élève de clarifier ce qui l’individualise. Prendre connaissance de la diversité des ressentis renvoie simultanément à des informations et à des savoirfaire sociaux : écouter le partenaire, manifester concrètement son respect et son écoute par l’absence de remarques verbales à l’égard de cette différence. La diversité des ressentis est inéluctable ; elle représente pour les élèves un support à l’acquisition de savoir-faire sociaux et, pour l’enseignant, un levier en vue d’un approfondissement sensoriel. Cette diversité non polémique peut être soutenue et concrétisée par l’usage de figurines où l’élève reporte la nature et la localisation des sensations perçues durant la situation. La perception de leur évolution au fil des séances est simultanément rendue tangible par la comparaison de ces reports. La mémorisation des procédures utilisées par l’enseignant, dans leur déroulement et leur diversité, constitue le second pôle des acquisitions dans le champ des savoir-faire. Ces procédures associent des consignes portant sur le type de posture, de mobilisation à exécuter (« suspendre l’épaule puis la laisser tomber brusquement »), sur des centrations mentales ou des évocations (« on passe en revue le pied, la jambe, la cuisse », « vous vous sentez flotter à la surface de l’eau »), ainsi que sur une liste de vérifications à effectuer simultanément (« vous contractez très fort les cuisses, mais pas les abdominaux ni les fessiers ; votre expiration est libre »). La mémorisation par l’élève des procédures employées par l’enseignant pour guider le relâchement est indispensable pour permettre aux élèves l’accès à la compétence du niveau 1 du cycle terminal ; elle suppose que l’enseignant inclut ces activités régulièrement et systématiquement dans ses séances.
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Cette régularité peut consister à garder à chaque séance un moment spécifique (atelier particulier ou fin de la séance) ou à consacrer un ensemble de séances courtes à ces activités (un cycle associant course de longue durée puis relaxation ou musculation et relaxation, par exemple).
La relaxation en cycle terminal
Niveau 1 En fin de cycle (ou au terme de la série de séquences), l’élève gère seul un laps de temps limité pour conduire son organisme à un état optimum de détente. Il s’agit pour lui de récupérer, se défatiguer (lassitude physique ou attentionnelle) ou de se préparer en se dynamisant ou en se calmant pour la séquence ultérieure (concentration, vigilance). En fonction de l’objectif choisi, l’élève applique la série de procédures à des mobilisations, postures ou centrations mentales. La séquence dure de dix à quinze minutes. Cette compétence de fin de cycle suppose pour l’enseignant de : – proposer régulièrement ce type de séquence ; – stabiliser les apprentissages procéduraux entrepris dès la seconde, complétés par l’apprentissage d’une ou deux autres procédures différentes ; – choisir des mobilisations et postures adaptées aux APSA de la programmation annuelle de la classe ; – donner la possibilité aux élèves d’identifier ce qui leur convient le mieux en fonction des circonstances (énervement dû au cours précédent, lassitude physique, inquiétude, sentiment de plénitude, etc.) ; – ménager régulièrement des moments permettant aux élèves de mener leurs tentatives et d’en conduire le bilan. Ces tentatives personnelles peuvent constituer une incitation à réaliser ces séquences seul, dans l’environnement habituel (avant de s’endormir, après avoir révisé, avant le contrôle dans une autre discipline scolaire, etc.). L’ensemble de ces conditions permet à l’élève d’appliquer et de réinvestir des apprentissages antérieurs en les ajustant à son projet (CM2) à propos de son entrée dans une activité ou de sa sortie (CM3). Les connaissances de soi nécessaires à la construction de la compétence visée concernent l’identification de la procédure précise qui permet d’obtenir telle sensation, état tonique ou niveau de vigilance. Elles sont également relatives, de manière symétrique, à l’identification précise des sensations que génère telle procédure (« pour me calmer après le match, j’y arrive mieux si je me centre sur la respiration abdominale » ;
« je risque de m’assoupir si je ne me centre pas sur mes pulsations cardiaques», etc.). L’élève construit de cette manière une ritualisation : lorsqu’il perçoit la conjonction de certaines conditions compromettant son état optimum de vigilance et de tonicité, il est à même de déclencher le déroulement d’une procédure visant à rétablir ou maintenir cet état (« je m’arrête, je souffle fort, je compte jusqu’à dix, puis je reprends au début »).
Niveau 2 En fin de cycle (ou au terme de la série de séquences), l’élève gère seul un laps de temps limité pour conduire son projet visant à ajuster ses capacités attentionnelles et toniques. Comparativement au niveau 1 du cycle terminal, le projet peut se diversifier : il peut consister, par exemple, à se détendre pour optimiser l’amplitude articulaire nécessaire à une réalisation plus performante ou plus esthétique dans une autre APSA ou à se détendre pour ne pas être perturbé sur le plan émotionnel par les résultats obtenus dans telle prestation. La mise en œuvre du projet se réalise progressivement au plus près des conditions réelles : pression temporelle, pression d’un résultat à obtenir, circonstances extérieures peu propices à la concentration. La compétence visée renvoie donc à la possibilité de choisir la procédure la plus adaptée et de l’appliquer en dépit de certaines conditions extérieures. Outre les conditions de fonctionnement identiques à celles du niveau 1, l’acquisition de cette compétence suppose pour l’enseignant d’inciter les élèves à explorer les procédures et les effets produits sur eux lors de moments multiples de la séance d’EPS et de la vie scolaire : entre deux matches du tournoi, alors que l’on est observateur ; juste avant son dernier essai mesuré le jour de la prise de performance ; après avoir pris connaissance des constats des observateurs sur sa prestation, etc. La connaissance de soi et les savoir-faire mobilisés pour témoigner de l’acquisition de la compétence sont
de même nature que ceux évoqués pour le niveau 1 ; en revanche, les conditions extérieures moins favorables rendent plus difficile leur mobilisation.
Éléments de progressivité La progressivité se manifeste par une activité de guidage de l’enseignant de plus en plus distante. Dans un premier temps, l’élève applique des procédures et cherche à identifier le plus finement possible les effets provoqués sur le plan de la tonicité, de la vigilance et de la gestion émotionnelle. Les élèves appliquent ensuite ces procédures de manière plus autonome. En fin de cycle terminal, ils sont en mesure de choisir la procédure adaptée aux effets souhaités. Du point de vue de l’apprentissage, la difficulté consiste à dépasser les réactions de défense, associées aux représentations de l’activité et à son caractère inhabituel. Les acquisitions suivantes concernent la discrimination de plus en plus fine des sensations et effets créés sur la vigilance ou l’état émotionnel. Le niveau 2 du cycle terminal se concrétise dans la mise en œuvre de la compétence CM2 en ce qui concerne les capacités neuro-musculaires et le contrôle émotionnel.
Liaison avec les autres activités et disciplines Les activités artistiques, théâtrales, musicales auxquelles participe le lycéen sont des occasions potentielles de rencontrer les techniques de relaxation pour se détendre, se calmer, ajuster sa tonicité et sa vigilance. En outre, se détendre toniquement, se calmer émotionnellement ne dépend pas spécifiquement d’un environnement. Le milieu aquatique est un environnement privilégié où les élèves peuvent découvrir la détente : grâce à l’identification des sensations de pesanteur modifiée, la découverte du non-agir, du laisser-faire qui accompagne une recherche de flottaison passive, par exemple.
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FICHE 19
ymnastique aérobique
Les activités physiques d’entretien ou de forme regroupent une grande diversité de pratiques focalisées parfois sur un registre de ressources particulières, telles que les capacités aérobies ou les ressources énergétiques. Des pratiques visant plus spécifiquement leur accroissement sont imaginées, diffusées, renouvelées, parfois labellisées, au sein du système commercial du marché de la forme (pratiques aérobiques, cardio-training, etc.) ; leur support est constitué d’une motricité cyclique ou répétitive, d’une part, de gestuelles issues de pratiques gymniques et dansées, d’autre part. Elles côtoient des pratiques de locomotion en milieu terrestre (course, cyclisme, etc.) ou aquatique dont l’objectif premier ne réside pas dans cet accroissement (activités liées aux compétences de la composante culturelle). Leur point commun réside dans la sollicitation de l’endurance cardio-vasculaire, à des fins de maintien et d’accroissement. Certaines peuvent également être pratiquées dans le but d’obtenir le délassement, sans viser spécifiquement les capacités énergétiques. Mais celles-ci doivent se situer à un seuil minimum afin de permettre le sentiment de confort indispensable au ressenti de délassement qui est attendu. Maîtriser les paramètres qui déterminent la charge énergétique est un problème commun, au-delà de la diversité des gestuelles et des locomotions qui suscitent la dépense énergétique. La gymnastique aérobique, terme générique associant plusieurs variantes, présente un attrait manifeste pour certaines classes. La séduction naît de la participation à un enchaînement gymnico-dansé, sur un support musical actuel, suscitant le sentiment que leur culture adolescente (corporelle et musicale) est véritablement reconnue : la gestuelle est susceptible d’être réinvestie dans d’autres occasions de loisir ; les élèves proposent leur propre univers musical. Autant de leviers dont peut se saisir l’enseignant pour orienter les élèves vers une activité aérobie qui leur paraît moins monotone ou inutile que la course à pied. L’activité repose sur un code explicite : celui-ci énumère des familles distinctes regroupant des figures et éléments de valeurs diverses ; on peut différencier l’enseignement, en jouant sur des familles imposées ou optionnelles. Cette différenciation permet de susciter et reconnaître les engagements spécifiques des
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élèves dans l’activité : recherche d’un engagement athlétique performant, d’une exécution soignée ou de l’affirmation d’un style gestuel bien défini.
La gymnastique aérobique en seconde À l’issue du cycle, l’élève exécute un enchaînement dont la durée est au minimum de six minutes. Les éléments permettant de solliciter la filière aérobie sont essentiellement des appuis pédestres, des éléments de déplacement et chorégraphiques figurant au bagage de tout collégien. Pour s’inspirer de la pratique sociale de référence, il est convenu que tous les éléments et savoir-faire d’un enchaînement se réalisent à droite comme à gauche (sans pour autant juxtaposer leur exécution de la sorte). Le support musical qui souvent signe auprès des élèves la dénomination de la pratique doit présenter une pulsation marquée à une vitesse de 120 à 130 battements par minute (bpm) : cette vitesse permet de la dédoubler momentanément afin d’alléger la sollicitation cardio-vasculaire quand des problèmes de coordination bras/jambes sont posés simultanément. L’enchaînement proposé aux élèves sera de préférence collectif ; cela permet non seulement d’accroître son attrait par des changements de places relatives, éventuellement des changements de step, mais aussi de rompre avec des alignements d’élèves en recherche d’imitation. Un affichage mural peut suppléer aux éventuelles difficultés de mémorisation de l’ensemble des séquences de l’enchaînement : celles-ci n’entravent donc pas la continuité de la sollicitation cardio-vasculaire. Les savoir-faire et techniques que mobilise l’élève sont essentiellement des déplacements (pas croisés, décroisés, écartés, rassemblés, dégagés dans diverses directions, pivots simples, sursauts, changements d’orientation, etc.) dont la juxtaposition constitue une activité de locomotion et dont l’exécution sollicite de manière continue la fonction cardio-respiratoire. Ces déplacements se réalisent au sol ou sur un support de type step (la montée-descente de la marche constitue un élément supplémentaire de la sollicitation cardio-vasculaire ; tous les autres
domaines relatifs à l’enseignement ou à l’apprentissage peuvent être envisagés de manière similaire entre gymnastique aérobique et step). Des variables permettent de moduler l’intensité de la charge aérobique : rapidité des pas, fréquence des sursauts, flexions des membres inférieurs, etc. ; la coordination ajoutée des membres supérieurs et de la tête, les isolations et ondulations permettent d’ajuster la charge attentionnelle en posant des problèmes de coordination modulables. Les variables concernent le type de familles en liaison avec le code : pendant que tel groupe exécute un élément de la famille « souplesse », l’autre groupe réalise deux éléments de la famille « force », par exemple. Ces variables, associées à celle du « style gestuel », aident à moduler la difficulté et retentissent sur l’attrait de l’activité perçu par les élèves. L’objectif est que l’élève soit en mesure de se créer une sollicitation aérobie continue : les différentes séquences de l’enchaînement sont alors associées à des modalités d’exécution permettant d’accroître ou d’alléger la charge aérobie : par exemple, maintenir telle coordination de bras ou les lâcher à tel passage avec des sursauts, avoir la possibilité de réaliser telle séquence en posant un appui tous les deux temps et non plus tous les temps, intercaler des rebonds entre des séries de pas sautés, etc. Le jeu sur ces paramètres est lié à la simplification ou à la complexification dans l’exécution de l’enchaînement : sa connaissance, au titre des informations pour les élèves, constitue une partie du code d’exécution permettant l’évaluation. La dénomination claire et univoque des éléments de l’enchaînement rendra possible tout à la fois le repérage de l’élève dans l’exécution de l’enchaînement et son indépendance par rapport au modèle. Le code des dénominations peut être spécifique à la classe. Les connaissances de soi que construit l’élève lui permettent la réalisation des divers éléments sans imiter en permanence un modèle visuel (partenaire, voisin ou enseignant). La référence à sa fréquence cardiaque et respiratoire constitue le second volet des connaissances de soi.
La gymnastique aérobique en cycle terminal
Niveau 1 Il s’agit d’exécuter un enchaînement, d’une durée minimum de six minutes, sur un support musical de 125 à 130 bpm. La situation proposée pour le cycle terminal en niveau 1 se distingue de celle proposée en seconde par la nature des pas, figures et déplacements.
Ceux-ci sont beaucoup plus nettement inspirés et puisés dans la pratique sociale (un bagage d’une dizaine de ces pas semble un minimum). Ils appartiennent à des familles différentes dont quelquesunes n’étaient pas nécessairement sollicitées en seconde : appuis manuels, brachiaux, par exemple ; d’autres familles seront introduites en fonction des capacités réelles de force et de souplesse des élèves. L’appellation anglicisante des pas et figures, élément d’attrait pour certains élèves, n’est cependant pas indispensable : l’essentiel est que les dénominations permettent aux élèves de se repérer dans le déclenchement de séries de pas dont la mémorisation est facilitée par une appellation spécifique. La rupture la plus importante pour quelques lycéens consiste à passer d’une réalisation centrée sur la reproduction de formes socialement reconnues à une exécution qui se réfère à la continuité de la sollicitation cardio-vasculaire : passage de l’impact sur l’extérieur et sur le public, à l’impact sur soi-même par l’identification des effets produits sur l’organisme. L’exécution des savoir-faire et techniques intègre les principes de réalisation assurant la préservation de l’intégrité physique : réceptions sur l’avant-pied et genoux fléchis, alignement vertébral, genoux dans l’axe, etc. Les élèves témoignent de l’intégration de ces principes dans leur exécution et par leur capacité à juger celle-ci. Les progrès des élèves dans leurs connaissances sur soi leur permettent d’identifier et interpréter les signes physiologiques de la charge cardio-vasculaire (CM3). La régularité ou les fluctuations de celle-ci sont interprétables au travers de sensations spécifiques à chacun : moment de déclenchement de rougeurs sur le visage ou les membres, apparition de fourmillements ou « perte » de sensations (jambes molles, « genoux ramollis », etc.). L’usage de « Sport-Tester » peut être un moyen intéressant de concrétiser cette connaissance de soi, assurer la mise en relation entre les modalités d’exécution particulières de l’enchaînement, les sensations internes et les paramètres physiologiques identifiés plus rigoureusement. Afin d’assurer la continuité de la sollicitation aérobie sans être dépendants d’aide mnémonique, les élèves doivent s’orienter vers l’exploration de stratégies mentales, personnelles, leur permettant de mémoriser sans aide la succession des séquences.
Niveau 2 En fin de cycle, les élèves composent en petit groupe et exécutent un enchaînement sur un support musical de 125 à 140 bpm. Composer à plusieurs cet enchaînement les confronte à la prise en compte de la diversité des
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capacités individuelles. Ceci renvoie aux savoir-faire sociaux mis en jeu lors de toute composition à plusieurs (CM4 : « tenir compte des propositions d’autrui, accepter de moduler ses propositions »). Cette tâche les confronte individuellement à l’identification et à la mise en application des paramètres qui leur permettent de maintenir la réalisation de séquences balisées dans leur durée et leur succession ; les séquences sont modulables en intensité de sollicitation cardio-vasculaire et en difficulté technique : s’il est convenu que les élèves A et B se croisent à tel endroit et à tel moment, les modalités d’exécution du trajet peuvent faire l’objet d’une adaptation aux capacités de chacun, tout en maintenant la référence au support musical et à « l’effet esthétique » généré par la similitude ou les différences de déplacements (CM3). La composition et l’exécution collective d’un enchaînement sont donc une occasion de manifester l’intégration des diverses connaissances (informations et procédures) acquises au fil des cycles précédents. Il s’agit plus particulièrement de l’articulation des informations relatives aux paramètres influant sur l’intensité de la charge cardio-vasculaire, avec les connaissances de soi.
Éléments de progressivité La progressivité se manifeste dans la nature des pas et déplacements, supports de la locomotion : en seconde, ils font partie du bagage que tout collégien a construit au cours des cycles qu’il a suivis antérieurement en gymnastique et danse ; en cycle terminal, ils sont plus nettement issus de la pratique sociale codifiée. La seconde et le niveau 1 du cycle terminal se caractérisent par la confrontation à un enchaînement
créant la sollicitation aérobie. Le niveau 2 du cycle terminal aboutit à la composition et à l’exécution d’un enchaînement, donnant l’occasion aux élèves de réarticuler informations et procédures acquises dans les cycles précédents : ce niveau 2 concrétise la mise en œuvre de la compétence CM2 en ce qui concerne les capacités aérobies.
Liaison avec les autres activités et disciplines La pratique de la gymnastique aérobique permet d’assurer un lien avec trois autres activités : la gymnastique, la locomotion de longue durée et la danse. Le fait de se confronter à la réalisation d’un enchaînement qui comporte des pas et des séquences pose des problèmes de coordination, d’enchaînement, de mémorisation, etc., et se rencontre de manière identique en gymnastique. Certains des pas constitutifs de l’enchaînement aérobique sont issus du vocabulaire gestuel et/ou chorégraphique de la gymnastique et de techniques dansées (modern jazz, hip hop, samba, capoeira, etc.). En outre, les problèmes de synchronisme avec un support musical métrique sont identiques à ceux rencontrés lors de certaines séquences de danse. La gestion de la charge aérobie s’appuie sur les mêmes variables que celles qui président à l’ensemble de toutes les locomotions de longue durée (course, cyclisme, roller, ski de fond, etc.). L’utilisation déjà évoquée de « Sport-Tester » aide les élèves à comparer la charge consentie à partir d’indices objectifs. Pour les lycéens, prendre conscience de ces ponts et les vivre corporellement fournit l’occasion de construire un esprit critique : cela leur permet de se repérer dans les hybridations et le flot des pratiques « nouvelles » proposées par les structures commerciales.
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FICHE 20
ymnastique rythmique
La gymnastique rythmique et le lycéen L’enjeu éducatif de la gymnastique rythmique (GR) est particulier car, quelle que soit la finalité choisie, l’activité pose le problème d’une organisation motrice médiée par l’engin. Cette motricité mise en jeu peut correspondre à des finalités différentes, situées dans des visées esthétiques, artistiques ou encore de développement personnel. Au carrefour des domaines de la gymnastique et de la danse, la GR permet à l’élève de se mettre en projet pour présenter une production à autrui ; on se situe bien dans une action de mise en spectacle, en représentation. Il est alors évident que, mis à part l’aspect de la motricité spécifique, l’aboutissement d’un tel projet ne peut se faire en dehors de la prise en compte des dimensions affectives, relationnelles, cognitives de l’individu. En dehors des acquisitions relatives à la motricité spécifique, celles qui concernent la gestion de l’espace, du temps, de la dynamique, de la relation à autrui et du processus de création permettent d’envisager un processus de transformation de l’élève sur différents axes comme : – l’affirmation et la confiance en soi (avoir un projet, le mettre en œuvre, le donner à voir, à partager) ➜ en relation à l’acquisition de l’autonomie, à la gestion de l’émotionnel ; – l’écoute, la disponibilité (être ouvert aux propositions d’autrui, partenaires comme spectateurs ➜ pour affirmer et/ou moduler sa présentation, être ouvert à d’autres propositions ➜ regard constructif sur la production des autres, accès au langage symbolique) ; – la prise de décision (choix pour élaborer le projet, déclencher une action au bon moment pour permettre de développer le dialogue corps/engin sans rupture) ; – la disponibilité motrice (coordination inter et intra-trains ; adresse, virtuosité ; équilibre corporel ➜ notions d’axe et d’appuis ; variété du vocabulaire corporel ; variétés dynamique, spatiale, temporelle ; interaction avec le(s) partenaire(s) dans le respect de l’intégrité physique de chacun des partenaires.
La gymnastique rythmique et les compétences de programme Comme déjà indiqué ci-dessus, la GR est une activité physique dont les champs d’application en EPS peuvent correspondre à des finalités différentes en relation avec des visées esthétiques, artistiques ou de développement personnel ; ces finalités s’opérationnalisent alors au travers de différentes démarches d’enseignement et d’apprentissage proposées. Elles correspondent ainsi essentiellement au développement des compétences concernant « la conception et la réalisation des actions à visée artistique » (CC3), « la confrontation à l’application et la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif » (CM4) et « l’engagement lucide dans la pratique de l’activité » (CM1). Les compétences portant sur la capacité à « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement » (CM2) ainsi que sur celle à « mesurer et apprécier les effets de l’activité » (CM3) seront bien évidemment également présentes à des degrés différents selon les étapes d’acquisitions abordées. La dimension esthétique pourrait être envisagée en liaison avec la notion d’efficacité dans l’élaboration des formes, trajets, trajectoires ; esthétique et prouesse y sont en interaction pour créer des effets. Dans ce contexte, on peut envisager la réalisation et la présentation « du plus complexe », sans rupture dans la fluidité et l’harmonie recherchées dans le mouvement, ce qui nécessite la prise en compte du potentiel des élèves. Cela devrait s’effectuer dans une prestation de son meilleur niveau, résultat d’un enchaînement d’actions organisé dans l’espace et le temps, l’interaction entre la prouesse, l’exploit et l’esthétique organisant la maîtrise technique. Le niveau optimal visé peut être défini en fonction des capacités individuelles enrichies par les apprentissages effectués pour que la réalisation technique ne soit pas source de rupture dans l’esthétique, la fluidité, la logique d’enchaînement d’actions, la mise en œuvre des effets. Dans ce contexte, la présentation à autrui se fait dans la recherche de liaison entre l’esthétique, l’efficacité et l’utilisation des paramètres chorégraphiques pour créer des effets. Le code
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utilisé est celui de la classe ; mais il peut également s’appuyer, pour certains points, sur des éléments du code UNSS.
Les situations proposées dans les programmes
La dimension artistique peut être envisagée en liaison avec la mise en œuvre d’une production « la plus adaptée » au développement et à la présentation d’un propos chorégraphique sans rupture dans son développement et dans les effets produits ; connaissance et respect de son niveau de maîtrise y sont essentiels pour ne pas perturber la présentation du projet. Pour servir au mieux les effets à créer et développer le propos chorégraphique choisi, on cherchera à se donner les moyens de diversifier les propositions ; il s’agit d’enrichir le vocabulaire disponible pour établir des choix chorégraphiques judicieux ou du moins en accord avec le propos développé. Dans ce contexte, la présentation à autrui cherche à produire un effet, à communiquer, en dehors d’un code particulier, externe au groupe ; l’efficacité est au service de la communication, de l’interprétation et de l’expression.
Classe de seconde
Au-delà de ces dimensions, celle qui concerne le développement personnel est liée à un travail sur la maîtrise de soi, permettant d’enrichir le potentiel moteur de l’élève. Cela peut être une finalité comme un moyen pour enrichir, renforcer le travail fait dans les approches esthétique et artistique de l’activité GR comme d’autres activités (danse, gymnastique, par exemple), dans le sens où l’engin objective le mouvement et permet ainsi un travail particulier sur l’organisation motrice. On peut, dans ce contexte, envisager de réaliser des séquences d’enchaînement d’actions montrant le niveau atteint dans la régulation tonique, les coordinations, la dissociation segmentaire, la maîtrise des appuis, etc. ; on est sur le pôle d’une recherche de disponibilité motrice. L’engin est alors un « médiateur » pour le travail concernant la gestion de l’énergie, des coordinations inter et intratrains, des dissociations, la maîtrise des appuis dans la relation au sol, etc. ; on peut alors évaluer un niveau de maîtrise dans son organisation corporelle (logique motrice).
Remarque : à aucun moment ne sera imposé un engin particulier. En effet, il semble plus pertinent que le choix de l’engin pour le cycle de GR soit laissé à l’initiative de chaque équipe pédagogique, voire de chaque enseignant, car ce choix est conditionné par plusieurs facteurs : moyens disponibles dans l’établissement, préférences et connaissances de l’enseignant, traitement de l’activité et modalités de pratique envisagées relativement aux caractéristiques des élèves de la classe concernée, aux objectifs poursuivis et compétences à développer.
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Description de la situation Face à la diversité des vécus antérieurs du collège, il s’agit en classe de seconde de s’assurer, au travers des apprentissages menés pour répondre à la situation de référence proposée, que les élèves soient capables de résoudre les problèmes posés par l’activité réalisée selon une modalité collective. Le lycéen doit donc pouvoir mettre en œuvre la motricité spécifique de la GR pour servir et développer un propos chorégraphique, dans le cadre d’un code défini en début de cycle avec l’enseignant. Il doit pouvoir s’assurer de la réalisation devant autrui d’une prestation à trois ou quatre élèves, en relation avec les partenaires, qui permette, d’une part, de mettre en œuvre les différentes règles comportementales, la logique et la continuité des actions, le choix des actions et l’utilisation des outils chorégraphiques en fonction du propos développé et, d’autre part, de mettre en évidence son caractère de reproductibilité (régularité de la réalisation témoignant d’un niveau de maîtrise), de lisibilité et de compréhension pour le spectateur.
Remarque : si la situation proposée est effectuée en modalité collective, cela n’empêche pas cependant qu’elle soit complétée ponctuellement par des séquences individuelles permettant de faire un bilan d’acquisitions précises sur tel ou tel axe de transformation souhaitée.
Exemples de relation de connaissances dans cette situation Plusieurs thèmes de travail peuvent être envisagés ; ils peuvent revêtir une importance et une place différentes selon le processus de transformation visé, en fonction du niveau des élèves dans l’activité et du projet de classe défini. En conséquence, les exemples de connaissances à articuler entre elles ne seront ni exhaustifs, ni hiérarchisés.
Premier thème de travail : fonctionnement optimal du système corps/engin Il s’agit pour l’élève de comprendre en quoi l’engin objective le mouvement du corps ; il est intégré aux volumes créés, il prolonge les formes corporelles. En cela, il est important que l’élève maîtrise les règles d’action (« engin libre dans la main », « espace vital d’engin », « travail du centre au centre ») qui organisent le dialogue corps/engin, pour mettre et
maintenir l’engin en mouvement, pour absorber et réinvestir l’énergie rendue par l’engin afin d’initier une nouvelle action. Cela nécessite donc d’associer le travail sur les règles d’action à la précision et la maîtrise des repères spatiaux (utilisation des verticales haute et basse, des horizontales avant, arrière et latérale : ce sont les « points-carrefours ») associés aux repères dynamiques (notion de poids, relâchement/suspension, allégement). La prise en compte simultanée de ces différentes connaissances doit permettre de favoriser la logique et la continuité des actions et, de fait, favoriser le niveau de lisibilité du mouvement par le spectateur. Notons de plus que l’acquisition de ces connaissances pourra être facilitée par un travail de synchronisation avec un ou plusieurs partenaires ; en effet, être à l’écoute des partenaires pour être synchrone avec eux nécessite une attention particulière sur sa propre organisation motrice (l’élève se pose la question des chemins à construire dans le corps pour organiser le mouvement de l’engin dans des espaces et temps/dynamiques identiques). Enfin, il faut souligner que cela favorisera la capacité à être présent et disponible dans la réalisation des séquences motrices. L’articulation de ces connaissances pourra s’effectuer dans des situations de travail diversifiées, plus ou moins complexes en termes d’espace corporel et de manipulation, de vitesses d’exécution, d’enchaînement d’actions, de nombre de partenaires, de coordination ou encore de niveau de maîtrise technique. L’objectif poursuivi prioritairement dans la situation de travail amènera ainsi à hiérarchiser de façon particulière les connaissances à acquérir.
Second thème de travail : enrichissement de la capacité à composer, produire et réaliser la prestation Il s’agit pour l’élève, en jouant sur les rôles d’acteur, de chorégraphe, de spectateur, d’enrichir sa capacité à créer et à évaluer la production d’autrui. Pour ce faire, il est possible d’engager un groupe dans la création d’une séquence utilisant un paramètre du mouvement (outil du langage chorégraphique) ; par exemple, les changements rythmiques et dynamiques pour créer un effet en jouant sur l’alternance ou sur l’organisation de contrastes entre partenaires. Chaque élément du groupe doit pouvoir proposer une séquence motrice répondant à l’objectif de la séquence et prendre en compte la proposition des partenaires, afin de décider collectivement de ce qui sera choisi, structuré et soumis au regard des spectateurs. Parallèlement, chacun aura à se prononcer sur la prestation d’autres groupes répondant au même objectif ; le fait d’être à la fois en situation de création, de prestation, de spectateur sur un même objet de travail doit permettre d’enrichir son
potentiel, en puisant dans l’activité de recherche puis de spectateur les arguments permettant de justifier, d’argumenter ses constats et perceptions pour que l’appréciation portée soit constructive tant dans l’attitude développée (aspects cognitifs, relationnels, affectifs, émotionnels) que dans sa propre action au sein du groupe et avec ses partenaires (aspects moteur et de création). Ces connaissances peuvent devenir opérantes aussi bien lors de séquences réduites portant sur un paramètre particulier du mouvement et du langage chorégraphique que sur les prestations plus abouties de fin de cycle.
Cycle terminal, niveaux 1 et 2 Description de la situation Une fois les bases acquises et/ou confirmées, il s’agit de montrer un niveau supérieur de réalisation en diversifiant les engins utilisés simultanément au sein du groupe et en recherchant de façon plus spécifique la création de sens à communiquer, de mise en œuvre d’un propos chorégraphique développé qui s’appuie sur la prise en compte des différents paramètres du mouvement, des jeux de relation entre partenaires, d’une maîtrise de l’interprétation afin que la prestation révèle au mieux le propos chorégraphique développé. Les deux étapes de ce cycle sont traitées dans le même paragraphe car elles témoignent d’un niveau de maîtrise de plus en plus abouti tant dans l’organisation de la motricité spécifique de la GR, dans la connaissance et l’exploitation des mécanismes de composition/création que dans la mise en valeur des relations entre partenaires au sein du collectif. Tout ceci est mis au service de la création d’effets et du développement harmonieux du propos chorégraphique. Pouvoir prendre en compte ces différents aspects simultanément, en interaction, doit permettre d’évaluer la maîtrise obtenue dans la complexité (au sens de mise en système) des propositions faites et structurées pour être données à voir.
Exemples de relation de connaissances dans cette situation La remarque faite pour le niveau de seconde reste ici valable. L’articulation des connaissances sera évaluée avec un niveau d’exigence modulable en fonction du niveau atteint par les élèves dans le processus de transformation envisagé ; quoi qu’il en soit,
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cette évaluation ne pourra se faire en dehors de la prise en compte des règles spécifiques à la GR, donnant à voir un dialogue corps/engin (l’engin ne peut avoir le statut de « décor ») dans la recherche de la logique du mouvement, tout ceci témoignant de l’élaboration d’une disponibilité motrice dans le cadre d’une démarche artistique qui allie processus de création, phase de présentation et communication à autrui. Plus le niveau de pratique sera élevé, plus les différentes connaissances seront intégrées les unes aux autres.
Premier thème de travail : produire et réaliser des séquences motrices, en les enrichissant par une diversification, sans perturber la qualité de réalisation Il s’agit d’exploiter une séquence motrice en la faisant évoluer à partir de paramètres différents comme les espaces de manipulation, les vitesses d’exécution, les éléments corporels différents pour une manipulation identique ou encore les manipulations différentes à partir d’un même travail corporel, tout en maintenant la continuité et la logique des actions enchaînées. Cela signifie qu’il faut « revisiter » l’organisation motrice pour réaliser la séquence, puisqu’il peut résulter de cette diversification une coordination différente, un développement différent des actions (prolonger plus ou moins loin et/ou longtemps un mouvement donné) ; ceci remet en cause le point de déclenchement et d’impulsion de l’action et la façon dont elle se déroule (temps de préparation modifié). On amène donc à terme l’élève à se concentrer sur sa réalisation et à prendre en compte des indicateurs précis afin de maintenir le niveau de réussite pour les réalisations actuelles et futures (en rapport avec la notion d’efficacité). À plus long terme, cela permet d’envisager l’acquisition de connaissances précises portant sur le moment et le point d’impulsion du mouvement, d’émettre un jugement précis sur la production d’autrui à partir d’indicateurs de réalisation technique. Cette capacité à diversifier les réalisations doit également permettre à l’élève de trouver les moyens de choisir le vocabulaire le plus adapté à la création de formes et volumes, relativement à un projet esthétique et/ou un propos chorégraphique donné. Cette acquisition personnelle de connaissances doit amener le lycéen à pouvoir argumenter son appréciation d’une prestation d’autrui, ayant pris conscience dans sa propre organisation des repères incontournables pour réussir sa propre prestation (choix et agencement des éléments comme qualité de réalisation), seul ou au sein de son groupe.
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Second thème de travail : traiter un paramètre du mouvement pour organiser une relation entre partenaires au service d’un effet à produire Notons que la prise en compte d’un nombre plus important de partenaires entraînera une complexification dans l’organisation du mouvement et nécessitera un affinement des prises d’informations les unes sur les autres afin de coordonner les actions de chacun et de pouvoir réaliser la relation sans rupture dans le mouvement (conserver la logique d’enchaînement d’actions, sans prise d’élan intermédiaire). Les repères visuels sur l’engin ne sont plus organisateurs essentiels du mouvement puisqu’ils permettent d’affiner l’ajustement des actions de la relation. Citons un exemple de la prise en compte simultanée de paramètres spatiaux et relationnels pour créer un effet au service du propos chorégraphique : utiliser le paramètre spatial pour créer un effet de jeu, de surprise dans la relation mise en place, amène à organiser le mouvement de telle façon que le corps et/ou l’engin du (des) partenaire(s) serve « d’obstacle », de point d’appui, comme pour faire un jeu « de cache-cache » avec le spectateur. Faire « disparaître et apparaître » mon corps et/ou mon engin par rapport au corps ou à l’engin de mon (mes) partenaire(s) va créer ce jeu de surprise pour le public. Mais cela nécessite des ajustements spatiaux et temporels rigoureux de la part des élèves, le moindre décalage entraînant une perte immédiate de l’effet. Il est évident que, dans ce contexte, le regard doit être disponible pour affirmer le jeu de relation avec les partenaires et le public ; le travail à l’engin doit donc pouvoir s’organiser en dehors de repères exclusivement visuels (repères proprioceptifs, etc.). En outre, cela signifie, par voie de conséquence, que la mise en valeur de ce moment de relation dans le développement du propos chorégraphique nécessite des choix pour le traitement de l’espace, du temps et de l’agencement collectif des élèves dans la séquence qui précède et celle qui suit la relation. Ainsi, par exemple, un travail synchrone, à l’identique, en déplacement sur la ligne médiane du praticable, partant du fond de celui-ci pour réaliser la relation au centre de l’aire d’évolution, produira un effet différent de celui créé par un travail synchrone, à l’identique, en déplacement sur une diagonale de force (du coin 6 vers le coin 2 du praticable) pour réaliser la relation dans un espace décentré sur cette diagonale (entre le centre et le coin 2). Il s’agit donc d’acquérir des connaissances théoriques et en action sur la signification symbolique de l’espace scénique pour servir le propos développé et l’effet chorégraphique souhaité.
Dans le même ordre d’idées, pouvoir connaître et comprendre, pour les mettre en œuvre, les symboliques au niveau gestuel, doit permettre à l’élève de choisir une organisation du mouvement propre au sens qu’il souhaite lui donner et faire partager au spectateur. Ainsi, un mouvement de spirale vers le haut (torsion autour de l’axe vertébral, d’une position basse vers une position haute), ou un mouvement en huit horizontal, sens extérieur (commençant par le mouvement d’ouverture du bras sur le cercle haut), indiquera plutôt une idée d’élévation, d’ouverture, d’exploration, que de recueillement, de repli sur soi qui s’organiserait, par exemple, par rapport à une fermeture de l’extérieur vers l’axe du corps ou à une indication de mouvement du haut vers le bas. De la même façon, l’utilisation de dynamiques du mouvement (cf. travaux de R. Von Laban et de E. Decroux) permettent de « colorer » le mouvement par des intensités différentes, en relation avec des régulations toniques du mouvement, en fonction du propos. Cette variété des dynamiques peut se réaliser soit par les manipulations d’engin diverses, soit par le système corps-engin, soit encore par le jeu des segments libres (selon un niveau de pratique de plus en plus avancé). Enfin, ces connaissances, ainsi que celles qui concernent des danses de cultures ou de styles différents, des rythmes divers, peuvent également amener à travailler sur la stylisation du mouvement en fonction du propos chorégraphique développé et du sens que l’on cherche à donner à la production.
Synthèse des éléments de progressivité L’ensemble des connaissances à acquérir permet de mettre l’élève en position favorable pour faire des choix de plus en plus adaptés au propos qu’il souhaite développer. Sa capacité à créer s’enrichit des différents moyens dont il dispose alors pour mettre en œuvre un mouvement porteur de sens. Cela ne peut se faire sans l’optimisation simultanée de sa capacité à : – réaliser et exécuter à son meilleur niveau de maîtrise ; – exploiter les différents éléments, outils du langage chorégraphique ; – exploiter les différentes étapes du processus de création ; – mener des échanges constructifs au sein de son groupe de travail (acteur/chorégraphe), et comme spectateur (public et évaluateur) pour faire évoluer les prestations ; – oser être devant les autres, assumer et interpréter un projet élaboré. On peut alors envisager ces éléments de progressivité en termes de transformations à effectuer selon
différents axes que nous séparerons ici pour leur présentation mais qui se travaillent le plus souvent simultanément, même si c’est parfois à des vitesses et/ou avec une importance différentes. L’articulation des connaissances présentée ci-dessus en exemple illustre cette interaction des différents axes d’apprentissage. Voici donc des axes de transformation possibles : – passer d’un comportement où la manipulation de l’engin perturbe la continuité des actions à un comportement où le dialogue corps/engin organise et met en valeur la logique d’enchaînement d’actions, dans des mises en œuvre diversifiées du mouvement (enrichissement du vocabulaire) ; – passer d’une juxtaposition d’éléments à une combinaison organisée d’éléments (fluidité, harmonie, lisibilité pour le spectateur) ; – passer d’une centration sur soi et son engin à des prises de repères diversifiés, extérieurs à soi et permettant la prise en compte d’une relation à autrui (partenaires et spectateurs) ; – passer d’un projet personnel à un projet collectif pour produire et présenter la production la plus aboutie possible (adéquation entre choix et propos, réalisation harmonieuse du groupe, même en cas de perturbation par l’exécution d’un des partenaires) ; – passer d’une conception mécanique à une conception artistique du mouvement (prenant en compte les pôles de symbolisation, d’expression, de communication) ; – passer d’une prestation organisée de façon aléatoire à une prestation organisée en fonction de son potentiel et des choix (sur les différents paramètres du mouvement et outils du langage chorégraphique) relatifs au propos chorégraphique développé : cela contribue à la construction du sens ; – passer d’une exécution correcte à une interprétation mettant en valeur le propos chorégraphique.
Liaison avec d’autres activités physiques et d’autres disciplines Il serait trop long de développer ici les intérêts de lier la pratique de la GR à d’autres activités. Nous nous contenterons donc de signaler que la GR a une place et un rôle non négligeables à jouer dans la pratique des activités physiques artistiques. Son appartenance au monde sportif ne doit pas empêcher d’envisager son traitement en EPS dans le cadre d’une démarche artistique, respectant la spécificité motrice qu’elle nous propose et qui se réalise essentiellement par l’acquisition et le respect des règles comportementales au service de la logique et de la continuité des actions. Cette spécificité est un atout qui permet de
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travailler dans le sens d’une disponibilité motrice (différents types de coordinations mises en œuvre, s’appuyant sur la mobilisation de différentes ressources), la diversité des apprentissages possibles permettant de programmer des contenus d’enseignement qui répondent à des projets pédagogiques précis. Cela ne peut que favoriser la mise en place de liens avec d’autres enseignements physiques artistiques (danse, arts du cirque). Cela permet également d’envisager un travail en liaison avec les activités scolaires de développement personnel, l’engin pouvant être alors « médiateur » d’un travail sur soi concernant les régulations toniques, la mobilisation de ressources bioinformationnelles (affinement de repères proprioceptifs, kinesthésiques, par exemple), les mobilisations articulaires précises quant à leur localisation et leur amplitude (l’engin objective le mouvement, induit des chemins précis
de mouvement dans le corps). Par ailleurs, le fait de se mettre en projet et en représentation devant les autres, dans le cadre d’un projet collectif, est également enrichissant pour affiner la connaissance de soi, la confiance en soi et pour optimiser sa capacité à évoluer dans un groupe ou une collectivité, en étant capable d’y assumer des positions et des rôles différents (pouvoir prendre des initiatives, accepter celles des autres, etc.). Enfin, le fait de travailler dans le cadre d’une démarche artistique, à partir d’éléments déclencheurs différents (textes, tableaux, musiques, thèmes personnels, etc.), permet d’envisager des liens avec d’autres disciplines d’enseignement (littéraire, musical, d’arts plastiques, etc.) et de favoriser un travail interdisciplinaire.
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FICHE 21
ir à l’arc
Le tir à l’arc et le lycéen Bien que très peu pratiqué en milieu scolaire, le tir à l’arc participe de façon spécifique aux finalités de l’EPS. Il contribue à développer chez l’élève les notions d’autonomie, de respect de soi et des autres, et de maîtrise des facteurs émotionnels ; il demande en outre une connaissance particulière du matériel afin de réaliser une tâche mesurée et maîtrisée. Le tir à l’arc regroupe une dizaine de spécialités (tir en campagne, en salle, fédéral, etc.) et utilise plusieurs types d’arcs (arcs traditionnels, arcs à poulie, etc.). Il s’agira donc de donner à l’élève leurs points communs pour qu’il puisse, s’il le désire, le pratiquer dans un cadre fédéral ou de loisir. Durant la scolarité au lycée, l’élève va passer de la découverte d’une activité nouvelle en classe de seconde, à l’appropriation de celle-ci en classe de terminale, en vue du meilleur résultat pour l’examen. L’activité de tir à l’arc va non seulement développer et approfondir les principes fondamentaux qui lui sont propres, mais elle va également permettre à l’élève d’affiner progressivement son schéma corporel par un verrouillage successif des articulations des membres supérieurs, d’améliorer et de renforcer son tonus musculaire par un gainage de l’ensemble du corps. Cette construction s’accompagnera de : – la connaissance de soi dans l’immobilité, la localisation des contractions musculaires et le relâchement, et la centration sur les informations proprioceptives ; – la gestion émotionnelle : se concentrer, se calmer, se corriger ; – la remise en cause personnelle sur le résultat brut (à chaque flèche ou à chaque volée) ; – la maîtrise du geste technique ; – le respect d’un rituel de tir, des ordres de tir et la concentration sur le pas de tir. On peut souligner que, par sa spécificité, l’activité de tir à l’arc va convenir parfaitement à un type d’élève peu attiré(e) par les activités nécessitant d’emblée une forte « dépense énergétique ». Cet(te) élève, aux moyens physiques moins développés ou habituellement peu sollicités, trouve dans cette activité un épanouissement et une reconnaissance auprès des autres, au regard de ses résultats.
Cette pédagogie de la réussite peut l’inciter à s’affirmer et à prendre des responsabilités au sein de son groupe de travail (analyser la séquence de tir, faire des commentaires, apporter des corrections, etc.), mais aussi à s’intéresser à tout ce qui concerne la maintenance du matériel. Cela peut l’amener également à s’investir dans un développement physique plus large, afin de compenser ou de réduire ses éventuels déficits ou handicaps de départ, et s’engager dans d’autres activités.
Le tir à l’arc et les compétences du programme Étant donné le nombre peu élevé d’élèves ayant pratiqué l’activité de tir à l’arc en collège, nous considérerons celle-ci comme une activité nouvelle au lycée. La connaissance de l’activité, les savoir-faire et techniques passent par la découverte de l’arc et des règles qui régissent l’activité.
Découverte de l’arc et des règles Une description et une mémorisation des différents termes qui composent l’arc et les flèches sont nécessaires pour débuter rapidement l’activité.
• L’arc – Corps d’arc avec une fenêtre à droite ou à gauche en fonction de l’œil directeur, poignée et reposeflèche. – Branche supérieure, branche inférieure sur laquelle sont indiquées la longueur exprimée en pouces et la puissance de l’arc exprimée en livres. – Poupée de branche supérieure et poupée de branche inférieure.
L’œil directeur est l’œil avec lequel on effectue la visée. Il se détermine par un exercice très simple : prendre une feuille de papier trouée dans son centre, tendre à bout de bras la feuille en visant un objet les deux yeux ouverts, ramener la feuille progressivement vers ses yeux tout en maintenant la visée de l’objet. L’œil directeur est celui qui se trouve dans l’alignement trou-objet, la feuille très près du visage.
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Pour un œil directeur droit : arc avec fenêtre à gauche ; main d’arc = main gauche ; main de corde = main droite. Pour un œil directeur gauche : arc avec fenêtre à droite ; main d’arc = main droite ; main de corde = main gauche.
Les connaissances de soi Elles se caractérisent par l’intégration des repères fondamentaux de la séquence de tir et de la méthode de tir :
L’axe vertical Le choix de l’arc en fonction de sa puissance est important. L’utilisation d’un arc inadéquat à ses qualités physiques va amener l’élève à de mauvaises sensations. Un arc trop « mou » va apporter un confort certain à l’élève mais des résultats moyens, un arc trop « dur » va le mettre en situation d’échec (tension trop grande, sous-allonge, mal aux doigts de corde, etc.). L’élève doit pouvoir trouver un compromis entre le développement de sa propre force et la puissance de son arc. Pour être en progrès continu, il est préférable qu’il conserve son arc de séance en séance.
• La corde d’arc – Tranche-fil de poupée de branche supérieure ou inférieure. – Tranche-fil de repère d’encochage. – Repère d’encochage.
• Les flèches – Tube, pointe, encoche, empennage. – Deux plumes poules d’une même couleur pour une plume coq de couleur différente. La disposition des plumes est importante pour la mise en place de la flèche sur le repose-flèche : la plume coq doit être à l’extérieur de la fenêtre d’arc.
• La cible, le blason La cible est l’ensemble du support (de la « paille ») sur lequel est maintenu le blason, feuille de papier sur laquelle sont dessinés les cercles servant à décompter les points (dimensions variables, essentiellement de 60 et 80 cm de diamètre).
Les savoir-faire sociaux Les savoir-faire sociaux se fondent d’abord sur le respect absolu des consignes de sécurité. Les règles de sécurité ainsi que les ordres de tir doivent absolument être acquis et respectés. La mise en place d’un pas de tir délimité pour les tireurs et d’une zone neutre pour les observateurs est primordiale pour une bonne conduite de la séance. Ils reposent ensuite sur la concentration de soi et le respect de celle des autres, sur et en dehors du pas de tir. Cette exigence est indispensable pour que les élèves s’investissent dans l’observation des séquences de tir, dans l’analyse du geste et l’apport d’éventuelles corrections.
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C’est la ligne sur laquelle le corps doit se placer. L’élève doit obtenir un alignement pieds, bassin, tête. Cette ligne forme un axe autour duquel s’articulera le geste. La mise en place d’une base solide, écarts des pieds au sol, chaînage musculaire, permettra à l’élève d’obtenir une position stable pour enchaîner une action. Un ensemble d’exercices est proposé pour permettre d’acquérir cette posture d’équilibre en situation de tir.
L’axe horizontal C’est la ligne sur laquelle les membres supérieurs doivent se placer. L’élève doit obtenir un alignement bras d’arc, main de corde et épaule de corde. On appelle bras d’arc et main d’arc le membre supérieur qui tient l’arc, et main de corde et coude de corde le membre supérieur qui tient la corde. Ces deux membres doivent former une ligne horizontale. C’est l’équilibre des forces de répulsion et de traction qui est recherché. Une amplitude maximale au niveau de la ceinture scapulaire et un relâchement du bras d’arc, surtout de la main d’arc, amèneront une diminution de la fatigue musculaire et un rendement maximum.
Système de visée Il représente l’ensemble des repères qui permettent de diriger le mouvement vers la cible : œil, repère de visée (flèche, pointe ou viseur), cible. Ces repères sont de trois types : – tactile (placement de la main de corde sur une partie du visage) ; – visuel (alignement œil, repère de visée avant, cible) ; – proprioceptif (l’allonge). Le travail vise une stabilisation de ce système. En jouant tour à tour sur chacun de ces critères, l’élève arrivera à comprendre les différentes trajectoires de flèches et leurs impacts sur le blason. On pourra procéder à l’analyse technique du geste, avec correction en feed-back.
Rituel de la séquence de tir L’introduction du rituel de la séquence de tir est également un élément à privilégier dans l’apprentissage du tir à l’arc. La séquence de tir se décompose en trois phases : – le positionnement ; – l’armement ; – l’échappement (ou continuité du geste).
L’élève doit apprendre à respecter ces trois moments importants dans le déroulement d’une volée et les exécuter de manière continue. La séquence de tir doit se faire dans l’espace et le temps, sans précipitation et de façon maîtrisée. Une concentration de l’élève est demandée pour tendre vers une réalisation correcte du geste ; elle débute au moment où l’élève est sur le pas de tir pour se terminer après l’impact de la flèche. Les différentes observations sur les élèves montrent que pour eux la séquence de tir s’arrête quand la corde a été lâchée. Or, il faut insister sur la stabilité du bras d’arc en direction de la cible jusqu’à l’impact de la flèche sur le blason. Le gainage du bas du corps et le verrouillage successif de toutes les articulations, depuis la main d’arc jusqu’au coude de corde, doivent être répétés à chaque volée. De cette prise de conscience du blocage articulaire dépend la qualité de la volée.
Les méthodes de tir Elles sont au nombre de trois :
Méthode dite Visée Flèche (méthode instinctive ou apache) L’élève doit aligner l’œil, la flèche entière et la cible. La prise de corde est faite avec trois doigts (index, majeur, annulaire) placés à environ 10 centimètres sous la flèche pour permettre l’alignement œil/flèche/ cible, et introduire la notion de contact de la main de corde avec le visage.
Méthode dite Visée Pointe (méthode mongole) L’élève doit aligner l’œil, la pointe de la flèche et la cible. La prise de corde est identique à la précédente, l’encoche de la flèche se trouve à la commissure des lèvres pour permettre l’alignement œil/pointe de flèche/cible. Le contact de la main de corde avec le visage reste maintenu.
Méthode dite Visée Viseur (méthode suédoise) L’élève doit aligner l’œil, le viseur et la cible. La prise de corde se fait avec un doigt (index) au-dessus et deux doigts (majeur et annulaire) en dessous de la flèche. Le contact de la main de corde s’établit sous le maxillaire inférieur pour permettre l’alignement œil/viseur/cible. En classe de seconde, l’élève sera initié(e) à la méthode dite Visée Flèche ou méthode apache (instinctive). En cycle terminal, l’objectif sera de renforcer la méthode Visée Flèche pour aborder avec certains la méthode Visée Pointe ou méthode mongole. La méthode dite Visée Viseur (méthode suédoise) ne sera abordée dans un cadre scolaire qu’en option ou en UNSS.
La situation proposée en classe de seconde Être compétent en tir à l’arc pour un élève en classe de seconde consiste à réaliser avec régularité des groupements de trois flèches, à une distance de huit mètres dans un secteur du blason. On entend par groupement un périmètre dans lequel vont se loger les trois flèches constituant une volée. Plus le périmètre est petit, meilleur est le groupement. Un barème basé sur la dimension du périmètre obtenu par volée de trois flèches et un score final cumulé permettent d’apprécier les progrès. Même si tout au long du cycle d’apprentissage, le décompte des points est nécessaire et représente souvent une source de motivation pour les élèves, ce qui importe le plus dans cet exercice est de savoir pourquoi les flèches sont bien regroupées ou non. Pour arriver à un résultat satisfaisant, l’élève devra construire les repères de base : – stabilité du bas du corps et gainage au niveau du bassin ; – position des pieds (pieds écartés de la largeur des épaules, parallèles) et répartition du poids du corps sur les deux appuis ; – placement de l’axe vertical (tête-bassin-pieds) par rapport à l’axe de la cible. Afin de faire sentir cet équilibre du corps, l’élève devra tirer dans toutes sortes de positions : sur un pied (pied avant ou pied arrière), les deux pieds joints, avec un écart de jambes maximum, amener le poids du corps sur la jambe avant, sur la jambe arrière. En proposant des situations variées pour faire prendre conscience des différentes postures de tir, l’enseignant permettra à l’élève de trouver son équilibre personnel dans son propre positionnement. L’élève apprend à caractériser les sensations physiques qu’il éprouve (relâchement, tonus, etc.). Une fois cette notion de gainage perçue et surtout réalisée, il lui sera plus aisé de libérer et de rendre disponible le haut du corps pour entamer la séquence de tir. Le verrouillage successif des articulations des membres supérieurs permettra de tenir plus longtemps le bras d’arc en direction de la cible (respect de l’axe horizontal). En place sur le pas de tir, un inventaire mental des actions principales à accomplir aura été fait pour mieux se préparer à la séquence de tir. Cette intériorisation mentale nécessaire amène l’élève à une maîtrise du geste. La séquence de tir prend donc toute son importance. Le repère tactile ou kinesthésique de la main de corde sur une partie du visage doit être parfaitement senti
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et intégré : une variation de la hauteur ou de la latéralité peut dévier la flèche de sa trajectoire initiale. Le repère visuel doit être respecté : alignement parfait de l’œil, du tube de flèche et de la cible. Il faut amener l’encoche de la flèche devant son œil. Pendant l’armement, c’est la flèche qui va vers l’œil et non pas le contraire (de nombreux élèves compensent leur manque de force par une avancée de la tête vers la flèche). Le repère proprioceptif ou l’allonge doit être le même à chaque tir, l’allonge étant la distance qui sépare le creux de la poignée dans lequel se loge la main d’arc, du point d’encochage de la flèche lorsque l’on arme l’arc ; celle-ci peut jouer un rôle sur la vitesse, la trajectoire et donc la précision si elle n’est pas constante. Concernant le rythme de la volée, chacun(e) doit trouver son propre tempo. C’est à travers différentes vitesses de tir qu’il (elle) trouvera le rythme qui convient à son temps d’armement, son temps de visée et à son échappement. La méthode de tir utilisée sera celle dite de Visée Flèche décrite plus haut ; c’est celle qui permet à un élève d’obtenir des résultats corrects très rapidement. Cela constitue une source de progrès et de motivation supplémentaire. En classe de seconde, le travail portera donc sur la correction et l’acquisition des postures, sur une recherche d’une plus grande immobilité de l’ensemble du corps, un respect des règles de sécurité et des ordres de tir, une concentration vers un seul but : le regroupement des flèches. La visée sera toujours la même, et la répétition de cette visée de flèche en flèche au cours d’une volée permettra à l’élève de reconnaître et d’assimiler les causes d’un mauvais groupement. Des fiches d’observations, les conseils de ses camarades et un effort d’analyse personnelle seront autant d’atouts pour progresser. Le groupement des flèches est une étape essentielle pour arriver à obtenir un score maximum.
Situation proposée en cycle terminal
Niveau 1 L’enseignement de l’activité de tir à l’arc au niveau 1 du cycle terminal est un prolongement du travail effectué en classe de seconde. Les principes acquis en seconde sont renforcés et une attention toute particulière est donnée à l’autogestion de l’élève au moment de la séquence de tir.
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Trois points sont abordés plus précisément : – l’approfondissement des principes de la séquence de tir ; – la notion de contre-visée ou visée compensée ; – le passage de la méthode Visée Flèche à la méthode Visée Pointe. Un quatrième point à négocier est le recul de la distance du pas de tir de 8 à 10 mètres. Cette tâche n’est pas un réel problème pour les élèves, même pour les moins habiles.
L’approfondissement de la séquence de tir L’élève doit rentrer dans un rituel de tir, l’intégration des différents paramètres étant maîtrisée. Aucun mouvement parasite ne vient perturber la séquence de tir qui doit être exécutée de manière continue et sur un rythme régulier, propre à chacun(e). Le moment de l’échappement de la flèche (continuité du geste ou décoche) attire toute l’attention : c’est de cet instant précis, quand tous les efforts de verrouillage articulaire et de gainage ont été effectués, que dépendent la qualité de la trajectoire de la flèche et son impact dans la cible.
Exemple de verrouillage articulaire On demande à l’élève de se positionner, d’armer son arc et de faire sa visée. Une fois sa visée effectuée, la consigne donnée est de fermer les yeux, de compter jusqu’à trois et de décocher. Les effets recherchés sont de plusieurs ordres et font appel aux compétences méthodologiques : maîtrise du tonus musculaire, des émotions, gestion du stress (peur de mettre en dehors de la cible), de la séquence de tir, et feedback immédiat de ses actions (en enlevant la dominante visuelle). Si nous pouvons observer au début de la situation une hésitation, un manque de confiance et une précipitation au moment de l’échappement, nous nous apercevons très vite que l’élève assimile l’exercice et rentre dans la séquence de tir avec calme et précision.
La notion de visée compensée ou contre-visée Quand l’élève a intériorisé tous les critères de réalisation et mémorisé ses propres repères de fonctionnement interne, il peut rectifier sa visée pour obtenir un meilleur résultat. Cette action peut se faire sur une flèche ou sur une volée.
Exemple : un élève qui met régulièrement ses flèches dans la partie supérieure droite du blason en visant le centre devra sur la volée suivante viser la partie
inférieure gauche du blason pour déplacer ses flèches vers le centre. Une amélioration du résultat peut être ainsi obtenue, à condition que soit maintenue la régularité des impacts des flèches au même endroit sur le blason.
Le passage de la méthode Visée Flèche à la méthode Visée Pointe Elle ne s’opère que pour des élèves qui ont construit et maîtrisé leurs repères personnels. L’encoche de la flèche n’étant plus devant l’œil, mais au niveau de la commissure des lèvres, les repères de visée sont automatiquement modifiés. L’élève doit aligner à présent l’œil, la pointe de la flèche et la cible ; de ce fait, son bras d’arc va monter puisque son repère d’encochage est descendu. Il lui faudra donc, en tenant compte des principes de fonctionnement, reconstruire un processus d’apprentissage personnel à partir des nouvelles sensations et de nouveaux repères de visée.
Compétences attendues Être compétent en tir à l’arc pour un élève au niveau 1 du cycle terminal consiste à réaliser des groupements de trois flèches vers le centre du blason et à établir un compromis entre le score et le groupement. Il doit à tout moment, pendant sa volée, avoir le choix de privilégier soit le groupement, soit le meilleur score ; pour cela, il possède une connaissance suffisante de ce qu’il est capable de réaliser et des effets de son action.
Exemples de rapports de causes à effets sur le tir : – repère d’encochage trop bas ou trop haut : impact de la flèche sur le blason au-dessus ou en dessous ; – doigts de corde trop près de l’encoche : gêne au moment de l’échappement et trajectoire de la flèche déviée ; – sous-allonge : trajectoire de flèche descendante ; – sur-allonge : trajectoire de flèche tendue ; – tremblement du bras d’arc : variation sur la hauteur ou la latéralité de la trajectoire de flèche ; – temps de visée trop long : fatigue oculaire et musculaire ; – temps de visée trop court : imprécision totale.
Niveau 2 Évolution L’enseignement de l’activité de tir à l’arc au niveau 2 du cycle terminal s’appuie sur un affinement de tout ce qui a été travaillé au niveau 1 pour donner à
l’élève la possibilité d’un travail autonome. Cette autonomie doit correspondre à un effacement de l’enseignant, allant vers une prise en charge par l’élève de ses séquences de tir. L’élève gère seul les conduites à tenir afin d’obtenir le groupement maximal sur huit volées de trois flèches et pour assurer le meilleur score aux points. Comparativement au niveau 1, le projet personnel de l’élève va s’affiner : – augmenter le relâchement pour optimiser l’amplitude scapulaire, tout en renforçant le gainage du corps et les mobilisations articulaires de l’axe horizontal ; – gérer ses émotions et le stress engendré par l’évaluation ; – s’approprier le rituel de tir. C’est un rituel d’éveil où l’élève doit savoir cristalliser les forces vives de son caractère et de son intelligence, à l’intérieur de soi, fixé sur un seul but : le centre de la cible. Il doit tout oublier pour se focaliser uniquement sur un objectif : établir le lien mental le reliant au centre de la cible. Le résultat d’une mauvaise flèche ne doit pas éloigner l’élève de son but et surtout ne pas le perturber dans l’exécution des volées suivantes. Les compétences méthodologiques visées renvoient aux notions suivantes : concentration, connaissance et maîtrise de soi et du geste technique, analyse et remédiation en feed-back permanent. Être compétent en tir à l’arc au niveau 2 du cycle terminal consiste à rentrer entièrement dans l’activité et à assurer un score maximal en conservant un groupement maximal, à une distance de 12 mètres.
Description de la situation La situation de référence proposée incite l’élève à tenter de produire le meilleur résultat selon deux critères : – le premier concerne la précision : il s’agit de totaliser le plus grand nombre de points sur huit volées de trois flèches (total maximum de 240 points comptabilisés par la position des impacts par rapport au centre du blason) ; – le second concerne le groupement : il s’agit d’accumuler le plus grand nombre de points calculés en fonction des dimensions du périmètre tracé par l’impact des trois flèches de chaque volée (la mesure peut s’effectuer à l’aide de cordelettes de différentes longueurs ; par exemple, pour cinq cordelettes, la plus petite, de 10 cm, vaut cinq points, la plus grande, de 25 cm, vaut un point). La mesure s’effectue à la base des flèches près de la cible (le total maximum est de 40 points pour huit volées).
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Éléments de progressivité Du point de vue de l’enseignement, les situations proposées en seconde et aux deux niveaux du cycle terminal se différencient par un affinement des sensations personnelles de l’élève, par un renforcement des acquis (tensions musculaires, relâchement, repères externes et internes, informations, etc.) mais aussi par l’acquisition et le développement de son autonomie. L’enseignant l’amène à fournir un travail plus approfondi, à augmenter la qualité des échanges dans les groupes de deux ou trois, afin qu’il s’approprie toutes les connaissances. Chacun(e) doit être un observateur et un acteur à part entière de sa propre séquence de tir et un conseiller attentif de celle des autres. Il nous semble important d’axer tout le travail, pendant le cycle de la classe de seconde, sur les repères fondamentaux et la méthode de visée, pour pouvoir s’orienter par la suite vers des sensations plus fines qui relèvent plus d’une remise en cause et d’une analyse de sa propre action motrice, aux niveaux 1 et 2 du cycle terminal. La répétition des mêmes consignes sur le positionnement amènera d’abord l’élève à se dégager le plus tôt possible des problèmes liés à l’utilisation du
matériel, puis à résoudre les difficultés rencontrées dans son maintien, son schéma corporel, pour mieux se recentrer sur l’acquisition des repères de visée. Il est entendu que, pour certains, la construction de cette base peut prendre un peu de temps, mais une fois ces problèmes résolus, l’élève qui a trouvé un positionnement juste et personnel verra la qualité de ses volées s’améliorer. Ces repères doivent être propres à chaque élève : même s’ils sont acquis à partir d’exercices variés donnés par l’enseignant, ils sont « enregistrés » dans un répertoire de sensations personnelles, tactiles, et alimentés par des séries d’échecs et de réussites. Ces repères internes ne peuvent se transmettre directement, mais l’échange des expériences peut enrichir le champ de recherche des partenaires. La logique de notre démarche est de donner à l’élève, de manière structurée, toutes les connaissances indispensables pour entrer dans l’activité, pour agir ensuite de manière ponctuelle et adaptée à chaque individu, et l’aider à affiner son geste. Il est important de ne pas enfermer l’élève dans un stéréotype : le tir à l’arc nécessite une rigueur dans son apprentissage qui ne doit pas cependant se transformer en automatisme figé. Il faut donner à l’élève les moyens de comprendre les principes essentiels de l’activité et de pouvoir modifier les procédures au fur à mesure de la progression de ses compétences.
