Formation générale Français - SeGEC

CEFA

Référentiel

Formation générale Français

- Outil de mise en oeuvre Formation en alternance art.45

D/2011/7362/3/11

TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES PRÉSENTATION ET MODE D'EMPLOI .............................................................................................................5 TABLE DES QUESTIONS ..................................................................................................................................7 LIRE ................................................................................................................................................................9 Qu’est-ce que la lecture ?..........................................................................................................................9 Difficultés de lecture : diagnostic, remédiation et apprentissage ..........................................................13 Fiches remédiation ..................................................................................................................................15 Aide pour se familiariser avec le monde des livres et construire l’utilité de la lecture ......................15 Aide pour clarifier l’activité de lecture ................................................................................................19 Aide pour accélérer l’identification de mots* .....................................................................................21 Aide pour construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture .......................................27 Fiches/compétences de lecture du référentiel .......................................................................................29 1. Lire/écouter pour agir .....................................................................................................................29 Pratiquer de manière autonome une lecture/écoute intégrale de consignes pour agir de manière adéquate ...............................................................................................................................29 2. Lire pour s’informer .........................................................................................................................35 Pratiquer de manière autonome une lecture sélective dans un document informatif pour rechercher une information ................................................................................................................35 Pratiquer de manière autonome une lecture sélective dans plusieurs documents informatifs ou une lecture intégrale d'un document informatif (Approfondissement) ................................................35 3. Lire/écouter des textes littéraires pour se construire.....................................................................41 Pratiquer de manière autonome une lecture/écoute de textes « littéraires » et de productions culturelles pour se construire et développer son rapport au monde .................................................41 Comment évaluer la lecture ? .................................................................................................................49 Bibliographie............................................................................................................................................55 ÉCRIRE..........................................................................................................................................................57 Qu’est-ce que l’écriture ? ........................................................................................................................57 La question de l’orthographe ..................................................................................................................61 Difficultés d’écriture : diagnostic, remédiation et apprentissage .............................................................69 Fiches remédiation ..................................................................................................................................71 Aide pour se familiariser avec le monde des écrits et construire l’utilité de l’écriture ......................71 Aides pour clarifier l’activité d’écriture ...............................................................................................75 Aides pour résoudre des problèmes orthographiques .......................................................................79 Fiches/compétences d’écriture du référentiel ........................................................................................85 4. Écrire pour soi..................................................................................................................................85 Écrire pour garder des traces, préparer ou organiser une activité, mieux se connaitre ....................85 FESeC - CEFA - Français - Outil - D/2011/7362/3/11 - art. 45

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TABLE DES MATIÈRES

5. Écrire pour informer et convaincre .................................................................................................89 Dans des contextes précis de communication, écrire pour informer et/ou convaincre un pair, un prestataire de service, un supérieur hiérarchique .........................................................................89 Comment évaluer les productions écrites ? ............................................................................................95 Bibliographie..........................................................................................................................................101 ÉCOUTER-PARLER ......................................................................................................................................103 Qu’est-ce que l’écoute et la parole ? ....................................................................................................103 Difficultés à l’oral : remédiation et apprentissage ................................................................................109 Fiches remédiation ................................................................................................................................111 Aide pour se familiariser avec le langage oral ...................................................................................111 Fiche/compétence d’oralité du référentiel ...........................................................................................113 6. (S)’écouter et (se) parler dans le cadre scolaire, professionnel et social ......................................113 Dans des contextes réels ou simulés, s’écouter et échanger en ajustant sa communication aux caractéristiques de la situation .........................................................................................................113 Comment évaluer l’oral ? ......................................................................................................................119 Bibliographie..........................................................................................................................................125 SYNTHÈSE DES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE DE LANGUE ............................................................................127 TABLEAU DES OBJETS ................................................................................................................................133 AIDE À LA PLANIFICATION .........................................................................................................................135 TABLEAU DE BORD POUR IDENTIFIER LES PROCESSUS ET LES STRATÉGIES..............................................139 MÉTHODOLOGIE : LA SÉQUENCE, LE PARCOURS ......................................................................................141 La séquence ...........................................................................................................................................141 Le parcours ............................................................................................................................................143 ANNEXES ....................................................................................................................................................145 1. Les graphèmes du français ................................................................................................................145 2. Les verbes les plus fréquents.............................................................................................................147 3. Reconnaitre les classes de mots variables ........................................................................................148 4. Reconnaitre les fonctions ..................................................................................................................149 GLOSSAIRE .................................................................................................................................................151

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FESeC - CEFA - Français - Outil - D/2011/7362/3/11 - art. 45

PRÉSENTATION ET MODE D'EMPLOI

PRÉSENTATION ET MODE D'EMPLOI Une structure similaire à celle du Référentiel Comme le Référentiel, l’outil est structuré en 3 axes de compétences. Pour chaque axe, un modèle théorique permet d’abord de mieux comprendre et situer les activités d’apprentissage, de remédiation et d’évaluation proposées ultérieurement. Un tableau de synthèse permet ensuite de situer les besoins de l’utilisateur. Cherche-t-il des activités de remédiation en rapport avec des difficultés situées en amont des compétences du Référentiel ou est-il désireux de pistes d’activités ciblées sur les compétences, savoirs et savoir-faire du Référentiel ? Des propositions de grilles et de dispositifs d’évaluation ainsi qu’une bibliographie sont enfin proposées pour chaque axe.

Lire Écrire Écouter parler

Éclairage théorique Diagnostic, remédiation et apprentissage Évaluation Bibliographie Fiches remédiation

Fiches/compétences du Référentiel

Aide pour…

Fiche/compétence n° …

Pistes diagnostiques

Pistes diagnostiques éventuelles

Pistes d’activités

Rappel des objets Exemples de tâches globales Pistes d’activités ciblées sur les savoirs et savoir-faire Autres outils

Pour chaque fiche remédiation, il trouvera des pistes diagnostiques et des pistes d’activités ciblées sur la difficulté traitée dans la fiche. Pour chaque fiche/compétence du Référentiel, il trouvera des pistes diagnostiques, un rappel des objets, des exemples de tâches globales et des pistes d’activités pour chaque savoir et savoir-faire présenté dans le Référentiel et d’autres outils annexes.


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PRÉSENTATION ET MODE D'EMPLOI

Enfin, divers outils plus transversaux sont proposés pour faciliter le travail de l’enseignant. Une synthèse des savoirs et savoir-faire de langue proposés dans chaque fiche/compétence du cadre de référence, un tableau récapitulatif des objets et des aides pour la planification. Des considérations méthodologiques générales sur la séquence et le parcours d’apprentissage, un glossaire définissant les termes accompagnés d’un astérisque et des annexes complètent l’ouvrage. Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue Tableaux des objets Aide à la planification Tableau de bord pour identifier les processus et les stratégies Méthodologie Glossaire Annexes Une boite à outils pour des besoins variés Cet Outil illustre, complète le Référentiel et facilite sa mise en œuvre. Le document est conçu comme une boite à outils et donc destiné à une lecture sélective répondant à des projets d’utilisation variés. Une table des matières et une table des questions permettent d’orienter vos recherches. Le logo ▸ signale un renvoi à l’intérieur du document afin de faciliter votre navigation. Des documents de l'Outil téléchargeables Des documents présents dans cet Outil (grilles d’évaluation, …) sont téléchargeables en format Word afin de permettre un ajustement de ceux-ci à vos besoins. Ces documents sont signalés par le logo. Des outils complémentaires téléchargeables L'Outil opère des renvois vers d’autres outils téléchargeables (exemples d’activités ou de séquences). Ceux-ci sont signalés par le logo . Des liens avec l’outil Enjeux de lecture – Lecture en Jeux (FESeC 2010) Dans sa partie consacrée à la lecture, le document opère également des renvois à Enjeux de lecture – Lecture en Jeux, ouvrage ciblé sur les faibles lecteurs du 1er degré (commun et différencié) et du 2e degré qualifiant. On trouvera dans cet outil notamment des descriptions concrètes d’activités de lecture (décodage, compréhension, …) accompagnées de textes et des propos théoriques sur les difficultés de lecture rencontrées par les élèves. Ces renvois sont signalés par le logo . ‣

Renvoi interne à d’autres pages de l’outil

*

Mot défini dans le glossaire



Documents de l'Outil téléchargeables en format Word sur le site du secteur français http://enseignement.catholique.be → Secondaire → Pédagogie → Discipline → Français.



Renvoi à d’autres outils complémentaires téléchargeables sur le site du secteur français http://enseignement.catholique.be → Secondaire → Pédagogie → Discipline → Français.



Renvoi à l’outil Enjeux de lecture – Lecture en JEux, FESeC, 2008-2011.

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TABLE DES QUESTIONS

TABLE DES QUESTIONS QUESTIONS

PAGES

LIRE Qu’est-ce que la lecture ? Quels sont les processus de lecture ? Quelles sont les stratégies de lecture ?

9 11 12

Quelles sont les difficultés de lecture rencontrées par les élèves et les remédiations possibles ?

13

Quels outils diagnostiques mettre en œuvre pour en savoir plus sur : - Les attitudes des élèves face à la lecture, leurs pratiques de lecture. - Les représentations des élèves sur l’activité de lecture. - Les problèmes d’identification de mots. - Les stratégies utilisées par les élèves pour rechercher une information dans un référentiel. - Les problèmes de compréhension (processus de lecture) des élèves.

16-17 20 23-24 36 42

Quelles activités mettre en œuvre pour : - Familiariser les élèves avec le monde des livres et construire l’utilité de la lecture (Fiche remédiation). - Clarifier l’activité de lecture (Fiche remédiation). - Accélérer le décodage (Fiche remédiation). - Construire des savoirs de langue utiles à la lecture (Fiche remédiation). - Lire/écouter des consignes (Fiche/compétence 1). - Lire des documents informatifs (Fiche/compétence 2). - Lire/écouter des textes littéraires (Fiche/compétence 3).

18 20 25 26-27 31-33 38-40 44-46

Comment développer la réflexion des élèves et l’échange sur leurs démarches de : - Recherche d’informations dans un référentiel (Fiche/compétence 2). - Lecture de textes de fiction (Fiche/compétence 3).

40 47

Comment évaluer la lecture ? Comment construire des questionnaires de lecture ? Comment évaluer les autres médiations* ? Exemples de grilles d’évaluation ou d’autoévaluation.

49 49-50 51 52-53

Où trouver des ressources bibliographiques ?

55-56

ÉCRIRE Qu’est-ce que l’écriture ? Quels sont les processus d’écriture ?

57-59 58-59

Comment fonctionne l’orthographe française ? Comment comprendre les erreurs des élèves ? Comment développer l’orthographe des élèves ? Y a-t-il encore une place pour la dictée ?

61-62 63 64-67 67

Quelles sont les difficultés d’écriture rencontrées par les élèves et les remédiations possibles ? Quels outils diagnostiques mettre en œuvre pour en savoir plus sur : - Les attitudes des élèves face à l’écriture, leurs pratiques d’écriture. - Les conceptions de l’écriture des élèves. - Les types d’erreurs orthographiques des élèves. - Les productions écrites des élèves cf. Comment évaluer ?


69 71-73 76 80-81 95-99

7

TABLE DES QUESTIONS

QUESTIONS

PAGES

Quelles activités mettre en œuvre pour : - Familiariser les élèves avec le monde des écrits et construire l’utilité de l’écriture (Fiche remédiation). - Clarifier l’activité d’écriture (Fiche remédiation). - Résoudre les problèmes orthographiques (Fiche remédiation). - Écrire des textes pour soi (Fiche/compétence 4). - Écrire des textes informatifs/argumentatifs (Fiche/compétence 5).

74 77-78 82-84 87-88 91-93

Comment favoriser la relecture/réécriture des élèves ?

78, 93

Comment évaluer les productions écrites ? Exemples de grilles d’évaluation ou d’autoévaluation

95-96 97-99


101-102

S’ÉCOUTER ET SE PARLER Qu’est-ce que l’écoute et la parole ? Quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves et les remédiations possibles ? Quelles activités mettre en œuvre pour : - Familiariser les élèves avec le langage oral. - S’écouter et se parler dans le cadre scolaire, social et professionnel (Fiche/compétence 6). Comment évaluer l’oral ? Exemples de grilles d’évaluation ou d’autoévaluation. - Grilles d’observation du non verbal. - L’échange entre pairs (discussion). - L’échange entre pairs (négociation). - L’échange avec un adulte (demande).

103-107 109 112 115-117 119-124 120-121 123 123 124


125

SYNTHÈSE DES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE DE LANGUE Quels savoirs et savoir-faire de langue mettre en œuvre dans les fiches/compétences ?

127-132

TABLEAU DE SYNTHÈSE DES OBJETS 133-134

Quels sont les objets du Référentiel à mettre en œuvre ? AIDE À LA PLANIFICATION

135-137

Comment planifier son cours ? TABLEAU DE BORD POUR IDENTIFIER LES PROCESSUS ET STRATÉGIES Quels sont les stratégies et les processus activés dans les séquences, productions ? Quels sont les stratégies et processus maitrisés ou non par les élèves ?

139-140

MÉTHODOLOGIE Comment construire une séquence, un parcours ?

141-143

ANNEXES Quels sont les principaux graphèmes du français ? Quels sont les verbes les plus fréquents ? Quelles sont les procédures pour identifier les classes de mots et les fonctions ?

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145-146 147 148-149


LIRE - Qu'est-ce que la lecture ?

LIRE Qu’est-ce que la lecture ? Il est difficile d’organiser l’apprentissage de la lecture sans un modèle de référence clarifiant l’acte de lecture. Celui-ci permet de penser les apprentissages, de situer les activités, de diagnostiquer les besoins, d’organiser les remédiations. La lecture peut être définie comme une construction de sens résultant de la rencontre, dans un contexte particulier, entre un sujet et un texte écrit. Cette interaction permet la construction de significations et l’appréciation.

LE TEXTE/LES DROITS DU TEXTE Si le texte réclame la collaboration de son lecteur pour être compris, il lui donne simultanément une série d’instructions. Tout texte programme en quelque sorte sa lecture. Un annuaire n’est pas fait pour être lu comme une poésie. Un récit réaliste n’est pas fait pour être lu comme un conte ou un fait divers. Dès l’examen de l’objet-livre, du paratexte et du début du texte, un bon lecteur identifie à quel genre de texte il a affaire, quelles stratégies* et modalités de lecture le texte attend de lui. Ainsi, la formule inaugurale « Il était une fois » du conte signale au lecteur le genre et le mode de lecture attendu (récit fictionnel, non réaliste, …). Le texte, par différents moyens (aspect visuel, énonciation, organisation, …), va également baliser, orienter la construction de sens du lecteur ou la piéger, la retarder volontairement (texte-piège, intrigue policière, …). Enfin, si des éléments du texte sont diversement interprétables par le lecteur, on ne peut pas faire dire n’importe quoi à un texte. Le texte possède un certain nombre de droits qui limitent ceux du lecteur.

LE CONTEXTE On ne lit pas de la même façon dans toutes les conditions qu’elles soient sociales (lecture individuelle ou collective, libre ou imposée, …), temporelles (lecture à 12 ans ou à 40 ans, durant un temps contraint ou libre, …) ou physiques (à la maison, dans un lieu public, à l’école, …).


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On lit aussi toujours un texte pour quelque chose : pour se distraire, pour rechercher ou vérifier une information, pour apprendre, … Le projet de lecture (ou la tâche scolaire de lecture) oriente la construction de sens par le lecteur.

LE LECTEUR/LES DROITS DU LECTEUR Le lecteur aborde un texte avec ses structures affectives (ses centres d’intérêt, son rapport à la lecture, …) et ses structures cognitives (ses connaissances sur le monde, les textes, la langue). Il met en outre en œuvre un certain nombre de processus ou opérations mentales (identification de mots, anticipation, inférence, sélection d’informations, …) et de stratégies de lecture (lecture intégrale ou sélective, lecture silencieuse ou à voix haute, …). Les composantes affectives du lecteur : ses appétences Celles-ci sont faites d’attitudes et de valeurs attribuées par le lecteur à la lecture, à lui-même comme lecteur, à tel type ou tel genre de texte, à telle langue, à tel contenu ou à telle forme, … Elles sont une sorte de préalable à l’apprentissage de la lecture qui n’est guère possible sans un attrait pour la lecture ni une attitude positive à son égard. Ces attitudes et valeurs sont fortement tributaires de l’histoire personnelle de chaque individu et de la culture à laquelle il appartient. Par exemple, si les milieux scolaires et cultivés valorisent l’écrit, d’autres milieux valorisent l’oral parce qu’il permettrait, bien mieux que l’écrit, de dire le vrai des choses, des émotions et des expériences. De même, pour certains milieux, la lecture n’a souvent de sens que dans son intention fonctionnelle, utilitaire et pratique. C’est ce qui fait dire à certains élèves que « La lecture de poèmes, c’est pour les poètes professionnels ! ». Les composantes cognitives du lecteur : ses connaissances et son savoir-faire Lire, c’est indubitablement mobiliser différentes connaissances.

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-

Les connaissances générales sur le monde Elles sont déterminantes pour la compréhension du texte. De nombreuses études ont montré qu’à savoir-faire égal de lecture, des lecteurs comprennent mieux, lisent plus vite et retiennent mieux un texte s’ils disposent de connaissances relatives à son contenu. Sans connaissances appropriées du contenu, même un bon lecteur peut se trouver dans l’impossibilité de comprendre le texte. Selon certains chercheurs, il faudrait posséder 80 % des informations du texte pour pouvoir prétendre le comprendre. C’est dire si l’encyclopédie personnelle du lecteur est sollicitée dans la lecture. Les activités qui permettent d’augmenter les connaissances de l’élève, de nourrir sa culture, nourrissent aussi sa lecture.

-

Les connaissances sur la langue et les textes L’identification de mots et la compréhension nécessitent des connaissances linguistiques (code graphophonologique du français, mémoire orthographique des mots, bagage lexical, connaissances morphologiques et syntaxiques, …) et textuelles (grammaire du texte pour identifier la structure du texte, la cohérence textuelle, caractéristiques des types et genres de textes, …).

-

Les représentations sur la lecture Pour bien lire, il faut avoir une représentation correcte de la lecture, savoir comment s’y prendre. Or, bien des faibles lecteurs ont des conceptions erronées de la lecture ▸ Clarifier l’activité de lecture.



Lire, c’est aussi mettre en œuvre un ensemble de processus cognitifs qui vont permettre la mobilisation de connaissances pour comprendre le texte. Ces processus s’exercent à tous les niveaux du texte : des unités les plus locales (mots, phrases, …) aux plus globales (paragraphes, chapitres, parties, …). Chez un bon lecteur, la majorité des processus sont automatisés. Chez un faible lecteur, ils sont peu automatisés, ce qui provoque une surcharge cognitive. Chez un très faible lecteur, toute l’attention est quasi monopolisée par les processus d’identification de mots, ce qui freine considérablement l’accès au sens.

LES PROCESSUS DE LECTURE Décoder Identification de mots* : identifier un mot par adressage (reconnaissance orthographique) ou par assemblage (déchiffrage) et lui associer un sens. Comprendre 1 Faire des hypothèses sur le sens de mots inconnus ou choisir une signification pertinente en fonction du contexte. Prédiction : faire des hypothèses sur la suite du texte à partir d’indices visuels et linguistiques (objetlivre, paratexte, texte), les valider ou les réajuster en cours de lecture. Repérage d’informations explicites Inférence : déduire l’implicite ou le non-dit de ce qui est explicitement dit, c’est-à-dire combler les blancs du texte en opérant des liens logiques, en identifiant les référents des substituts, en suppléant aux ellipses, en interprétant les actions ou sentiments non explicités, en identifiant les interlocuteurs non explicitement mentionnés, en interprétant des métaphores, … Mise en relation d’informations explicites/implicites, verbales/non verbales Construction du sens global (de parties du texte au tout) nécessitant : - la sélection des informations pertinentes, - leur intégration en unités de sens de plus en plus larges et - leur mémorisation. Lire, c’est mémoriser, pendant un bref instant, dans sa mémoire à court terme, le petit nombre d’informations qu’on prélève avant de l’envoyer former un tout (en mémoire à long terme) avec le stock des informations déjà traitées. La mémoire de travail ne peut cependant retenir toutes les informations de manière littérale sans quoi elle serait saturée au bout de quelques lignes. Elle doit donc sélectionner l’information et la réduire en unités globalisantes de plus en plus larges. Contrôler la lecture Métacognition et contrôle : planifier la tâche de lecture (choix d’une stratégie de lecture adéquate au projet et au texte, …), contrôler et réguler la lecture.

1

Les informations peuvent être présentées dans le texte sous forme verbale et non verbale (typographie, illustration, …).


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Selon le projet de lecture et le type de texte, le lecteur peut mettre en œuvre diverses stratégies de lecture*. Les stratégies sont des manières de lire adoptées par le lecteur en fonction de l’intention de lecture et du genre de texte : la recherche d’informations dans un annuaire téléphonique ou dans une encyclopédie ne nécessite pas la même stratégie que celle déployée dans la lecture-plaisir d’une œuvre de fiction.

LES STRATÉGIES DE LECTURE Lecture intégrale Lecture complète du texte (ou des portions de texte sélectionnées). Cette lecture peut être :  à voix haute/avec mouvements des lèvres/silencieuse ;  avec ou sans pauses ;  avec ou sans retours en arrière et relecture. Lecture sélective Lecture incomplète du texte pour localiser une information précise.  Dans un document court (mode d’emploi, posologie, article de presse, bibliographie, annuaire, horaire, …), des balayages attentifs aux marques visuelles de structuration de l’information permettent de localiser l’information.  Dans un document long (encyclopédie, journal, rapport, …), le repérage des modes de classement de l’information (alphabétique, thématique, chronologique, …) et l’utilisation des éventuels outils de recherche de l’information (sommaire, onglets, table des matières, index, …) permettent de localiser l’information recherchée qui elle sera lue de manière intégrale. Lecture linéaire Lecture suivant l’ordre du texte (texte continu). Lecture tabulaire ou arborescente Lecture verticale et horizontale (pour les tableaux par exemple) ou arborescente (pour les mises en page éclatées fréquentes notamment sur les sites Web). La lecture n’est donc pas une compétence facilement « transversale ». Selon les disciplines, les textes requièrent des connaissances différentes, suscitent des attitudes diverses et nécessitent des stratégies de lecture spécifiques. Un bon lecteur de littérature peut ne rien comprendre à un texte scientifique, à un énoncé mathématique ou juridique. L’apprentissage de la lecture doit s’opérer dans chaque discipline. Le cours de français ne peut à lui seul former un « lecteur tout terrain ». Pour aller plus loin  Enjeux de lecture - 1. Qu’est-ce que lire ? Un modèle de la lecture. Pour en savoir plus sur les processus de lecture et découvrir un modèle de la lecture par des scènes de lecture extraites de la littérature de jeunesse.

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LIRE - Difficultés de lecture : diagnostic, remédiation et apprentissage

Difficultés de lecture : diagnostic, remédiation et apprentissage Le modèle de la lecture permet de situer certaines catégories de difficultés rencontrées par les élèves et de définir des activités. Celles-ci peuvent se situer en amont des compétences et savoir et savoir-faire à développer/mobiliser du Référentiel (Remédiation) ou en lien avec celui-ci (Apprentissages du Référentiel).

MODÈLE DE

DIFFICULTÉS

LA LECTURE

Composantes affectives

▸ Familiarisation avec le

▸ Pistes d’activités pour

▸ Clarification de

l’activité de lecture.

▸ Pistes d’activités pour : clarifier l’activité de lecture, p. 20.

▸Identification de mots.

▸Pistes d’activités pour

monde des livres et de la lecture.

Le « faux savoir » sur la lecture présent chez bien des faibles lecteurs les conduit à des traitements inadéquats.

D’identification des mots* La lenteur du décodage freine la mobilisation des processus de compréhension.

De connaissances linguistiques

La maitrise insuffisante des processus de compréhension et l’utilisation de stratégies* de lecture inadéquates handicapent la compréhension.

se familiariser avec le monde des livres et construire l’utilité de la lecture, p. 18.

accélérer l’identification de mots, p. 25.

▸Pistes d’activités pour

La maitrise insuffisante de certaines connaissances linguistiques indispensables freine le décodage et la compréhension.

De maitrise des processus et des stratégies de lecture

APPRENTISSAGE

construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture, pp. 26-27.

▸Compréhension.

▸ Pistes d’activités

Fiches 1, 2, 3 : pp. 3133 ; 38-40 ; 44-46.

Fiches/compétences 1, 2, 3 du Référentiel

Composantes cognitives : processus de compréhension et stratégies de lecture

De clarification de l’activité de lecture

REMÉDIATION/

Fiches remédiation en amont du Référentiel

Certains élèves n’ont pas été familiarisés avec le monde des livres et de la lecture. Faute d’avoir découvert le sens de la lecture, ils ont développé une attitude négative face à la lecture.

Composantes Composantes Composantes cognitives : cognitives : cognitives : processus connaissances connaissances sur d’identification sur la langue la lecture de mots

De familiarisation

PISTES DIAGNOSTIQUES

Toutes ces difficultés peuvent souvent générer un déficit d’estime de soi et un sentiment d’insécurité en lecture peu propices à l’apprentissage et à la découverte du plaisir de lire. La construction de l’estime de soi et de la motivation ne précède pas l’apprentissage, mais l’accompagne. Pour aller plus loin  Enjeux de lecture - 3. Quelles sont les principales difficultés rencontrées par les élèves ? Que faut-il savoir à propos de l’apprentissage initial de la lecture pour mieux comprendre les difficultés au secondaire ?


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LIRE - Fiches remédiation - Se familiariser avec le monde des livres et construire l’utilité de la lecture

Fiches remédiation Aide pour se familiariser avec le monde des livres et construire l’utilité de la lecture Pourquoi ? Un non-lecteur ou un faible lecteur a souvent de bonnes raisons de ne pas lire. Il peut se sentir étranger au monde des livres et ne pas voir d’utilité à la lecture. Il est en effet moins aisé de devenir lecteur dans un milieu qui ne l’est guère ou qui ne valorise pas la lecture. La lecture n’est pas qu’une question de savoir-faire technique, elle est aussi une pratique sociale et culturelle. Partager ses représentations sur la lecture, se donner des raisons de lire et donc d’apprendre à lire, apprendre à s’orienter dans le monde des livres et dans les lieux du livre sans s’y sentir perdu, tels sont les objectifs des activités de familiarisation. Quand ? Ces activités peuvent être menées pour elles-mêmes en préalable à l’exercice des compétences de lecture du Référentiel. Certaines d’entre elles peuvent également précéder la lecture de textes particuliers ▸ Fiches 1 et 2 essentiellement.


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PISTES DIAGNOSTIQUES Différents supports ou techniques permettent à l’enseignant d’en savoir plus sur les attitudes, le degré d’appétit de l’élève face à la lecture et ses éventuelles pratiques de lecture. Les propositions ci-après peuvent également donner lieu en début d’année à des moments de réflexion et de partage sur la lecture. On peut :

-

inviter les élèves à s’exprimer à partir d’une phrase introductive du type « Pour moi, lire c’est… » que l’on peut également décliner au futur ou au passé ;

-

faire évoquer de bons ou mauvais souvenirs, des expériences de lecture  Enjeux de lecture Activités pour développer la métacognition : 2. Écrire et analyser un souvenir de lecture ;

-

faire choisir dans un ensemble d’images et de dessins représentant diverses attitudes face au livre, celle(s) qui parle(nt) le plus ▸ Pistes d’activités de familiarisation ;

-

montrer à l’élève différents supports écrits (roman de jeunesse, livre de cuisine, documentaire, magazine, manuel, catalogue, …), lui demander de donner à chacun un nom et une fonction ou contexte possible d’utilisation ▸ Pistes d’activités de familiarisation ;

-

soumettre la classe à un petit questionnaire en ayant soin de lire oralement et d’expliquer si nécessaire les items ▸ Exemples de questionnaire.

Quels que soient les outils ou les techniques utilisés, il est important de choisir un canal (oral, écrit, visuel) avec lequel les élèves se sentent à l’aise, d’expliquer le sens de la démarche (partager des points de vue et des pratiques, s’interroger, …). Il y a lieu également de rassurer (pas de cotation, anonymat éventuel). De tels outils ne mesurent toutefois pas des pratiques ou des représentations effectives, mais bien un discours sur des pratiques et des représentations. Exemples de questionnaire à ajuster

 CE QUE JE PENSE DE LA LECTURE PAS DU Manifeste ton accord ou désaccord avec ces propositions

PAS

TOUT D’ACCORD D’ACCORD

TOUT À D’ACCORD

FAIT D’ACCORD

Pour moi, quelqu’un qui aime lire :

-

c’est quelqu’un de cultivé ; c’est quelqu’un qui n’a que ça à faire ; c’est une fille ; c’est un intello qui ne connait pas la vraie vie ; c’est quelqu’un d’ouvert, désireux d’apprendre ; c'est quelqu'un que j'aimerais bien être ; c’est quelqu’un qui m’énerve ; …

La lecture est une perte de temps. Je suis nul en lecture. Je serais content si je recevais un livre comme cadeau. Il est important pour moi de devenir un bon lecteur. Je crois que mes professeurs estiment que je suis un bon lecteur.

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 MES PRATIQUES DE LECTURE

OUI

NON

Il y a des livres, des revues ou des journaux qui trainent à la maison. Mes parents, grands-parents, … m’ont lu ou raconté des albums, des histoires quand j’étais petit. J’aime aller dans une librairie ou une bibliothèque. À la maison, je peux voir d’autres personnes en train de lire. J’aime acheter ou emprunter des livres, des magazines et avoir une place où les ranger à la maison. J’aime parler de livres avec d’autres personnes. J’aime bien lire quand j’ai du temps libre ou quand je m’ennuie. Je ne lis que si j’y suis obligé(e). Quand je lis, j’ai vite envie de bouger, de faire autre chose. Je lis surtout pour trouver les informations dont j’ai besoin. Je préfère regarder la télévision, surfer sur le Web ou jouer avec des jeux électroniques plutôt que lire. J’ai déjà dû lire des livres pour l’école. Je trouve difficile de lire un livre en entier.


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PISTES D’ACTIVITÉS DE FAMILIARISATION Se donner des projets de lecture (interroger ses représentations, appréhender des raisons de lire et des contextes de lecture)

 Enjeux de lecture - Activités de familiarisation : 1. Se donner des raisons de lire, 2. Associer des écrits avec des contextes et/ou des projets de lecture, 3. Choisir une image représentative de son rapport à la lecture.  Choisir le livre qu’on voudrait absolument lire et celui qu’on ne voudrait pas lire.  Expérimenter des projets concrets de lecture ▸ Fiches 1, 2, 3 Exemples de tâches globales. S’orienter dans l’univers des livres pour se donner des critères de sélection adéquats

 Enjeux de lecture - Activités de familiarisation : 4. Découvrir le titre du livre mystère, 5. Concevoir un musée de lectures, 6. Réaliser un domino de livres.  Apparier des illustrations de couverture et des titres ; apparier des débuts de livres, de magazines et des couvertures.  Associer des titres, des auteurs, des tables des matières, des illustrations à des premières de couverture dont on a caché les éléments à identifier.  À partir d’un ensemble de titres, de 1res (au titre masqué) et de 4es de couverture, de premières pages de texte, reconstituer chaque livre éclaté.  Imaginer le contenu d’un livre à partir de sa table des chapitres et retrouver ensuite le livre auquel appartient la table des chapitres à partir de 1res de couverture.  Chercher le point commun d’un ensemble de livres ou chasser l’intrus.  Jouer au « jeu des sept familles » réinventé à partir de paratextes* de livres. S’orienter dans les lieux du livre pour se donner des critères de sélection adéquats (lieux de diffusion, outils et modes de classement)

 Enjeux de lecture - Activités de familiarisation : 7. Restituer la page perdue à son livre, 8. Concevoir un étalage.  Résoudre une énigme à partir de titres de livres à rechercher dans une bibliothèque (ou retrouver les livres dont on a reçu des extraits).  Sélectionner dans une bibliothèque ou sur le site d’un éditeur un ensemble de livres en fonction d’un thème, d’un destinataire, d’un lieu de lecture (salle d’attente, …) pour prendre conscience des systèmes de classification.  Faire son marché de livres avec une somme fictive et restreindre son choix par une mise aux enchères des livres retenus ou proposer une liste d’achats budgétée des livres sélectionnés.  Rechercher sur le Web un livre, un auteur, un éditeur, y faire son marché fictif, …  Gérer un coin lecture ou un kiosque de livres d’occasion, …  Effectuer une enquête auprès de professionnels du livre ou en inviter en classe.  Rechercher en bibliothèque des livres documentaires se rapportant à des lieux différents situés sur une carte du monde ou à des époques différentes d’une ligne du temps.

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LIRE - Fiches remédiation - Clarifier l’activité de lecture

Aide pour clarifier l’activité de lecture Pourquoi ? Beaucoup de lecteurs en difficulté ont une représentation erronée de la lecture. Pour eux, comprendre un texte se résume à comprendre les différents mots des phrases du texte. Ce « faux savoir » conduit les lecteurs à des traitements inadéquats : -

lecture mot à mot,

-

traitement des phrases comme autant de phrases isolées,

-

lecture mécanique sans pause ou retour en arrière,

-

mémorisation (vite saturée) de la forme littérale des énoncés,

-

ignorance de la nécessité de faire des hypothèses pour élaborer des représentations provisoires, d’être prêt à les remettre en cause au fil de sa lecture, …

Ces élèves picorent des informations éparses dans le texte, se construisent des représentations juxtaposées, fragmentaires, chacune ne renvoyant qu’à des compréhensions partielles (éventuellement correctes), mais ne présentant aucune articulation d’ensemble (compréhension « en ilots »). Il est difficile de remédier aux difficultés de lecture des élèves si ces derniers ne savent pas comment fonctionne la lecture ou en ont une conception erronée. Clarifier l’activité de lecture n’est donc pas un luxe, mais une nécessité à fortiori si l’on veut apprendre aux élèves à interroger leurs démarches et ainsi, à terme, à mieux contrôler leur lecture. Quand ? Le professeur a intérêt à rapidement prendre la température des connaissances des élèves en la matière (▸ Pistes diagnostiques), à clarifier si nécessaire la lecture par des activités spécifiques. La démarche de clarification pourra ensuite être poursuivie lors des multiples activités liées aux trois formes de lecture (Fiches 1, 2, 3) en prévoyant des moments où interroger et verbaliser ses démarches de lecture. Le professeur pourrait jouer le jeu en expliquant ses propres procédures de lecteur expert. Les procédures les plus efficaces gagneraient à être formalisées sous la forme de fiches/outils d’un petit référentiel de lecture.


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LIRE - Fiches remédiation - Clarifier l'activité de lecture

PISTES DIAGNOSTIQUES Présenter à l’élève un petit texte et demander ce qu’il faut faire pour lire ces mots, cette phrase, ce texte : « Comment faut-il faire pour lire ça ? Et qu’est-ce qu’il faut faire encore ? Celui qui sait bien lire, comment fait-il pour lire cela ? ». Au terme d’une première activité de lecture, soumettre aux élèves quelques affirmations sur la lecture et leur demander s’ils les partagent ou non :

 QU'EST-CE QUE LIRE POUR MOI ?

D’ACCORD

PAS D’ACCORD

Lire, c’est dire les sons des lettres d’un mot les uns après les autres. Pour comprendre, il faut parfois imaginer des choses que le texte ne dit pas. Comprendre, c’est reconnaitre tous les mots les uns à la suite des autres. Comprendre un texte, c’est pouvoir tout retenir comme c’est écrit. Pour bien comprendre, il faut lire sans s’arrêter et ne pas revenir en arrière dans le texte. Tous les textes, tous les livres ne se lisent pas de la même manière.

PISTES D’ACTIVITÉS POUR CLARIFIER L’ACTIVITÉ DE LECTURE Conceptions correctes à construire  Lire n’est pas seulement dire avec la bouche, mais lire avec les yeux et construire du sens (identification de mots*, construction de sens).  Lire n’est pas lire lettre par lettre, mais lire par groupes de mots et de sens.  Comprendre n’est pas seulement reprendre ce que le texte dit, mais aussi construire ce que le texte ne dit pas (repérage d’informations explicites et inférences).  Comprendre n’est pas seulement suivre le texte, mais anticiper, faire des hypothèses et les vérifier (prédiction).  Comprendre n’est pas seulement s’appuyer sur le texte, mais aussi faire appel à ce que l’on sait déjà (mobilisation des connaissances antérieures).  Comprendre n’est pas tout redire ou retenir à l’identique, mais traduire dans ses propres mots ce qui est important et résumer (sélection des informations, intégration en unités de sens et mémorisation). La démarche de clarification peut s’opérer lors de multiples activités de lecture :

 Enjeux de lecture - Activités pour familiariser avec l’objet-livre, lire plus vite, construire du sens : rubrique « Retour réflexif sur l’activité ».  Enjeux de lecture - Activités pour développer la métacognition : 3. Nommer les difficultés de lecture générées par les textes et dresser une liste des procédures permettant de les dépasser ; 4. Construire un « modèle » de la lecture au départ de sa propre activité de lecteur. La démarche peut aussi s’opérer lors d’activités spécifiques :

 Enjeux de lecture - Activités pour développer la métacognition : 1. Construire un « modèle » de la lecture et rédiger son autoportrait de lecteur au départ d’un bain de scènes et d’images de la lecture ; 2. Écrire et analyser un souvenir de lecture ; 4. Construire un « modèle » de la lecture.  Lire des réponses correctes à un questionnaire de lecture sur un petit texte, surligner les réponses données par le texte et classer les questions selon que les réponses sont ou non dans le texte. 20


LIRE - Fiches remédiation - Accélérer l'identification de mots

Aide pour accélérer l’identification de mots* Pourquoi ? Il est bien difficile de devenir un bon « compreneur » si l’on reste un « piètre décodeur ». En effet, plus le décodage sollicite l’activité du lecteur, moins son attention est susceptible de se porter sur le sens du message. Sans un accès aisé au sens, il n’y a guère de voie possible vers le plaisir de la lecture. Bien des élèves restent de piètres « décodeurs ». Ils éprouvent des difficultés à identifier les mots, à les saisir globalement par l’œil (adressage) ou à les décomposer pour les déchiffrer (assemblage), à établir la relation entre phonème et graphème ▸ Pistes diagnostiques. Des difficultés d’identification de mots peuvent être renforcées par des déficits de vue des élèves ou une médiocre qualité du support donné à lire. Quand ? Comment ? Si l’accélération de l’identification de mots facilite l’accès au sens, on pourrait mettre en œuvre de tels exercices en préalable aux activités de lecture-compréhension, … au risque de séparer identification de mots et compréhension et de démotiver les élèves. Mieux vaut donc intégrer, quand c’est possible, de telles activités au début de séquences de lecture-compréhension de textes particuliers. Les didacticiels de lecture (Elsa, …) sont aussi des outils efficaces : ils combinent souvent vitesse de lecture et compréhension dans des exercices adaptés au niveau de chaque élève, offrent un aspect ludique (calcul des scores, …) et permettent une systématisation de l’apprentissage.


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EN SAVOIR PLUS SUR L’IDENTIFICATION DE MOTS Trois procédures permettent au lecteur d’identifier les mots d’un texte : L’adressage permet d’accéder d’emblée à la signification des mots écrits à partir de la reconnaissance visuelle de leur forme orthographique (voie directe). Le lecteur expert reconnait directement un mot grâce à l’activation de l’image orthographique laissée en mémoire. Cette reconnaissance peut être complète (grâce à la forme orthographique totale du mot) ou partielle (reconnaissance d’une partie du mot). L’adressage favorise la vitesse de lecture. Nul besoin pour le lecteur habile de recourir à la conversion phonologique (déchiffrage) pour lire. C’est la fréquence de l’acte de lire, la confrontation répétée au mot écrit qui permet cette voie d’accès direct au sens. L’écriture du mot est un bon moyen de mémorisation de son image orthographique. On utilise l’adressage pour :

-

identifier les mots familiers dont la représentation orthographique est stockée en mémoire ; lire des mots irréguliers sur le plan graphophonologique (« monsieur, femme, temps, … ») ; distinguer le sens des mots homophones (« vers, vert, verre, ver, ... »).

L’assemblage (appelé également « déchiffrage ») permet au lecteur de lire les mots écrits dont il connait la prononciation, mais pour lesquels il ne dispose pas de représentation visuelle en mémoire (voie indirecte). L’apprenti lecteur, n’ayant pas en mémoire la forme orthographique du mot, applique les règles de correspondance entre graphèmes et phonèmes puis agrège progressivement les syllabes pour accéder à la signification du mot via son image auditive. Déchiffrer ne suffit pas si l’on ne possède pas, en mémoire, une signification associée à l’image acoustique du mot. On utilise l’assemblage pour :

-

lire des mots peu fréquents, lire des mots rencontrés la première fois en situation de lecture.

L’inférence permet au lecteur de deviner le mot sans vraiment le lire à partir du contexte sémantique et syntaxique de la phrase. On utilise l’inférence pour :

-

les petits mots (déterminants, mots outils) ; les mots familiers, stéréotypés ou fréquents dans le texte.

Pour aller plus loin  Enjeux de lecture - 3. Que faut-il savoir à propos de l’apprentissage initial de la lecture pour mieux comprendre les difficultés au secondaire ?

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LIRE - Fiches remédiation - Accélérer l’identification de mots

PISTES DIAGNOSTIQUES Comparer la compréhension d’un texte entendu à celle d’un texte lu pour identifier d’éventuels problèmes de décodage Si un élève montre une dissociation entre ses performances en lecture (il comprend mal ce qu’il lit) et ses performances en compréhension du langage écrit entendu (il comprend bien ce qu’on lui lit), il est probable que ses difficultés en lecture sont dues à un défaut d’automatisation des processus d’identification de mots. Un tel élève progressera sans doute en compréhension si on lui permet de consacrer moins de ressources mentales à ces processus non pas en lisant à sa place, mais en lui proposant un travail d’automatisation de la graphophonologie (graphèmes fondamentaux et assemblage) et d’accélération de la reconnaissance orthographique (adressage). Le test diagnostique peut être opéré sur un court texte narratif, par exemple, ne présentant pas de difficultés de compréhension particulières et offrant un lexique majoritairement connu de l’élève. On peut demander à l’élève de résumer brièvement le texte ou lui poser quelques questions de compréhension générale. Évaluer l’efficacité des procédures d’identification de mots ▸ En savoir plus sur l’identification de mots. Un lecteur habile identifie les mots qu’il connait par adressage, car ce processus favorise la vitesse de lecture. Il ne recourt à l’assemblage que pour les mots inconnus ou des mots sur lesquels il bute. Pour évaluer dans quelle mesure l’élève maitrise les trois procédures, on peut le soumettre à la lecture orale d’un court texte présenté sous la forme d’une liste de groupes de mots (carte de restaurant ciaprès par exemple) composée pour l’essentiel de mots fréquents et connus. Ces mots seront tantôt phonographiquement réguliers (rue, salade, tomate, confiture, banane, …), tantôt phonographiquement irréguliers (« lard, rhum, avocat, merveilleux, … »). Le texte comportera également quelques pseudomots (mots n’existant pas en français, mais respectant les règles de construction des mots en français (« Zéloruk, Ripuve, … »). Exemple :

Le Zéloruk

D’après BESSE J.M., Évaluer les illettrismes, Questions d’écrit Outils, Retz, 2004.

5, rue du phare – 29348 RIPUVE

Au menu Crêpes salées (farine de blé noir) Fromage de montagnard et lard fumé Saucisse de Moze, salade verte Saumon de Pounival et purée d’avocat Jambon sec de Naque, tomate basilic

Crêpes sucrées Confiture de prunes rouges Crêpe au caramel du pays de Maroupe Chocolat merveilleux avec une boule de neige (parfum au choix) Crêpe soufflée à la banane et au rhum Crêperie ouverte tous les jours – sauf le mardi


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Comment interpréter la lecture des élèves ? Oralisation correcte ou incorrecte ?

-

Une oralisation correcte (globale ou segmentée) des pseudomots indique une maitrise de l’assemblage.

-

Une oralisation incorrecte des mots peut l’être par erreur de sons ou par substitution de mots (l’élève lit un autre mot que celui qui est écrit).

-

Une oralisation incorrecte par erreur de sons de mots courants et connus, de mots réguliers, de mots ne comportant pas un nombre trop élevé de phonèmes indique des difficultés dans le processus d’assemblage (code graphophonologique). Une oralisation incorrecte de mots inconnus du lecteur (pseudomots ou mots n’appartenant pas au lexique du lecteur), de mots phonographiquement irréguliers (« rhum »), de mots comportant un nombre important de phonèmes (« montagnard » : 7 phonèmes et mot irrégulier) est davantage explicable et acceptable.

-

Une oralisation incorrecte par substitution de mots (« boule de glace » -expression attendue- à la place de « boule de neige » ou « fromage montagnard » à la place de « fromage de montagnards ») peut être explicable par un recours au sens sans vérification par le code. L’élève infère, devine le mot à partir du contexte sémantique et syntaxique de la phrase sans aller vérifier que c’est bien le mot inféré qui est écrit 2.

Oralisation globale (mot dit d’une traite) ou segmentée (coupure à la syllabe ou non, répétition ou non) ?

-

Une oralisation segmentée des mots connus indique un recours à l’assemblage alors que l’adressage pourrait être utilisé pour accélérer la lecture.

Grille pour l’enseignant Élève

Mots

Oralisation correcte

Oralisation incorrecte erreur de son

substitution de mots

Oralisation globale

Oralisation segmentée

Évaluer la vitesse de lecture Les didacticiels de lecture (Elsa) permettent souvent de calculer aisément la vitesse de lecture de l’élève. Le manuel de B. Chevalier Bien lire au collège (▸Bibliographie) propose des exercices simples pour mesurer la vitesse de lecture des élèves. Lire par groupes de mots/sens Faire lire à voix haute, après une première lecture individuelle, un texte facile et aux mots connus des élèves. Vérifier (par la présence de pauses notamment) que l’élève lit le texte par groupes de mots correspondant à des unités de sens et qu’il sait tenir compte de certaines marques graphiques (point, point d’interrogation ou d’exclamation, marques du dialogue, …).

2

En principe, la capacité à coordonner informations contextuelles et informations graphiques est acquise, mais certains élèves continuent à privilégier soit le code sans faire appel au sens, soit le sens en devinant sans vérifier par le code. Le test précédent permet de vérifier si un élève valorisant l’approche par le sens est capable de vérifier ses hypothèses par le code. Si un lecteur est centré tantôt sur le code tantôt sur le sens, il n’échappera pas à des erreurs de lecture. L’essentiel consiste à rendre l’élève conscient des stratégies qu’il utilise et à installer chez lui le réflexe des vérifications. S’il déchiffre un mot, il s’agit de vérifier par le sens ; s’il reconnait ou infère un mot, il s’agit de contrôler par le code ; s’il infère la fin d’un mot dont il a déchiffré le début, il est nécessaire de vérifier la fin du mot par l’observation des graphèmes et par sa pertinence au sein du contexte.

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LIRE - Fiches remédiation - Accélérer l’identification de mots

PISTE D’ACTIVITÉS POUR ACCÉLÉRER L’IDENTIFICATION DE MOTS Augmenter la mobilité oculaire  Enjeux de lecture - Activités pour lire plus vite : 3. Ouvrir l’œil ; 8. Remédier aux difficultés individuelles.  Relectures orales successives d’un texte.  Lecture orale de textes disposés en 2 colonnes écartées.  Lecture orale d’un texte découpé en groupes de mots formant des unités de sens de plus en plus grandes.  Lecture par le professeur d’un mot par ligne (au début les mots choisis sont pratiquement l’un en dessous de l’autre, ensuite ils s’écartent), l’élève souligne les mots lus au fur et à mesure.  Lecture d’un texte par l’enseignant sans indiquer l’endroit où il commence. L’élève cherche des yeux. Quand l’enseignant arrête, l’élève doit pointer l’endroit du texte du doigt.  Lecture orale avec une convention : ne lire que les mots avec une majuscule.  Du tac au tac : texte découpé en deux par une ligne verticale. L’enseignant lit la première partie de la ligne et l’élève doit enchainer sans rupture. Reconnaitre globalement un mot au premier coup d’œil (adressage)  Enjeux de lecture - Activités pour lire plus vite : 4. Retrouver les mots changés ; 8. Remédier aux difficultés individuelles.  Retrouver de plus en plus rapidement un mot montré (puis caché) parmi un ensemble de mots proches sur le plan graphique.  Retrouver deux phrases identiques parmi un ensemble de phrases très proches.  Mettre des mots ou des expressions ayant posé problème en lecture sur des étiquettes que l’on présente tour à tour et de plus en plus vite aux élèves afin qu’ils passent du décodage à la reconnaissance immédiate.  Comparer deux grilles comportant les mêmes mots, mais disposés dans un ordre différent et chercher le mot oublié dans la seconde grille.  Lire oralement un texte en sautant une classe de mots connue qui revient souvent.  Lire une première version d’un texte, repérer ensuite le mot intrus dans une seconde version du texte.  Retrouver des anagrammes (mare/rame). Apprendre à ne pas tout déchiffrer (inférence)  Enjeux de lecture - Activités pour lire plus vite : 5. Retrouver les mots masqués.  Lecture orale d’un texte avec des mots partiellement écrêtés (partie inférieure des lettres effacée dans un premier temps).  Lecture orale d’un texte partiellement caché par le mouvement de va-et-vient du marqueur (à la manière d’un essuie-glace).  Lire oralement un texte en retrouvant au départ du contexte les verbes remplacés par « schtroumpfer ».  Lecture orale d’un texte lacunaire (une lettre, un mot entier porteur de sens) à compléter.  Lecture orale d’un texte proposant à certains endroits le choix entre deux mots.  Choisir dans deux lignes celui des 2 mots qui convient pour composer une phrase cohérente. Exemple : Dans elle mieux les fleur têtent leur aucun Hier

les

prés

pour

agneaux

chantent

sa

mère

Préparer la lecture d'un texte  Enjeux de lecture - Activités pour lire plus vite : 6 : Lire par groupes de sens.  Noter au tableau les mots difficiles à identifier, les faire oraliser et recopier par les élèves.  Le robot : lire oralement mot à mot, puis par deux mots, par trois mots, … FESeC - CEFA - Français - Outil - D/2011/7362/3/11 - art. 45

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LIRE - Fiches remédiation - Construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture

Aide pour construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture Pourquoi ? Les savoirs de langue se construisent habituellement dans et pour l’écriture. Cependant, certains savoirs de langue sont indispensables à la compréhension en lecture et peuvent être construits dans des activités de lecture.

PISTES D’ACTIVITÉS POUR CONSTRUIRE DES SAVOIRS DE LANGUE UTILES À LA LECTURE Unités graphiques : la phrase et ses marques, le mot, la ponctuation Graphèmes fondamentaux du français ▸Annexe 1. Marques du genre, du nombre, des personnes  Reconstituer une ou plusieurs phrases à partir de mots découpés pour construire la notion de majuscule, de point, de graphème (« ent » adverbe ou marque du pluriel du verbe…), de marque d’accord (marques du pluriel « s », « ent » « x », solidarité morphologique entre les mots), d’unité de sens, de mot lien, …  Identifier un personnage d’un extrait de fiction par les marques d’accord et construire les marques de genre et les règles d’accord entre les mots. Systèmes typographiques  Identifier le sens de différents systèmes typographiques dans des textes de fiction ou des textes informatifs (italique signalant des changements d’énonciation ; cursif pour reproduire un écrit intime, pour mimer un document authentique, …). Cohérence textuelle ▸Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue (Grammaire du texte). Outils de reprise de l’information  Identifier dans un début de récit les différents personnages présents et les mots utilisés pour désigner chacun d’eux, classer ensuite les différents procédés de reprise du personnage, observer comment ces procédés apportent des informations nouvelles sur le personnage tout en le désignant.  Faire des hypothèses sur l’identité de personnages, masqués ou non, à partir des procédés de reprise. Marques visuelles d’organisation/segmentation ; organisateurs textuels usuels ; système des temps  Rendre à un texte brut ses marques visuelles d’organisation (titre, intertitre, puce, …).  Reconstituer un texte documentaire donné en morceaux, reconstituer l’ordre des paragraphes d’un texte.  Diviser en paragraphes un texte présenté de façon compacte.  Compléter un texte dont les organisateurs textuels ont été supprimés et comparer le résultat avec l’original.  Choisir parmi plusieurs plans celui qui correspond à un texte, compléter un plan inachevé, …  Repérer dans un texte les mots qui signalent quand a lieu l’évènement et ce qui indique qu’on peut le classer avant, pendant ou après un autre évènement.  Situer des actions d’un passage narratif sur une ligne du temps.  Reconstituer l’ordre chronologique des énoncés d’un texte présentés dans le désordre.


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LIRE - Fiches remédiation - Construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture

Types de phrases ▸Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue (Grammaire de la phrase).  Découper des phrases en groupes de mots (étiquettes) et les manipuler pour découvrir les constituants de la phrase, les groupes mobiles ou non, … Discours rapporté ▸Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue (Grammaire de la phrase).  Identifier les interlocuteurs et les marques du discours direct dans un texte. Lexique ▸Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue (Lexique).  Faire des hypothèses sur le sens de mots inconnus en contexte :

- faire appel aux connaissances antérieures sur ce mot, - observer sa structure morphologique (suffixe, préfixe, racine) et faire des analogies avec des mots connus contenant les mêmes préfixes ou suffixes,

- décoder les multiples traits sémantiques du mot, - observer le sens du contexte et la structure syntaxique de la phrase ou de l’expression dans laquelle s’insère le mot,

- repérer des synonymes éventuels donnés dans la suite du texte, - à défaut, recourir au dictionnaire papier ou électronique. Lire des textes poétiques ou humoristiques jouant sur la polysémie Orthographe d’usage ▸Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue (Orthographe).  Activités favorisant la mémorisation orthographique des mots rencontrés : lire, recopier, épeler, « mettre dans sa tête le mot avec toutes ses lettres », classer des mots selon des critères orthographiques (double consonne, nombre de lettres, terminaison, …) ▸ Résoudre des problèmes orthographiques.

EXEMPLES DE SÉQUENCES  Consulter : Boite à outils → Séquences et parcours → Cœur de lion. Dévoilement progressif et procédés de reprise.

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LIRE - Fiches/compétences - 1. Lire/écouter pour agir

Fiches/compétences de lecture du référentiel 1. Lire/écouter pour agir Pratiquer de manière autonome une lecture/écoute intégrale de consignes pour agir de manière adéquate Pourquoi ? Pour effectuer correctement une tâche, il faut d’abord Les difficultés rencontrées par les élèves sont nombreuses 3 :

pouvoir

la

comprendre.

-

mauvaise compréhension du vocabulaire ou de la structure syntaxique,

-

absence d’identification des mots essentiels et des mots outils précisant les limites du sujet ou les relations entre les différentes étapes de l’action,

-

lien non établi entre les informations données et la question posée ou entre l’exercice et la « matière »,

-

absence d’anticipation et de planification de la tâche, …

Il ne faudrait toutefois pas situer toutes les difficultés du côté du seul utilisateur : certaines consignes ne brillent pas toujours par leur clarté et peuvent être diversement interprétables, le sens d’un même mot (« expliquer », « définir », …) peut varier d’un contexte à l’autre 4, les procédures de réalisation ou les concepts évoqués n’ont pas toujours été définis ou explicités durant l’apprentissage, … Et le questionnaire ? L’évaluation à l’école privilégie souvent le questionnaire écrit. Ainsi, la compréhension en lecture est mesurée dans les évaluations par des questionnaires de lecture. Apprendre à classer les questions et à explorer les procédures utilisées pour répondre aux questions, c’est à la fois améliorer ses compétences de lecture de consignes et ses compétences de lecture. ▸ Exemples d’activités sur le questionnaire de lecture.

3

D’après ZAKHARTCHOUK J. M., Lecture d’énoncés et de consignes, CRDP de Picardie, 1990.

4

Il serait illusoire de croire pouvoir offrir un apprentissage transversal des consignes ou construire un lexique univoque. Les consignes doivent être travaillées dans la spécificité de chaque discipline/métier.


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RAPPEL DES OBJETS (RÉFÉRENTIEL) Objets à lire/écouter au choix Consignes scolaires : conseil ou injonction, questionnaire, tâche simple ou complexe, procédure à suivre, … Consignes de la vie quotidienne : mode d’emploi, notice d’utilisation ou de montage, formulaire (papier et électronique) à compléter, liste de tâches ou checklist, itinéraire, consigne écrite ou orale donnée dans les lieux publics, consigne téléphonique, … CONSEIL POUR GUIDER LE CHOIX DES OBJETS Travailler les deux types de consignes et en augmenter progressivement le degré de complexité : part d’implicite, nombre d’actions impliquées, degré de familiarité du domaine ou d’abstraction des actions, … Objets à produire pour exprimer et partager sa lecture/son écoute (médiation*) Réponse à une question, document à compléter, remise en ordre des étapes d’une consigne complexe et/ou recherche d’une étape absente, verbalisation orale d’une consigne visuelle (dessin, schéma, …) à un tiers chargé de l’exécuter, illustration d’une consigne écrite, mise en œuvre de l’action ou du comportement recherché, …

LIENS AVEC LE DOMAINE PROFESSIONNEL Objets de la formation professionnelle souvent cités dans les profils de formation (PF). Ces objets sont proches de ceux travaillés au cours de français. Ils sont des occasions de transferts réciproques.  Consigne de travail, d’hygiène, de sécurité.  Document pour utiliser et entretenir les machines, les outils, le matériel ou la marchandise : étiquette de produit, notice d’entretien ou de montage, mode d’emploi, …  Plan représentant le produit final à réaliser (plan d’implantation, d’organisation, …), plan d’exécution pour guider les actions.  Formulaire à compléter : bordereau de commande/réception, fiche qualité, liste de fournitures, …

EXEMPLES DE TÂCHES GLOBALES  Verbaliser à un tiers chargé de l’exécuter une tâche scolaire, un plan de montage, d’évacuation, d’utilisation d’un appareil électronique, …  Compléter un formulaire en ligne pour une vérification automatique du respect des consignes.  Répondre à un questionnaire de lecture pour comprendre les questions et choisir les procédures à mettre en œuvre.  À partir d’une situation concrète (explication d’une facture par exemple), répondre aux consignes orales données par un opérateur téléphonique.  …

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PISTES D’ACTIVITÉS CIBLÉES SUR LES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE 5 Planifier sa lecture/son écoute Identifier la consigne par ses marques non verbales et linguistiques  Apparier des consignes à des contextes.  Identifier des consignes parmi d’autres types de textes ou à l’intérieur d’un message plus vaste à partir de marques :

- non verbales : jingle ; variations de la voix (intonation, volume) ; regards, gestes et posture orientés vers le récepteur et soulignant le propos ; jeux typographiques et mise en page (paragraphes, énumération, numérotation, puces, …) ;

- linguistiques : interrogation ou injonction, modes et temps verbaux, marques du destinataire, … Adopter des stratégies de lecture* adaptées aux genres de consignes : lecture intégrale et relecture détaillée pour les consignes simples et les enchainements structurés de consignes/lecture intégrale ou sélective pour les règlements, les modes d’emploi, …  Comparer les stratégies de lecture* d’un texte littéraire ou d’un référentiel* à celles de consignes. Comprendre en mobilisant des processus de lecture/écoute et des connaissances Des processus de lecture/écoute : identification de mots*, hypothèses sur le sens des mots, repérage des informations explicites, inférence*, mise en relation d’informations explicites/implicites, verbales/non verbales Des moyens écrits de soutenir son écoute, sa mémoire et sa compréhension  Découvrir, à partir de différentes consignes orales et écrites, quand et comment utiliser des moyens écrits (annotations, soulignage, …) éventuels de soutenir son écoute, sa mémoire et sa compréhension.  Annoter des informations essentielles de consignes orales pour soulager sa mémoire, numéroter les actions dans une consigne complexe, … Des signes d’écoute : adopter une posture adéquate, attendre la fin du message avant d’agir, répondre aux questions posées, accepter le caractère non négociable de consignes émises par une institution ou son représentant  Évoquer ou observer (vidéo), dans des situations de consignes orales, des signes d’écoute : adopter une posture adéquate, attendre la fin du message avant d’agir ou de répondre, répondre aux questions posées, accepter le caractère non négociable de consignes émises par une institution ou son représentant.  Adopter des signes d’écoute dans des jeux de rôles. Des connaissances relatives à ces genres de textes/messages Énonciation  Observer dans des consignes orales et écrites le mode d’énonciation fréquent de la consigne : absence fréquente de marques de l’énonciateur, implication du destinataire (termes d’adresse, 2e personne, déterminant possessif, …), interrogation ou injonction.

5

En caractères gras, les savoirs et savoir-faire du Référentiel, en caractères normaux les pistes d’activités.


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Structure de la consigne  Identifier, par l’analyse et la comparaison, la structure syntaxique de base et les informations essentielles de la consigne : verbe, centre de la consigne exprimant l’action demandée + objet de l’action ou thème à traiter + indicateurs (introduits par des organisateurs, des mots de liaison, des marques visuelles de successivité, le gérondif, …) précisant les étapes de l’action ou les limites du thème.  Distinguer une bonne consigne d’une mauvaise et justifier.  Reformuler ou rédiger des consignes. Types de questions : ouvertes/fermées, avec ou sans justification, dont la réponse est directement ou non disponible dans le texte/support.  Classer différentes formes de questions ▸ Le questionnaire de lecture.  Apparier des réponses à des questions.  Produire des questions à partir de réponses ▸ Le questionnaire de lecture. Lexique : mots interrogatifs, verbes impliquant des actions (« plier, … »), des gestes graphiques (« souligner, recopier, …), une (re)formulation personnelle (« analyser, justifier, expliquer, … »).  S’approprier le lexique de la consigne par des activités de classements, d’appariements :

- distinguer sens habituel et sens scolaire de mots courants 6 dans les consignes ; - classer les verbes selon qu’ils impliquent des actions (« plier, découper, … »), des gestes graphiques (« souligner, encadrer, cocher, relier, dessiner, recopier, … »), une (re)formulation personnelle (« analyser, comparer, justifier, classer, nommer, décrire, expliquer, énumérer, … »). Des connaissances linguistiques : marques visuelles et linguistiques d’organisation, outils de reprise de l’information, outils linguistiques pour exprimer l’injonction, l’interrogation, l’interdiction ; pour situer dans le temps et l’espace ; pour quantifier et qualifier  Remettre dans l’ordre des parties de consignes pour s’approprier des marques linguistiques (organisateurs temporels et logiques (nombres ordinaux, connecteurs temporels, connecteurs de but, …) et visuelles d’organisation (puces, numéros, intertitres, …).  S’approprier, dans des énoncés-types, les moyens linguistiques d’exprimer :

- l’injonction : impératif, présent, futur, infinitif, verbes de modalité, place de la négation à l’infinitif et à l’impératif ;

- l’interrogation : mots interrogatifs, inversion ; - la situation dans le temps et l’espace ; - le lexique de l’obligation et de l’interdiction (« cesser de, éviter de, il est préférable de... ») et les formaliser avec l’aide de l’enseignant. Se doter de procédures de résolution  Anticiper la tâche à accomplir : imaginer le produit attendu, les étapes de réalisation, les ressources à mobiliser, le temps nécessaire.  Formuler adéquatement la réponse : choisir la forme adéquate (recopiage ou reformulation, mots ou phrases, énumération ou formulation de phrases, …).

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Utilisés dans le contexte scolaire, ces mots prennent un sens bien différent de leur acception usuelle : relever (remettre debout repérer, noter), observer (regarder  comparer, déduire), illustrer, trouver, tirer, ranger, accorder, retenir, chasser, remplir, construire, reproduire, tableau, sujet, colonne, légende, outil, emploi, famille, règle, nombre, classe, grille, imparfait, … 

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Réagir/apprécier Évaluer la compréhension de la consigne au regard des résultats de l’action menée ou de la réponse  Examiner et évaluer des résultats différents pour une même consigne, des réponses différentes à une question pour interroger ensuite les démarches mises en œuvre ▸ Interroger ses démarches.  Identifier, à partir de questions et de bonnes réponses sur un texte, les procédures ayant permis de répondre aux questions, identifier des procédures ayant généré des réponses inexactes ▸ Le questionnaire de lecture. Exprimer sa lecture/son écoute par une médiation* et la partager avec autrui ▸ Objets à produire. Interroger et partager ses démarches  Mener, durant et après la lecture, des temps de réflexion individuelle et des échanges sur les lieux du texte posant des problèmes de compréhension, sur les démarches utilisées pour comprendre les consignes et les mettre en œuvre.  Formaliser, avec l’aide de l’enseignant, des démarches, des stratégies de lecture efficaces et en garder trace (affiche murale, fiche outil pour le classeur).

EXEMPLES D’ACTIVITÉS SUR LE QUESTIONNAIRE DE LECTURE  S’il est fréquent d’évaluer la compréhension en lecture des élèves, il l’est beaucoup moins de leur apprendre à répondre à des questionnaires de lecture. Or, la résolution d’un questionnaire de lecture génère des difficultés qui ne se réduisent pas à la seule compréhension du texte questionné. Les difficultés des élèves peuvent se situer dans une mauvaise compréhension des questions ou, plus fréquemment encore, dans la mise en œuvre de stratégies de résolution rudimentaires ou inefficaces. Les activités proposées 7 dans ce document visent à améliorer à la fois les processus de compréhension du texte (Fiche 1), du questionnaire (Fiche 3) et à doter les élèves de procédures de résolution d’un questionnaire. Huit gammes d’activités de complexité croissante ont été retenues :

-

identifier les procédures ayant généré de bonnes réponses ;

-

classer individuellement de nouvelles questions ;

répondre à des questions, les classer selon la typologie des questions ; répondre à des questions en surlignant le texte quand nécessaire. Comparer les réponses et identifier les procédures ayant généré les réponses exactes ou erronées ; formuler des hypothèses sur des procédures ayant conduit à des réponses erronées ; produire des questions à partir de catégories de questions ; produire de nouvelles questions à partir de réponses ; planifier une relecture à partir de questions.

EXEMPLES DE SÉQUENCES  Consulter : Boite à outils → Séquences et parcours relatifs à la compétence LIRE/ÉCOUTER DES CONSIGNES.

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Ces propositions sont reprises à S. CEBE, R. GOIGOUX, S. THOMAZET, Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d'activités. (http://paf.ac-dijon.fr/ - Documents d’accompagnement - Lire - Écrire Cycle III.)


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LIRE - Fiches/compétences - 2. Lire pour s’informer

2. Lire pour s’informer Pratiquer de manière autonome une lecture sélective dans un document informatif pour rechercher une information Pratiquer de manière autonome une lecture sélective dans plusieurs documents informatifs ou une lecture intégrale d'un document informatif (Approfondissement) Pourquoi ? La vie scolaire et sociale requiert très fréquemment la lecture sélective d’informations qui permettent l’accroissement du savoir ou sa vérification et l’acquisition de l’autonomie. Encore faut-il avoir appris à mener une recherche d’informations. Cette forme de lecture met en effet en jeu des intentions (rechercher ou vérifier une information, ...) et des stratégies (lecture sélective, …) différentes de celles de la lecture de textes littéraires ou de consignes. L’usage du Web présuppose d’ailleurs une lecture essentiellement sélective. Pourquoi présenter les textes dans leurs supports originaux ? La lecture sélective présuppose des choix. Il est donc important de présenter aux élèves les textes informatifs dans leur présentation originale afin de simuler leur utilisation naturelle et d’apprendre à l’élève à y sélectionner des informations. Une fois qu’il aura sélectionné la page ou l’article dans son support (journal, page d’accueil d’un site Web, encyclopédie, …), l’élève pourra l’aborder comme un texte autonome. Selon quelle progression ? Depuis la lecture menée en classe avec guidance (enseignant, aide-mémoire des procédures à suivre, …) jusqu’à la lecture autonome.


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PISTES DIAGNOSTIQUES Les difficultés de l’apprenti Sans apprentissage préalable, un apprenti lecteur devant rechercher une information dans un référentiel va le plus souvent feuilleter les pages une à une en les survolant et s’arrêter à la première apparition du sujet. Un autre va entreprendre une lecture exhaustive de l’ouvrage, que, découragé et pressé par le temps, il ne pourra mener à bien. Ces deux procédures ne permettent guère d’identifier les informations nécessaires dans un temps limité. Imaginons que l’information soit disséminée à plusieurs endroits du texte ou qu’on souhaite vérifier plusieurs informations différentes, la tâche devient alors ingérable sans l’appui de stratégies adéquates. Les stratégies du bon utilisateur Le lecteur expert saisit rapidement, par une lecture survol, le mode de classement (alphabétique, chronologique, thématique, …) adopté par le référentiel. Il peut également identifier dans le référentiel les outils de recherche mis le plus souvent à sa disposition (sommaire, index, onglets, moteur de recherche, …) et en connait la fonction. Ceci lui permet de vérifier rapidement si le sujet est traité et de le localiser dans l’ouvrage. La page identifiée, l’élève doit y rechercher les bonnes informations. Pour ce faire, il doit comprendre la structure des pages sélectionnées. Celle-ci s’exprime par des marques de structuration et de hiérarchisation qu’un lecteur pressé et peu aguerri a tendance à ne pas voir ou à « sauter ». Une fois les informations clairement identifiées, il « restera » à les lire de manière précise et à les comprendre. Grille d’observation pour l’enseignant  Cette grille permet d’observer les procédures spontanées de l’élève, d’évaluer leur pertinence ou non et, si nécessaire, de les réajuster par un apprentissage explicite.

CRITÈRES D’OBSERVATION

OUI

NON

L’élève peut effectuer la recherche dans le temps imparti. L’élève commence une lecture intégrale. L’élève commence par feuilleter page par page le référentiel. L’élève s’arrête à la première information trouvée. L’élève commence par survoler le référentiel et identifie le mode de classement de l’information. L’élève commence par chercher en début ou fin du référentiel des outils de recherche de l’information. L’élève utilise les outils de recherche adéquats à la tâche (utilisation de la table des matières, de l’index, du système de classement de l’information pour rechercher une information ; utilisation du lexique et de l’ordre alphabétique pour vérifier le sens d’un mot, …). L’élève entreprend une lecture intégrale et linéaire des pages sélectionnées. L’élève survole les pages sélectionnées pour en identifier la structure. L’élève identifie et interprète correctement les marques de structuration et de hiérarchisation des informations. L’élève surligne les informations ou prend des notes sur une feuille. N.B. Les lignes grisées signalent une procédure efficace.

Test d’évaluation des savoirs de base. Lecture, écriture et concepts d’espace, temps et quantités. Lecture épreuve 1 : rechercher des informations dans une grille de programmes télés, Lire & Écrire, Hainaut occidental, 2009. Voir valise pédagogique CEFA FESeC. 36



RAPPEL DES OBJETS (RÉFÉRENTIEL) Objets à lire au choix Tableau à double entrée : grille de programmation, Référentiel* complet : encyclopédie ou dictionnaire d’évaluation ; horaire, tableau affichage, ticket de encyclopédique, … (Approfondissement). caisse, facture, fiche de salaire, … Portefeuille de documents informatifs Texte informatif conçu pour une lecture sélective : (Approfondissement). fiche technique, page d’un référentiel*, dépliant, … Texte informatif (à lire dans son intégralité) : Référentiel complet : dictionnaire de langue article de magazine, de journal, d’encyclopédie, … (papier ou électronique), site Web informatif ou (Approfondissement). administratif, règlement d’ordre intérieur, catalogue, répertoire (d’annonces, d’adresses, …), journalier (▸ Fiche 4), contrat de travail, ... CONSEIL POUR GUIDER LE CHOIX DES OBJETS Initier les élèves à la lecture de référentiels de formes différentes : tableau à double entrée, texte informatif conçu pour une lecture sélective, référentiel complet, … Objets à produire pour exprimer et partager sa lecture (médiations*) Réponse à une question, transcription ou Idem + choix adéquat résultant d’une comparaison reformulation de l’information sélectionnée, d’informations ; réponse à des questions sur un texte informatif intégral, résumé ou plan comportement ou action adéquats, … hiérarchisé (par exemple) d’un texte informatif intégral (Approfondissement).

LIENS AVEC LE DOMAINE PROFESSIONNEL Objets de la formation professionnelle souvent cités dans les profils de formation (PF). Ces objets sont proches de ceux travaillés au cours de français. Ils sont des occasions de transferts réciproques.  Référentiel* professionnel (papier ou électronique) pour faire un choix : catalogue, nomenclature, lexique, …  Règlementations pour agir en conformité : règlement d’entreprise, RGPT, …  Règlementations pour agir en conformité : contrat de travail, règlementation de sécurité (VCA, …) et hygiène (Approfondissement).

EXEMPLES DE TÂCHES GLOBALES  Rechercher une offre d’emploi précise à partir du site Web du Forem ou d’Actiris.  Rechercher les conditions d’inscription dans le référentiel* du Forem ou d’Actiris à l’aide de la table des matières ou de l’index.  Compléter un formulaire en ligne pour une vérification automatique du respect des consignes.  S’aider du dictionnaire pour résoudre des problèmes rencontrés en lecture ou en écriture : vérifier le sens d’un mot, chercher des synonymes adéquats à des mots passepartouts, …  Choisir le moyen de transport le plus adéquat à un projet à partir des horaires et des tarifs (Approfondissement).  Lire un article de journal pour en faire le sommaire (Approfondissement).


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PISTES D’ACTIVITÉS CIBLÉES SUR LES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE 8 Planifier sa lecture Déterminer son projet de lecture : tâche proposée, besoin d’informations, …  Identifier, reformuler le projet de recherche.  Avant la lecture, faire émerger les connaissances antérieures sur des contenus nécessaires à la compréhension du texte et/ou des opinions sur le thème du texte (Qu’est-ce que je sais déjà de… ? Qu’est-ce que je pense de… ?). Choisir le(s) référentiel(s) adéquat(s) au projet  Lister des situations de la vie quotidienne ou professionnelle nécessitant des textes informatifs conçus pour une lecture sélective ou des référentiels*.  Apparier des référentiels* à des contextes d’utilisation.  Découvrir la diversité des référentiels en faisant, à partir de leur paratexte*, des hypothèses sur leur contenu et leur usage.  Découvrir les usages variés de certains référentiels en appariant des éléments du référentiel à de petites situations-problèmes à résoudre : par exemple, des rubriques d’un article de dictionnaire de langue à la vérification de l’orthographe d’un mot, à la recherche d’informations grammaticales, à la vérification du sens d’un mot, à la recherche d’un synonyme ou d’un antonyme, …  Avant la lecture, faire des hypothèses sur le contenu du texte à partir de la rubrique, du titre, du chapeau, des illustrations, … et les vérifier ensuite en cours de lecture. Adopter des stratégies adéquates : lecture survol, lecture sélective, lecture intégrale, moyens de noter les informations significatives  Comparer les stratégies de lecture* d’un texte littéraire ou d’une consigne à celles utilisées dans les référentiels : lecture survol, lecture sélective, lecture intégrale (Approfondissement), moyens de noter les informations significatives. Rechercher l’information Lecture survol pour identifier le mode de classement général de l’information  Opérer une lecture survol de différents textes informatifs destinés à une lecture sélective ou référentiels* pour identifier :

- le mode de classement général de l’information : alphabétique, thématique, tableau à double entrée, arborescence, … ;

- les marques visuelles d’organisation et de hiérarchisation de l’information : titre et intertitre, numérotation, énumération, symbole, couleur, mot/lettre-entrée en haut de page pour le dictionnaire. Lecture survol pour identifier les marques visuelles d’organisation et de hiérarchisation de l’information  Identifier l’organisation générale d’une page d’un documentaire ou d’un article d’encyclopédie, de dictionnaire, de journal, … à ses marques visuelles et linguistiques d’organisation (chapeau, titre, intertitre, numérotation, typographie, couleur, puce, symbole et autre signe conventionnel) : page-puzzle à reconstituer, recréer le mode d’emploi des symboles, des couleurs, …  Reconstituer les différents éléments (textes, titres, illustrations, …) d'une page de documentaire, de journal.  Replacer des textes dans les différentes zones d'une maquette de page de documentaire, de journal. 8


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Localiser et comprendre l’utilisation des outils de recherche éventuels de l’information des référentiels* papiers et électroniques : sommaire ou table des matières, index, onglets, moteur de recherche, …  Utiliser la recherche par mots-clés sur des sites Web.  Réaliser l’index ou la table des matières paginée de notes de cours. S’assurer que l’information sélectionnée correspond au thème recherché par une lecture survol des mots-clés du texte  Enjeux de lecture - Activités pour lire plus vite : 1. Pratiquer la lecture survol ; 2. Pratiquer la lecture écrémage ; 7. Pratiquer la lecture repérage. Comprendre les informations sélectionnées en mobilisant Des processus de lecture : identification de mots*, prédiction, repérage d’informations explicites, inférence*, mise en relation d’informations explicites/implicites, verbales/non verbales et construction du sens global en fonction du projet (informations utiles, idées principales et secondaires, aspects et sous-aspects du sujet, …)  Associer les éléments verbaux (légende, extrait, titre, …) et non verbaux (croquis, illustration, …).  Compléter un plan, une structure donnée d’un texte informatif (Approfondissement).  Reconstituer le texte reçu dans le désordre (Approfondissement).  Insérer des intertitres résumant les parties du texte (Approfondissement). Des moyens écrits (soulignage, annotation, schéma, …) de soutenir sa compréhension et sa mémoire, de comparer l’information, de la synthétiser  Comparer, pour un texte informatif donné, les moyens écrits utilisés par chacun pour soutenir sa compréhension ou sa mémoire.  Se doter d’outils écrits (tableau à double entrée, …) facilitant la comparaison (Approfondissement). Des connaissances linguistiques : alphabet, abréviation, énonciation caractéristique des référentiels (absence de marques de l’énonciateur et du destinataire, 3e personne, phrase parfois uniquement nominale, …), outils de reprise de l’information, organisateurs spatiotemporels ou logiques, marques du discours rapporté, lexique spécifique à l’objet, …  Identifier dans des textes des caractéristiques linguistiques dominantes des référentiels : 3e personne, emploi majoritaire du présent, absence des marques du destinataire, phrases complètes ou parfois uniquement nominales, …  Mener des activités sur des points linguistiques déficients : reformuler des phrases nominales, repérer d’une phrase à l’autre les reprises d’information, expliciter par des organisateurs, des liens logiques implicites, … Apprécier les informations et, si nécessaire, changer de source d’information Qualité/fiabilité de l’information : crédibilité des sources (mention ou non, statut, domaine et degré de compétence), degré d’actualisation (fraicheur de l’information), degré de précision de l’information et public visé (document de vulgarisation/professionnel ou scientifique, …)  Identifier le contexte de communication (auteur, destinataire, canal de diffusion, genre d’écrits, intention, …) de différents documents écrits/électroniques traitant du même thème. Pertinence de l’information par rapport au projet de recherche initial  Comparer les informations récoltées au projet de recherche initial.


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Comparer les informations des différents documents en fonction de critères (Approfondissement)  Comparer entre elles des informations pour identifier celles qui se répètent, s’opposent, se complètent, … (Approfondissement)  Replacer des informations dans un tableau comparatif (Approfondissement). Exprimer sa lecture/écoute par une médiation* et la partager avec autrui ▸ Objets à produire. Interroger et partager ses démarches  Formaliser, avec l’aide de l’enseignant, des stratégies de lecture efficaces et en garder trace (affiche murale, fiche outil pour le classeur, …).

PISTES POUR INTERROGER ET PARTAGER SES DÉMARCHES  La grille ci-dessous permet, en cours ou au terme de l’apprentissage, d’aider l’élève à prendre conscience des démarches adéquates et ainsi acquérir de l’autonomie. L’enseignant peut également comparer avec les observations du début de l’apprentissage (▸ Pistes diagnostiques) et mesurer le chemin parcouru. Cet exemple peut être adapté à des genres particuliers de référentiels (dictionnaire, par exemple) et à des situations précises de recherche d’informations (comment rechercher dans un dictionnaire l’orthographe d’un mot dont on n’est pas certain de la graphie, comment rechercher le sens d’un mot inconnu,… par exemple). Voici différentes manières de rechercher rapidement une information dans un référentiel. Certaines sont efficaces et d’autres non. Coche celles qui te semblent à conseiller et celles qui te semblent à déconseiller. Pour voir si l’information se trouve dans le référentiel

À conseiller

Faire une lecture complète du référentiel de la première page à la dernière. Survoler le référentiel pour identifier le mode de classement de l’information (alphabétique, thématique, chronologique, …). Feuilleter page par page le référentiel. S’arrêter à la première information trouvée. Chercher en début ou fin du référentiel des outils de recherche de l’information (table des matières, index, …). Parcourir l’ensemble de la table des matières pour voir si l’information est présente dans le référentiel. Consulter l’index au mot recherché et lire les différentes pages mentionnées dans l’index. Pour identifier l’information dans la (les) page(s) sélectionnée(s)

À conseiller

Faire une lecture complète des pages sélectionnées. Survoler les pages sélectionnées pour en identifier la structure par différents signes (titres, sous-titres, puces, numéros, soulignements, …). Annoter les informations en les surlignant ou prendre des notes. …

EXEMPLES DE SÉQUENCES  Consulter : Boite à outils → Séquences et parcours relatifs à la compétence LIRE DES TEXTES INFORMATIFS DES RÉFÉRENTIELS.

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LIRE - Fiches/compétences - 3. Lire/écouter des textes littéraires pour se construire

3. Lire/écouter des textes littéraires pour se construire Pratiquer de manière autonome une lecture/écoute de textes « littéraires » et de productions culturelles pour se construire et développer son rapport au monde Pourquoi ? Lieu privilégié de la découverte de soi et de la rencontre de l’autre, réservoir de sens où trouver des réponses à ses questions existentielles, porte ouverte sur l’imaginaire et la création, la littérature demeure un puissant instrument de construction de la personne et de socialisation. Sur le plan pédagogique, les œuvres de fiction se révèlent un excellent instrument d’apprentissage de la lecture. Le texte littéraire présente en effet un monde plus ou moins complet, plus ou moins fini, que le lecteur doit venir achever en le marquant de sa subjectivité. Or, les apprentis lecteurs ignorent souvent que le texte est un « mécanisme paresseux » qui nécessite une activité du lecteur dépassant la compréhension littérale du mot à mot. Les œuvres de fiction sont également un excellent vecteur de (re)motivation à la lecture. Qui en effet n’est pas attiré par les récits ? Selon quelle progression ? Lecture orale par le professeur ou lecture par les élèves ? Si la lecture à haute voix du texte par l’enseignant peut faciliter l’accès au sens en déchargeant les élèves du poids du décodage, il ne faudrait pas néanmoins cantonner les élèves à la seule réception orale du texte, mais progressivement les amener à la lecture individuelle et silencieuse. L’objectif à terme de la formation art. 45 est bien de former des lecteurs autonomes et indépendants de la voix de l’enseignant. Ceci nécessite de fréquentes activités de lecture permettant progressivement d’automatiser les savoir-faire pour diminuer le cout de l’effort de compréhension et augmenter corolairement le plaisir de la lecture. Quelles médiations* ? Pour certains élèves, la lecture n’a de pertinence que si elle débouche dans le faire ou l’agir. Proposer, durant et au terme de la lecture, des productions (médiations) concrètes orales, écrites ou graphiques, c’est non seulement demander à l’élève de manifester sa lecture, mais aussi lui permettre de donner sens à celle-ci. Quels textes ? Une progression peut également s’opérer au niveau des textes : depuis la lecture de récits brefs ou simples (albums ou bandes dessinées, petits ouvrages de fiction, récits issus de magazines de lecture, …) jusqu’à la lecture de nouvelles ou romans de collections de littérature de jeunesse.  Enjeux de lecture - Quels textes choisir ?


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PISTES DIAGNOSTIQUES Le rappel ou le résumé de texte permettent de mesurer la construction du sens global par l’élève. Le questionnaire de lecture permet d’évaluer différents processus de lecture. On peut construire un questionnaire en ayant soin de bien équilibrer et identifier les processus évalués par les questions (▸ Comment évaluer la lecture : le questionnaire) ou utiliser des questionnaires diagnostiques existants. Par exemple :

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Les outils d’évaluation interréseaux 1er degré : Mettre des mots sur sa lecture. Monsieur Moustache … téléchargeable sur le site du secteur (Boite à outils → Outils d'évaluation → Épreuves).

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Les outils d’évaluations FESeC de la lecture de textes littéraires téléchargeables sur le site du secteur.

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L’épreuve de lecture de texte fictionnel de l’évaluation interréseau certificative CE1D téléchargeable sur le site du secteur.

La variable texte étant importante, il est prudent de soumettre les élèves à la lecture-compréhension de deux textes narratifs différents, de niveau équivalent, avant de tirer des conclusions sur la maitrise ou non des processus de compréhension.

▸ Fiches 1, 2, 3. Comment évaluer la lecture ?  Enjeux de lecture - Activités pour construire du sens : 8. Répondre à un questionnaire.  Enjeux de lecture - Évaluer les lecteurs en difficulté : Le questionnaire, Le rappel oral ou écrit.

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RAPPEL DES OBJETS (RÉFÉRENTIEL) Objets (écrits/oraux) à lire/écouter au choix Récits fictionnels (complets) de littérature de jeunesse : album, conte, nouvelle, roman, bande dessinée, … Textes « poétiques » : chanson, poème, texte d’humour, … Spectacles : théâtre, cinéma, … CONSEIL POUR GUIDER LE CHOIX DES OBJETS Donner la priorité au récit fictionnel pour développer un apprentissage de la compréhension/interprétation en lecture. Poursuivre un objectif d’ouverture pour les deux autres genres d’objets. Objets oraux/écrits à produire pour exprimer et partager sa lecture/son écoute (médiations*) À dominante expressive (avec explication des choix) : lecture préparée à voix haute, illustration (ou collage), mise en voix et en espace d’extraits significatifs, réécriture des 1res et 4es de couverture, anticipation ou poursuite du texte, écriture dans les blancs du texte, adaptation (sonore, visuelle, …) d’extraits, carnet de lecture*, lettre à un personnage, concrétisation du texte par un objet symbolique, … À dominante communicationnelle : réponses à des questions avec justifications (▸ Fiche 2), reformulation (rappel sans le texte sous les yeux), résumé suspensif, échange entre lecteurs (▸ Fiche 6), conseil de lecture à un futur lecteur, avis critique (▸ Fiche 5), …

EXEMPLES DE TÂCHES GLOBALES  Lire/écouter un récit par étapes et anticiper la suite (confronter ses hypothèses entre lecteurs et avec la suite du texte).  Écouter une chanson et choisir ou réaliser une pochette ou l’illustration d’une page du livret.  Visionner un (extrait de) film et mener un échange oral sur celui-ci à partir d’avis de spectateurs (avis sur forums tirés du Web, …), regarder une pièce de théâtre et comparer sa lecture à celle de l’affiche pour ensuite en imaginer/réaliser une autre.  Réaliser un défi lecture mettant en concurrence ludique deux ou plusieurs groupes d’élèves/classes grâce à une série de questions, d’épreuves et de jeux autour de la compréhension des textes lus (▸ Fiche 1).  Écrire dans les blancs du texte (avant/après le récit, ellipse, correspondance fictive, dialogue, page d’un journal intime d’un personnage, …).  Illustrer des extraits significatifs (avec explication des choix).  Réécrire une 1re et 4e de couverture.  Écrire une page de présentation d’un récit dans un catalogue de littérature de jeunesse.  Opérer une lecture expressive à voix haute d’un extrait (avec explication des choix).  …  Enjeux de lecture - Activités pour construire du sens : 1. Lire des devinettes, 2. Résoudre une énigme, 3. Imaginer la fin, 4. Lire un texte par dévoilement progressif*, 5. Défendre une interprétation, 6. Lire en coopération, 7. Lire à rebours, 8. Répondre à un questionnaire, 9. Lire en réseau, (10. Pratiquer une lecture impliquée), (11. Lire une œuvre longue).


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PISTES D’ACTIVITÉS CIBLÉES SUR LES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE

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Planifier sa lecture/son écoute Se donner un projet de lecture/écoute : prendre du plaisir, échanger, … Observer le paratexte* et faire des hypothèses sur le genre de texte, son contenu, …  Avant la lecture, observer le paratexte* et faire des hypothèses sur le genre de texte et son contenu. Adopter des stratégies de lecture/écoute adéquates  Réfléchir à la stratégie de lecture* ou d’écoute à mettre en œuvre en fonction de la tâche : écoute du texte sans support écrit, lecture silencieuse ou à voix haute, lecture intégrale avec ou sans pauses, avec ou sans annotations, avec ou sans relecture de passages.  Comparer les stratégies de lecture d’un texte littéraire à celles de consignes ou de recherche d’informations. Comprendre et interpréter en mobilisant des processus de lecture/écoute Identification de mots ▸ Aide pour accélérer l’identification de mots  Faire appel à des mots connus possédant une analogie avec le mot ou la partie de mot posant un problème d’identification.  Faire prononcer distinctement jusqu’à prononciation correcte, faire des liens avec des mots fréquents présentant une analogie auditive.  Fixer en mémoire l’orthographe des mots difficilement identifiés en les faisant observer et écrire. Faire des hypothèses sur le sens des mots  Identifier le sens d’un mot inconnu ou polysémique rencontré en lecture par diverses stratégies : faire appel aux connaissances antérieures sur ce mot, observer sa structure morphologique (suffixe, préfixe, racine) et faire des analogies avec des mots connus contenant les mêmes préfixes ou suffixes, décoder les multiples traits sémantiques du mot, observer le sens du contexte et la structure syntaxique de la phrase ou de l’expression dans laquelle s’insère le mot, repérer des synonymes éventuels donnés dans la suite du texte, à défaut recourir au dictionnaire.  Identifier le sens des mots par des exercices de substitution de mots ou des textes lacunaires à compléter.  Identifier les référents des substituts. Prédictions  Avant la lecture, émettre des hypothèses sur le contenu d’un livre à partir de la 1re de couverture, de ses illustrations, … et les vérifier en cours de lecture ; faire en cours de lecture des hypothèses sur la suite du récit. Repérage d’informations explicites, inférence*, mise en relation d’informations explicites/implicites, verbales/non verbales  Distinguer les interlocuteurs dans un dialogue ; se représenter le narrateur ; suppléer aux ellipses ; reconstituer l’espace-temps ; interpréter les sentiments ou les actions non explicites des personnages ou certaines situations, … par des questions, des manipulations (texte découpé à remettre en ordre, …) ou des activités orales, écrites ou graphiques (préparer des questions, dessiner le décor, compléter le portrait de personnages en cohérence avec leurs caractéristiques explicites, …).

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Construction du sens global (sélection des informations essentielles, intégration en unités de sens de plus en plus grandes et mémorisation)  Effectuer, avant la lecture de la suite du texte, des rappels de ce qui précède.  Résumer à autrui.  Construire la chronologie d’un récit sur une ligne du temps.  Reconstituer un récit à partir de ses différentes illustrations à remettre dans l’ordre ; reconstituer deux histoires coupées chacune en x morceaux.  Résumer en construisant progressivement une table des matières ou (re)titrer les chapitres.  Replacer des extraits donnés dans une table des chapitres.  Établir des fiches signalétiques de personnages et des relations entre eux.  Situer les différents lieux sur un plan. Comprendre et interpréter en mobilisant des moyens écrits (notes, journal de lecture, …) éventuels de soutenir son écoute, sa mémoire et sa compréhension Comprendre et interpréter en mobilisant des connaissances Générales sur le monde en fonction du thème traité  Avant la lecture, faire émerger les connaissances nécessaires à la compréhension du texte et/ou des opinions sur le thème du texte (« qu’est-ce que je sais de…, qu’est-ce que je pense de… ? »).  Enrichir les connaissances sur des contenus du livre par la lecture d’autres textes. Narratives : marques du dialogue, schéma narratif, personnage, narrateur, marques et traitement de l’espace et du temps (ellipse, flashback), temps du récit, séquence descriptive Poétiques : rime, strophe, refrain, rythme, jeux de langue, … Liées à l’interprétation orale, iconique, audiovisuelle du texte  Comparer dans des extraits les effets de sens produits sur le lecteur/récepteur par des paramètres de langages audio (voix, musique, bruits), corporels (geste, posture, déplacement, jeu), iconiques (mise en page, cadrage, décor, couleurs, éclairage, mouvement de caméra, montage). Littéraires et culturelles  Identifier des allusions explicites ou non à d’autres textes (intertextualité) ou productions langagières (proverbe, dicton) ou culturelles (télévision, publicité, …). Linguistiques : analyse de la phrase pour en découvrir le sens, observation des effets de sens produits par le travail de l’auteur sur la langue Apprécier Formuler une appréciation du texte à partir de critères progressivement diversifiés  Repérer dans des critiques les critères d’appréciations utilisés.  Exprimer oralement ou par écrit, une appréciation du texte et la fonder sur des critères explicites et illustrés en référence au texte : rapport à l’objet-livre, facilité ou non de compréhension, intérêt ou non pour le genre de récit, identification ou non aux personnages ou au récit, analogie ou non avec les expériences vécues, découverte ou non d’informations nouvelles, adhésion ou non aux valeurs défendues, …


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Exprimer sa lecture/son écoute par une médiation* et la partager avec autrui ▸ Objets oraux/écrits à produire. Interroger et partager ses démarches Expliciter, évaluer et partager ses démarches (procédures suivies, difficultés rencontrées), les réajuster si nécessaire  Tenir un carnet de lecture*.  Mener, durant et après la lecture, des temps de réflexion individuelle et des échanges sur les lieux du texte posant des problèmes de compréhension et sur les démarches utilisées pour les résoudre ▸ Pistes pour interroger et partager ses démarches de lecture.  Formaliser avec l’aide de l’enseignant des stratégies de lecture efficaces et en garder trace (affiche murale, fiche outil pour le classeur) ▸ Aide pour clarifier l’activité de lecture.

QUELS TEXTES CHOISIR ?  Enjeux de lecture - 4. Quels textes choisir ? Pistes pour un choix raisonné des textes et des lectures de fiction. N.B. Les démarches proposées dans ce tableau ne sont pas toutes pertinentes.

EXEMPLES DE SÉQUENCES  Consulter : Boite à outils → Séquences et parcours relatifs à la compétence LIRE/ÉCOUTER DES TEXTES LITTÉRAIRES.

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PISTES POUR INTERROGER ET PARTAGER LES DÉMARCHES DE LECTURE Ces trois outils peuvent contribuer à la réflexion sur les démarches de lecture de textes de fiction.

 J’AI APPRÉCIÉ

PAS DU TOUT/PEU/ASSEZ/BEAUCOUP/ CE TEXTE PARCE QUE



J’ai bien compris l’histoire.



Je n’ai pas bien compris.



J’aime ce genre d’histoire.



Je n’aime pas ce genre d’histoire.



Le vocabulaire est facile.



Le vocabulaire est difficile.



Il y a de l’action.



Il ne se passe rien.



Je me suis mis dans la peau des personnages.



Les personnages ne m’intéressent pas.



J’ai appris des choses nouvelles.



Je n’ai rien appris.



L’histoire me rappelle des choses que j’ai vécues.



Cela ne me dit rien.

 DIFFICULTÉS RENCONTRÉES DURANT LA LECTURE           

Texte trop long à lire. Trop d’informations à retenir pour tout comprendre. Texte trop serré, caractères trop petits. Mots difficiles. Langage inhabituel. Monde décrit inhabituel ou inconnu. Trop de personnages. Sentiments ou actions des personnages peu compréhensibles. Chronologie du récit difficile à reconstituer. Fin difficile à comprendre. Histoire qui ne me touche pas…

 DÉMARCHES UTILISÉES POUR RÉSOUDRE LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES          

Lire le plus vite possible. M’arrêter aux endroits du texte qui me posent des difficultés et m’efforcer de comprendre. Abandonner le texte jugé trop difficile. Lire à voix haute ou en parlant dans ma tête. Recourir à des aides (personnes, dictionnaire, …). Sauter les mots ou les passages difficiles. Revenir en arrière pour relire un passage. Me représenter dans ma tête les lieux, les personnages, leurs actions, … Faire des comparaisons avec des situations connues. Imaginer la suite du récit.


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48


LIRE - Comment évaluer la lecture ?

Comment évaluer la lecture ? La lecture ne peut s’évaluer que par des médiations*. Diverses médiations sont possibles. Par exemple, pour la lecture de textes littéraires (Fiche/compétence 3) : questionnaire, résumé, reformulation (rappel sans le texte sous les yeux), échange entre lecteurs, conseil de lecture à un futur lecteur, avis critique de lecture, lettre à l’auteur, page de présentation de catalogue, lecture préparée à voix haute d’extraits choisis, illustration d’extraits significatifs, (ré)écriture des 1res et 4es de couverture, écriture dans les blancs du texte, carnet de lecture*, …

LE QUESTIONNAIRE DE LECTURE  Enjeux de lecture - 3. Évaluer les lecteurs en difficulté : le questionnaire.

PISTES POUR CONSTRUIRE DES QUESTIONNAIRES DE LECTURE Le questionnaire de lecture, pour peu qu’il ne soit pas exclusif, est un moyen pertinent d’évaluation de la lecture. Il permet la vérification de la compréhension du texte et de processus de lecture ciblés. S’il offre des facilités de correction, il n’est par contre pas toujours aisé à construire. Deux interrogations président à l’élaboration d’un questionnaire : comment poser les questions et quels processus de lecture mobiliser ? Les types de questions Différentes catégories permettent de définir les questions.

-

Questions fermées à réponses choisies (QCM)/questions ouvertes à réponses rédigées (courtes ou longues).

-

Questions sans/avec justifications de la réponse. Questions orientées (« Montre que… »)/neutres. Questions locales (portant sur des éléments localisés du texte)/globales (portant sur la globalité du texte).

Questions dont la réponse est directement dans le texte

Mots identiques dans Mots différents entre la question et dans le le texte et la question. texte.

Questions dont la réponse n’est pas directement dans le texte

Inférence locale (à partir d’un indice du texte).

Inférence globale (à partir de plusieurs indices du texte).

Inférence contextuelle (à partir des connaissances antérieures du lecteur).

CONSEILS

-

Privilégier les questions ouvertes où l’élève doit recopier/reformuler des éléments du texte, verbaliser le fruit de ses réflexions sans exclure pour autant les questions fermées.

-

Préférer les questions neutres aux questions orientées pour respecter l’autonomie de lecture. Équilibrer les questions globales (plutôt en début de questionnaire) et les questions locales, les questions dont la réponse est dans le texte et les questions inférentielles.


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Les processus de lecture Identifier la situation de communication : auteur, titre, édition, genre ou sous-genre de texte, intention dominante sur le lecteur, … Identifier la stratégie* de lecture adéquate à la tâche ou à la question et au type de texte. Reconnaitre la structure générale du texte à ses marques visuelles et linguistiques. Repérer et relier des informations explicites/implicites du texte disséminées à divers endroits du texte. Émettre des hypothèses (sur la suite du texte ou sur l’interprétation d’éléments du texte) et les étayer par des indices. Inférer* à partir de l’implicite et des non-dits. Identifier par diverses stratégies le sens de mots inconnus* ou revêtant une acception inconnue. Associer les éléments écrits et visuels. Associer le texte à son expérience personnelle. Relier le texte à d’autres textes connus. Construire le sens global du texte. Apprécier le texte à partir de différents critères. Identifier les lieux du texte ayant posé des problèmes de compréhension, interroger et verbaliser ses démarches. … Remarques L’ordre des items de ce tableau n’est pas figé. L’ordre des questions d’un questionnaire n’est pas neutre : il peut ou non faciliter la compréhension du texte, suivre ou non la linéarité du texte, …

CONSEILS

-

Équilibrer les processus questionnés sans en survaloriser certains (repérage d’informations explicites, …).

-

Sélectionner les processus les plus pertinents à la compréhension de ce texte-là.

-

Privilégier, quand faire se peut, les questions contextualisées correspondant aux usages potentiels du texte, à des projets de lecture. Par exemple, rechercher dans un dépliant le moyen de transport le moins onéreux en fonction d’une destination précise ou d’un horaire, …

S’assurer toujours de la compréhension du sens global du texte et ne pas oublier la dimension psychoaffective (apprécier) et métacognitive (identifier les lieux du texte ayant posé des problèmes de compréhension, verbaliser ses démarches) de la lecture.

EXEMPLES DE QUESTIONNAIRES  Enjeux de lecture - Activités pour construire du sens : 8. Répondre à un questionnaire.  Consulter : Exemples de questionnaires de lecture : Boite à outils → Outils d'évaluation → Épreuves.

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LES AUTRES MÉDIATIONS  Enjeux de lecture - 3. Évaluer les lecteurs en difficulté : quelques autres médiations. Dans les autres médiations, il est souvent plus difficile de cibler les processus de lecture évalués. Il n’en demeure pas moins qu’on peut, selon les médiations, évaluer :

-

la compréhension : sélection des informations pertinentes, exactitude de la reformulation des informations retenues, mise en relation de ces informations, pertinence des inférences, construction du sens global, … Exemples pour la lecture de textes littéraires (Fiche/compétence 3) : le résumé, le rappel de texte, la 1re de couverture, la page de présentation de catalogue, la lecture à voix haute, l’écriture dans les blancs du texte pour la lecture de textes littéraires (Fiche/compétence 3). Exemples pour la lecture de consignes (Fiche/compétence 1) : la mise en œuvre de l’action ou du comportement recherché, la remise en ordre des étapes d’une consigne complexe, … Exemples pour la lecture de textes informatifs (Fiche/compétence 2) : la transcription ou reformulation des informations sélectionnées, le choix adéquat résultant d’une comparaison d’informations, le résumé ou le plan hiérarchisé (Approfondissement), …

-

l’interprétation personnelle : pertinence des inférences, justification par des indices d’une interprétation (message du texte, …) ou choix (et justification par des indices) d’une hypothèse de sens convaincante quand le texte peut en susciter plusieurs, … Exemples pour la lecture de textes littéraires : la 1re de couverture, l’avis critique de lecture, le conseil de lecture, l’échange (discussion) entre lecteurs, la lecture à voix haute, …

-

l’appréciation : présence d’une appréciation, justification de l’appréciation par des critères illustrés par des éléments du texte. Exemples : l’avis critique de lecture, le conseil de lecture, l’échange (discussion) entre lecteurs, …

-

le contrôle de la lecture, la verbalisation des démarches : identification des lieux du texte posant des problèmes de compréhension, verbalisation et ajustement éventuel des démarches, stratégies de lecture, … Exemple : le conseil de lecture.

Remarque Pour les médiations expressives de la lecture de textes littéraires (Fiche/compétence 3), demander à l’élève d’expliquer oralement le pourquoi de ses choix permet d’affiner l’évaluation. Ceux-ci peuvent être difficilement observables et interprétables par l’enseignant (exemples : certains détails d’une illustration). En outre, l’élève peut avoir réalisé de manière peu esthétique ou peu explicite ce qu’il souhaitait exprimer.


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EXEMPLES DE GRILLES D’ÉVALUATION La 1re et la 4e de couverture : Lecture de textes littéraires fiche/compétence 3.  N.B. Sur fond grisé les critères et indicateurs relatifs à la lecture.

CRITÈRES

INDICATEURS POTENTIELS

Respect des caractéristiques du genre : la 1re de couverture Présence des éléments constitutifs

1re : titre/auteur/édition/illustration. 4e: résumé apéritif ou extrait significatif.

Qualité de la présentation matérielle

Hiérarchie des titres/Lisibilité des caractères. Disposition spatiale des éléments. Éléments secondaires apportant une touche finale à l'ensemble (soin de l’illustration, …).

Intention de communication : traduire sa lecture Exactitude des informations retenues (compréhension)

Références exactes du livre. Résumé : absence d’erreur de compréhension. Extrait : absence d’erreur de retranscription.

Pertinence du nouveau titre (compréhension du sens global et interprétation)

Caractère significatif par rapport au texte lu.

Pertinence des informations (compréhension)

Présentation des éléments essentiels : personnage(s) + cadre spatiotemporel + élément déclencheur. Caractère significatif de l'extrait choisi.

Pertinence de l'illustration (compréhension du sens global et interprétation)

Caractère significatif par rapport au texte lu.

Cohérence (compréhension et interprétation)

Le titre, l’illustration et le résumé (ou l’extrait) sont cohérents : ils expriment une même interprétation du texte.

Écriture Respect des normes linguistiques

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Correction de l’orthographe.



La lecture à voix haute 

CRITÈRES


Respect des caractéristiques du genre

Modalité de la parole : lecture fluide (sans accrochage ou reprise).

Respect de l’intention : exprimer sa lecture

Présence de pauses délimitant les parties, les phrases, les parties de phrase.

Organisation générale : présence d’une ouverture (salutations, références du texte), d’une lecture, d’une clôture (remerciements, salutations).

Débit : adapté (ni trop lent, ni trop rapide) et varié (en fonction du sens). Intonation : variations significatives en fonction du sens du texte (changement d’interlocuteur dans le dialogue, indices explicites ou implicites relatifs aux personnages, situations, intention).

Oralité Respect des normes du langage oral Respect des normes linguistiques

Audibilité : articulation, volume et débit rendant le message audible. Regard : mobile, tantôt lisant le texte, tantôt en contact avec le public. Prononciation correcte.


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54


LIRE - Bibliographie

Bibliographie Se familiariser avec le monde des livres

-

MICHEL P., 1001 escales sur la mer des histoires, Collectif Alpha Bruxelles, 2001. www.collectif-alpha.be. Un excellent ouvrage présentant « 52 démarches pour apprendre [et aimer] les livres ». Chaque démarche, construite sur des titres précis de littérature de jeunesse, est clairement décrite et accompagnée de témoignages ou de productions des apprenants. Destiné au départ à des adultes nonlecteurs, cet ouvrage intéressera l’enseignant confronté à de faibles lecteurs ou à des élèves maitrisant mal la langue.

Clarifier l’activité de lecture

-

CRUTZEN D., Objectif lecture ! Lire, découvrir, s’exprimer en classe multiculturelle, De Boeck, 1998. Ce manuel de lecture s’adressant prioritairement à des publics multiculturels et de faibles lecteurs insère dans ses séquences des clarifications de l’activité de lecture.

-

GOIGOUX R. et CEBE S., Apprendre à lire à l’école, RETZ, 2006. Petit livre destiné aux parents/enseignants expliquant avec clarté l’apprentissage initial de la lecture.

Accélérer l’identification de mots*

-

CHAUVEAU G. (dir.), Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Retz, 2003. Ouvrage didactique expliquant comment l’enfant apprend à lire et à entrer dans la culture écrite.

-

CHEVALIER Br., a.r.t.h.u.r Un atelier pour maitriser la lecture 6 , Nathan Retz, 1990 ou Bien lire au collège 6 , Textes et exercices d’entrainement progressif, Nathan, 1996. Manuel proposant des exercices de systématisation.

-

CRUTZEN D., Objectif lecture ! Lire, s’exprimer en classe multiculturelle, op. cit. Manuel offrant des exercices de systématisation intégrés au sein de séquences de compréhension de textes. Les activités sont différenciées en deux niveaux. Les textes sont regroupés par thèmes d’intérêt.

-

DE KEYZER D., Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, RETZ, 1990-2001. Ouvrage didactique proposant des types d’exercices à construire dans un chapitre consacré à la « construction des savoir-faire de base » et un exemple de séquence de compréhension d’un texte informatif intégrant des exercices de systématisation sur le code et l’identification de mots.

-

ELSA, didacticiel de l’AFL (Association Française pour la Lecture). www.lecture.org. Logiciel d’entrainement à la lecture proposant des exercices sur des unités variées (des mots au texte). L’enseignant peut intégrer ses propres textes. Il propose une progression continue par une série d’exercices qui entraine la vitesse de lecture, la mobilité oculaire, la reconnaissance de mots, … associée à la compréhension. Les exercices adaptés au niveau de l’élève sont testés à chaque séance.

-

GOIGOUX R. et CEBE S., Apprendre à lire à l’école, op.cit.

-

e

e

OUZOULIAS A., Favoriser la réussite en lecture : les maclé, Retz, 2004. Intéressant ouvrage didactique présentant un grand nombre d’activités expérimentées dans des écoles de quartiers populaires en France ainsi que les outils diagnostics utilisés. RICHAUDEAU Fr., Méthode de lecture rapide, Retz, 2004. Manuel d’exercices de systématisation. Ressources Web : Esc@lire http://www.ead.cfwb.be/index.php?id=54&idForma=257&buttonForma=Voir%20les%20détails : formation à distance pour lire plus vite.

Construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture

-

JOOLE P., Comprendre des textes écrits. Textes littéraires, textes documentaires, textes informatifs, SCEREN Retz, 2008. Cet ouvrage propose notamment des activités pour lever des obstacles à la compréhension, sur le vocabulaire, les procédés de reprise, …


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LIRE - Bibliographie

Fiche 1. Écouter/lire des consignes

-

ABDALLAH-PRETCEILLE M. (dir.), Maîtriser les écrits du quotidien, Paris, Retz, 1998. Ouvrage proposant des activités de lecture et de langue sur des consignes (notice de montage, consignes scolaires, …).

-

CHEVALIER B., Bien lire au collège 6 ou a.r.t.h.u.r. Un atelier pour maitriser la lecture 6 , op. cit. Ce dernier manuel consacre son chapitre 6 à la lecture de consignes.

-

ZAKHARTCHOUK J. M., Comprendre les énoncés et les consignes, C.R.D.P. de l’Acad. d’Amiens, 1999. Décortiquer les consignes, se familiariser avec leur vocabulaire, repérer les erreurs dues aux mauvaises lectures, …

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Fiche 2. Lire des textes informatifs e

-

CHEVALIER B., Bien lire au collège ou a.r.t.h.u.r. Un atelier pour maitriser la lecture 6 , op. cit. Ce dernier manuel consacre deux chapitres (7 et 8) à l’utilisation de référentiels.

-

DUMORTIER J.-L. (dir.), Lectures pour toi, 1 et 2 , Labor, 1992. La troisième partie du 1 volume et la quatrième du second sont notamment consacrés aux référentiels.

-

ELSA, op. cit. Ce logiciel entraine également à la lecture de textes documentaires et à la lecture survol.

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JOOLE P., Comprendre des textes écrits, op. cit.

Fiche 3. Écouter/lire des textes littéraires

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-

ABLF, revue Caractères, [email protected]. Revue trimestrielle de l’Association belge pour la lecture : article de fond et propositions concrètes.

-

CEBE S. et GOIGOUX R., Lector-Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, 2009. Un excellent manuel d’apprentissage explicite et progressif de la compréhension des textes narratifs ciblés sur les lecteurs précaires. 22 séances d’enseignement visant à se construire une représentation du texte, à reformuler les idées, à modifier sa compréhension au fil du texte, à répondre à des questions et à lire entre les lignes.

-

DUMORTIER J.-L. (dir.), Lectures pour toi, Labor, 1992-93. Manuel d’apprentissage des caractéristiques du récit de fiction (littérature de jeunesse).

-

FESeC, site du secteur Boite à outils → Ado-lire : suggestion de titres, ressources pour se documenter sur la littérature de jeunesse, paroles d’ado-lecteurs.

-

GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique, De Boeck, 1997 et GIASSON J., Les textes littéraires à l’école, Montréal-Paris, Gaëtan Morin éditeur, 2000. Deux synthèses théoriques accompagnées de pistes pédagogiques.

-

JOOLE P., Lire des récits longs. Romans, nouvelles, albums, Retz, 2006. Ouvrage didactique ciblé sur des activités facilitatrices illustrées sur 6 romans.

-

LAFONTAINE A. et al., Les cercles de lecture, De Boeck-Duculot, Savoirs en Pratique, 2001. MAGA J.-J. et MERON Chr., Le défi-lecture, Chronique sociale, 1990. Pour rappel, cet ouvrage propose des activités pouvant être réalisées en dehors d’un défi lecture.

-

MICHEL P., 1001 escales sur la mer des histoires, op. cit.

-

Ressources Web sur l’inférence : http://www.csrdn.qc.ca/discas/MaterielDidactique/inferences.html ; http://www.ac-reims.fr/ia51/ien.reims5/primtice/inferences/inferences.html ; http://le.soutien.perso.sfr.fr/pages/20.html. .

POSLANIEC Chr., Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse, op. cit. Des activités centrées sur des titres précis, graduées selon une progression et ciblées sur certains apprentissages : débuts de livre, illustrations, processus de lecture…


ÉCRIRE - Qu’est-ce que l’écriture ?

ÉCRIRE Qu’est-ce que l’écriture ? L’écriture est une construction de sens écrite, réalisée par un sujet dans un contexte particulier et à destination d’un lecteur. Ce dernier peut être un tiers absent (écrire pour autrui) ou le scripteur luimême (écrire pour soi).

Scripteur

Texte

Contexte d’écriture et de communication

Destinataire

LE CONTEXTE Le contexte d’écriture Il comprend le lieu et le moment de l’écriture, les outils (stylo, crayon, feutres de couleur, traitement de texte, …) et les supports (papiers, électroniques, …) utilisés. Le contexte de communication Le contexte (ou la situation) de communication comprend :

-

l’intention recherchée par le scripteur sur le destinataire (distraire, informer, enjoindre, persuader, …) ;

-

les caractéristiques du destinataire (statut, âge, connaissances supposées, …) ; la relation entre l’énonciateur et le destinataire : familière ou distante, à égalité ou hiérarchisée.

Ces paramètres vont orienter le choix d’un genre d’écrits, d’un mode d’énonciation (marquée : présence du scripteur et interpellation du destinataire/ou masquée : formulation impersonnelle), d’un registre de langue, … adéquat à la situation.


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ÉCRIRE - Qu'est-ce que l'écriture ?

LE SCRIPTEUR Les composantes affectives Celles-ci sont faites d’attitudes et de valeurs attribuées par le scripteur à l’écriture, à lui-même comme scripteur, à tel type ou tel genre de texte, à telle langue, à tel contenu ou à telle forme, … Les composantes affectives sont un préalable à l’apprentissage de l’écriture qui n’est guère possible sans un attrait pour l’écrit ni une attitude positive à son égard. Comme pour la lecture, ces attitudes et valeurs sont fortement tributaires de l’histoire personnelle de chaque individu et de la culture à laquelle il appartient. Les composantes cognitives et motrices Les connaissances Pour écrire, le scripteur mobilise des connaissances :

-

générales (sur le monde, sur le référent du texte à produire) ; linguistiques (syntaxe, orthographe, lexique, …) et textuelles (caractéristiques des types et des genres de textes) ;

-

sur l’écriture que beaucoup d’élèves assimilent à une simple transposition spontanée de la pensée ou de l’oral ;

-

sociales et culturelles (valeurs, normes sociales et culturelles auxquelles adhère le destinataire) particulièrement utiles pour qui recherche une communication aboutie.

Les processus d’écriture Pour écrire, le scripteur met en œuvre quatre grandes opérations d’écriture. LA RELECTURE-RÉÉCRITURE DU TEXTE

« le texte en préparation »

« le texte en révision »

-

analyse de la tâche à effectuer : buts, situation de communication, conditions de réalisation ;

-

relecture de l’écrit : confrontation au projet initial et aux normes de référence ;

-

choix d’un genre de texte et d’un plan d’action (gestion du temps, des outils et des supports, des aides et des recherches éventuelles à effectuer) ;

-

réécriture éventuelle : apports de modifications (remplacer, ajouter, supprimer, déplacer).

-

début de mise en œuvre (élaboration de contenus, hiérarchisation et organisation).

-

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LA PLANIFICATION

LA RÉDACTION

L’ACTE GRAPHIQUE

« le texte en production »

« l’écriture en action »

rédaction du texte à différents niveaux.

- gestion

de la graphie dans ses dimensions physiques et visuelles : postures, maniement de l’outil et du support, maitrise du tracé et de la lisibilité, représentation visuelle du texte.


ÉCRIRE - Qu’est-ce que l’écriture ?

Ces opérations ne sont pas successives, mais bien récursives et interactives. Ainsi, si la planification est antérieure à la rédaction (analyse de la tâche à effectuer, choix d’un genre et d’un plan d’action, …), elle intervient également lors de la rédaction et de la révision. L'écriture n'est pas seulement une simple transcription d'une pensée préalable et déjà organisée, mais aussi une élaboration du contenu et de son organisation. De même, la relecture-réécriture ne s'effectue pas seulement sur le texte achevé, mais parfois dès la rédaction. En outre, il n’y a pas qu’une seule manière de faire : certains procèdent pas à pas, d’autres écrivent tout le texte d'un seul jet puis le révisent, d’autres planifient d’abord tout le texte 10, … Les scripteurs experts consacrent l’essentiel de leur temps d’écriture à la planification et à la révision 11. À l’inverse, les élèves planifient et révisent peu leur texte, voire ignorent ces deux opérations en confondant le texte fini avec son élaboration. Il est donc nécessaire de leur faire prendre conscience qu’écrire c’est aussi - et surtout - planifier, relire et réécrire ▸ Clarifier l’activité d’écriture. Il est également très fructueux d’entreprendre l’apprentissage de ces processus par des activités ciblées : temps de planification préalable à la rédaction, relectures/réécritures successives centrées sur des aspects différents du texte, ciblées sur certains lieux du texte ou opérations de réécriture 12 ▸ Remédiation : Aide pour clarifier l’écriture ; Fiches 4, 5. Pistes d’activités spécifiques : planifier, réviser.

LE TEXTE Le texte produit par le scripteur articule diverses dimensions de l’écrit :

-

caractéristiques du genre ;

-

langue : le texte prend en compte les normes régissant l’utilisation correcte des signes linguistiques et déploie diverses ressources linguistiques susceptibles de mieux agir sur son lecteur ;

-

aspect matériel et visuel : le texte inscrit sa silhouette et ses signes graphiques sur un support.

intention (informer, convaincre) ; cohérence textuelle : le texte guide son lecteur par une hiérarchisation et une progression cohérente des informations ;

Apprendre à écrire un texte, c’est donc apprendre à travailler ces différentes dimensions sans exclusive. L’énonciation adoptée dans un texte argumenté n’est pas celle d’une grammaire, la mise en page d’une lettre n’est pas celle d’une poésie rimée, la structure d’un conte n’est pas celle d’un journal intime, les temps d’un récit de fiction ne sont pas ceux d’une consigne, … Chaque genre de texte actualise les dimensions du texte à sa manière (caractéristiques du genre). Le registre de langue d’une lettre familière n’est pas celui d’une lettre de demande à une institution, les arguments destinés à un pair ou à un adulte avec qui on entretient une relation hiérarchisée ne sont pas identiques, … Chaque situation de communication nécessite une actualisation particulière des dimensions du texte.

10

Il semble exister deux familles d’écriture chez les écrivains : les écritures à programme (par exemple, Zola qui amplifie progressivement à partir d’un plan et d’ébauches successives ou Stephen King qui établit d’abord des fiches), les écritures à processus (par exemple Sartre ou Proust qui suppriment après un premier jet). 11

Même Simenon, réputé pour sa rapidité, passait plus de temps à penser et planifier le texte « dans sa tête » qu’à le rédiger.

12

Ces opérations sont par ordre décroissant de fréquence : le remplacement, l’ajout, la suppression et enfin, plus complexe, le déplacement. Les opérations concernent majoritairement des petites unités du texte (lettres ou mots, voire propositions).


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ÉCRIRE - La question de l’orthographe

La question de l’orthographe UN SYSTÈME COMPLEXE On convient aujourd’hui que chaque écriture note, selon des proportions variables, à la fois du son (principe phonographique) et du sens (principe sémiographique) 13. Noter du son : les phonogrammes Les lettres (graphèmes « phonogrammes ») servent ici à transcrire les sons : PHONÈME

EXEMPLE

GRAPHÈME

POURCENTAGE DANS LA LANGUE

[S]

s ou ss c ou ç ti sc x

serpent, masse cerise, ça, maçon nation sciences soixante

69 % 26 % 3,3 %

Les lettres de l’alphabet servent à 85 % à représenter des sons. Le français compte 34 phonèmes pour 130 graphèmes, soit une proportion de 4 graphèmes pour un phonème. Ceci explique une première difficulté de l’orthographe française : il n’y pas de correspondance phonème-graphème. Un même son peut souvent s’écrire selon un ou plusieurs graphèmes différents : [o]  o (75 %), au (21 %), eau (3 %). Inversement en lecture orale, un même graphème peut être prononcé différemment selon les mots (choléra, chirurgien, …). Même si certains graphèmes sont plus fréquents (▸ Annexe 1), et si leur mémorisation/automatisation est relativement aisée, il ne suffit donc pas de maitriser le code graphophonologique pour orthographier tous les mots correctement. Il faut connaitre le mot et son concept et avoir mémorisé son orthographe pour pouvoir l’écrire. Noter du sens : les morphogrammes et les logogrammes Les lettres (graphèmes « morphogrammes ») servent à :

-

signifier des marques grammaticales (morphologiques) de genre, de personne, de temps. Tu traverses les champs Si aux débuts de notre langue écrite, une bonne part des marques grammaticales étaient encore audibles, aujourd’hui la grande difficulté, qui rend l’orthographe particulièrement opaque, réside dans le fait que sa morphologie est largement silencieuse : les marques ne s’entendent pas (seul le « Les » de la phrase ci-dessus est audible à l’oral). Il s’ensuit que le scripteur privé du secours de l’oral pour décider de la distribution des lettres morphologiques le plus souvent muettes (-s, -t, -e notamment) doit recourir à un raisonnement orthographique. C’est la difficulté majeure de l’orthographe française qui représente près de 95 % des erreurs d’un scripteur moyen. Ces difficultés se situent essentiellement au niveau des homophonies verbales (chanter/chanté) et des phénomènes d’accord.

-

13

marquer l’appartenance de mots à une même famille lexicale (phénomène de dérivation) : le « d » de « réponds » qu’on retrouve dans « répondre », « répondeur ». Le champ résonne du chant de l’alouette

BRISSAUD C et BESSONAT D., L’orthographe au collège. Pour une autre approche, Delagrave/CRDP de Grenoble, 2001, p. 159.


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Les « logogrammes » servent à :

-

donner une figure particulière au mot écrit et permettre ainsi de distinguer pour l’œil ce qui se confond à l’oral. La fonction des lettres est ici de distinguer les homophones (chant/champ, à/a, sont/son, faim/fin). Ici également, la fréquentation des mots et leur mémorisation orthographique garantissent la correction orthographique.

Schéma de synthèse

Enfin, notre système orthographique conserve un certain nombre de graphèmes peu fonctionnels, issus de l’histoire des mots. C’est un reliquat historique situé hors système. Par exemple, le double « f » de « difficile » ou le « s » de « temps ».

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L’ORTHOGRAPHE : UN SYSTÈME EN COURS D’ACQUISITION Il est tentant d’attribuer les erreurs orthographiques des élèves à des questions de non-motivation, d’inattention ou de manque de raisonnement. Une observation plus attentive des types d’erreurs montre qu’elles correspondent à des logiques rationnelles mais inachevées ou inadéquates. Bien des erreurs s’expliquent. Attirer l’attention des élèves sur les logiques générant les erreurs diminue l’image négative qu’ils pourraient avoir d’eux-mêmes et peut ouvrir le chemin vers une attention plus soutenue. Comprendre son erreur, c’est mieux l’éviter. Exemple : sources d’erreurs dans les accords en nombre Logiques phonographiques  Les marques d'accord ne s'entendent pas dans la plupart des cas (-s, -t, -e, -ent).  Conflit entre la marque et l'image sonore du mot. Effet de fréquence : « cette endroit »  « endroit » est féminin ; « mon idole »  « idole » est masculin.

Les enfants cour dans les bois. Les chiens aboie, la caravane passent. Il y a un point car le texte a été coupé à cette endroit.

Logiques sémantiques - Conflit entre la marque d'accord et le sens du mot. - Problème des termes collectifs singuliers (pluralité/unicité).

Chers famille … Tout le monde le crurent…/Tous le monde a crié. Il aperçut des fleurs, des nuages, de l'herbes vertes, un ciel bleu, …

Problème lié à l'image visuelle du mot Effet de fréquence :  -ent  verbe. Omission du -s pour les noms et adjectifs terminés par -ent.  Confusion entre homophonie nominale et homophonie verbale (porte).  Phénomènes d'analogie (confusion avec des terminaisons verbales fréquentes).

Il y a trois argument_ pour… Les enfants portes des fleurs. Ils étaient ivrent.

Logique syntagmatique  Rupture de la chaine d'accord (pronom écran/complément du nom/complément circonstanciel/coordination) et tendance à privilégier l'accord de proximité : « les »  pluriel, « vous »  2e p. pluriel.


Le bébé des voisins pleures. Je vous laissent découvrir le reste de l'histoire. Les chiens de ma voisine approche.

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COMMENT DÉVELOPPER L’ORTHOGRAPHE DES ÉLÈVES ? Quelques principes de bon sens

-

Dédramatiser l’orthographe et le sentiment d’insécurité orthographique qui freine l’écriture.

-

Motiver l’élève en le confrontant à des défis accessibles où il se voit valorisé et observe une amélioration.

-

Ne pas vouloir tout résoudre ou tout expliquer, mais sélectionner la matière en fonction du niveau des élèves, de la fréquence d’utilisation des formes dans les productions des élèves, mettre l’accent sur les grandes régularités et non sur les exceptions. L’accent sur les exceptions est du temps pris sur autre chose, perturbe l’appropriation durable des règles de base et donne à l’élève l’impression que l’orthographe est irrationnelle et insurmontable. Exemple 14

Construire le sens des normes orthographiques et montrer que l’orthographe fait sens. Motiver les élèves en mettant l’orthographe au service de productions textuelles diffusées et socialisées qui justifient un « toilettage orthographique ».

FRÉQUENCE D’EMPLOI DES RÈGLES D’ACCORD SUJET-VERBE (GREVISSE ET GOOSSE, NOUVELLE GRAMMAIRE FRANÇAISE, 1990) SUR UN CORPUS DE 15.700 FORMES VERBALES (LITTÉRATURE, JOURNAUX ET MAGAZINES). Règle 1. Verbe s’accorde en genre et nombre avec son sujet.

87,6 %

Règle 2. Verbe ayant pour sujet le relatif qui.

10,7 %

Règle 3. Verbe ayant plusieurs sujets coordonnés se met au pluriel.

1%

FRÉQUENCE D’EMPLOI DES RÈGLES D’ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ AVEC « AVOIR » SUR UN CORPUS DE 2636 PARTICIPES PASSÉS.

-

Règle 1. Absence d’accord si le participe passé n’est pas précédé du CD.

84,6 %

Règle 2. Accord du participe passé si précédé du CD.

11,6 %

Faire passer les élèves du « comment ça s’écrit ? » au « quel type d’erreur ? » et « comment l’éviter ? » en développant la réflexion autonome de l’élève.

L’orthographe d’usage L’acquisition de l’orthographe lexicale va de pair avec la fréquentation du monde, de ses concepts et de son lexique. S’approprier des mots nouveaux à l’oral et à l’écrit, mémoriser leur forme orthographique développent donc l’orthographe d’usage des élèves. L’automatisation progressive de l’orthographe des mots facilite le travail du scripteur et du lecteur qui ne doivent plus consacrer d’énergie à encoder ou décoder les mots ▸ Lire : l’identification de mots. Tant en lecture qu’en écriture, il est important de favoriser la mémorisation orthographique des mots par divers moyens d’imprégnation 15 : surligner le mot, identifier le mot dans un texte, recopier le mot en ayant soin de l’avoir préalablement mémorisé (en le voyant dans sa tête, en l’épelant) et vérifier sa retranscription, écrire le mot, … Les mots nouveaux ou les mots mal orthographiés pourront être retranscrits correctement dans des outils consultables : affiche murale, banque de mots, lexique, … à insérer dans une partie du classeur organisée comme un petit référentiel ou dans un carnet spécifique.

14

N. LEROY, « La fréquence d’emploi des règles d’accord du verbe », « La fréquence d’emploi des règles d’accord du participe passé » in Enjeux, n° 34, mars 1995.

15

Les techniques de la gestion mentale peuvent se révéler efficaces à ce sujet.

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L’orthographe grammaticale L’orthographe grammaticale ne pourra jamais être automatisée et nécessitera toujours une réflexion consciente et du temps pour réaliser celle-ci. L’acquisition de l’orthographe grammaticale va donc de pair avec le développement de capacités d’analyse de la langue. La résolution de bien des problèmes orthographiques grammaticaux passe souvent par un raisonnement complexe mobilisant non seulement des connaissances grammaticales (règles, définitions, …) mais aussi des procédures. Exemple : l’accord sujet-verbe

PROCÉDURES

CONNAISSANCES

Identifier le verbe (receveur Test de la négation (le verbe peut être Règles d’accord du verbe. d’accord). encadré par « ne… pas »). Test du changement de temps et de personne. Identifier le sujet (donneur Test de la mise en évidence (le sujet Marques du genre et du nombre d’accord et ses marques de peut être encadré par « c’est… qui + des noms et des pronoms. genre et de nombre). verbe ». Test de la pronominalisation (le sujet peut être pronominalisé par des pronoms sujets). Faire l’accord.

Désinences verbales des personnes.

Exemple : l’accord du participe passé Les difficultés que rencontrent les élèves dans l’accord du participe passé ne sont pas tellement dues à une méconnaissance des règles d'accord, mais bien souvent à une non-identification du participe passé souvent confondu avec l’infinitif. Ce problème se posera peu dans des exercices à trous du type Bled, mais bien en situation de dictée ou d’écriture. Une fois le participe identifié, il restera à connaitre les règles d’accord et à maitriser des procédures d’identification du donneur d’accord éventuel.


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PROCÉDURES

CONNAISSANCES

1. Repérer la forme verbale composée : - mettre la forme verbale de la phrase ou de la partie de phrase à l’infinitif ; - commuter la forme verbale composée en modifiant le temps du premier élément (ex. passé composé  plus que parfait) 16 ; - repérer l'auxiliaire : c'est la forme qui varie (élément à gauche). 2. Repérer le participe passé : forme inchangée à droite de l’auxiliaire.

Le participe passé est un élément d'une forme verbale. Il est précédé d'un auxiliaire.

3. Distinguer l'auxiliaire : être/avoir. 4. Activer la bonne règle en fonction de l'auxiliaire. 5. Reconnaitre le donneur d’accord :

Les règles d’accord. Exemple : « Le PP avec être s’accorde en - Sujet : « c’est... qui + verbe » et/ou pronominalisation ; genre et en nombre avec le - C.D.V. : questions « quoi » ou « qui » après le verbe 17, ou, mieux, sujet ». mise en évidence par « c'est… que » + verbe, pronominalisation par « le, la, les » ou « cela » placé directement à droite du verbe.

6. Identifier le genre et le nombre du sujet ou du C.D.V. (déterminants, Marques de genre et nombre. marques finales, …). 7. Faire l’accord : ajout éventuel des marques de genre et de nombre.

Marques de genre et nombre.

Il y a donc lieu pour chaque problème orthographique grammatical d’identifier et d’enseigner toutes les connaissances et procédures nécessaires à la résolution du problème. Les règles d’accord nécessitent globalement :

-

d’identifier le donneur d’accord (+ procédures pour identifier le sujet, le C.D.V.(▸ Annexe 4) ou le nom auquel se rapporte l’adjectif) ;

-

d’identifier les marques en genre et nombre du donneur d’accord ;

-

de sélectionner les marques finales adéquates de chaque mot en fonction de sa catégorie grammaticale.

d’identifier les éléments covariants dans la phrase (+ procédures pour identifier les classes de mots variables (▸ Annexe 3) ;

16

Autre procédure : remplacer la forme verbale par un verbe synonyme ou sémantiquement proche du verbe (si on change le verbe, l'auxiliaire ne « change » pas et le PP change, c'est donc que le PP fait partie de la forme verbale). 17

Les questions « qui » ou « quoi » pour identifier le complément de verbe direct ne sont pas toujours opérationnelles. Les élèves peuvent confondre le C.D.V. avec l’attribut dans le cas de verbes copules (« Il m’a semblé très gentil »  quoi ?  « très gentil » ou avec le sujet dans des phrases avec des sujets inversés (« Au-dessus de leur tête a claqué le tonnerre »  quoi ?  « le tonnerre »).

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Les procédures les plus fréquemment utilisées pour régler les problèmes d’accord ou les homophonies verbales sont les suivantes :

-

la commutation : « il l’a trouvé » : on écrit « l’a » et non « la » car on peut dire « il l’avait trouvé » ; l’analogie : « j’ai trouvé » : on écrit « é » car c’est comme « j’ai vendu » ; l’effacement : « il nous semble » car on peut dire « il semble » ; la déconstruction : « ils la mangent » car « ils mangent la tarte » ; la mise en évidence des groupes de mots et de leurs relations : « Ces remarques me semblent particulièrement intéressantes » car « ce sont les remarques qui semblent particulièrement intéressantes ».

Exemple : les homophones Pour distinguer les homophones lexicaux et grammaticaux, mieux vaut ne pas recourir à des listes faisant coexister les homophones (« a » vs « à ») - comme le proposent toujours certains manuels ou grammaires - pour ne pas privilégier l’identité phonique au détriment de la différence orthographique. Il est en effet paradoxal de rapprocher ce qu’on veut précisément éviter de confondre. Au contraire, les distinguer en faisant des analogies et en construisant des outils de référence analogique progressifs : fiches ou affiches sur lesquelles on répertorie progressivement un certain nombre de phrases ayant un élément commun. Exemple sur les homophones « c’est/s’est » : C’est le printemps Ce sera ma fête C’est difficile Ce n’est pas facile …

Il s’est levé Elles se regardent Il s’est trompé Les oiseaux se sont envolés …

Encore une place pour la dictée ? La dictée traditionnelle non préparée et ne donnant pas lieu à un partage réflexif sur les problèmes rencontrés et les manières de les résoudre n’est pas un moyen efficace d’apprentissage de l’orthographe. C’est comme vouloir soigner une angine avec un thermomètre. Elle contribue souvent à dramatiser l’activité orthographique et demeure une activité de transcodage où l’élève transforme des phonèmes en graphèmes. « mettre des sons en lettres » n’équivaut pas à « mettre des idées en lettres ». En ce sens, la dictée ne permet pas un apprentissage ou une évaluation de l’orthographe en situation d’écriture. La dictée préparée risque de faire exclusivement appel à la mémorisation et n’est donc utile que pour l’orthographe lexicale et pourrait avoir des effets pervers pour l’orthographe grammaticale. La dictée a toutefois le mérite d’éviter la surcharge cognitive en isolant l’orthographe. Pour peu qu’elle soit envisagée comme une situation problème à résoudre collectivement : dictée sans erreur, dictée avec questions permises, dictée négociée ou dialoguée (▸ Fiches 4, 5. Résoudre des problèmes orthographiques : pistes d’activités), elle présente de nombreux avantages :

-

erreur considérée comme source d’apprentissage, prise de conscience des difficultés des élèves et de leur manière de faire, posture réflexive des élèves sur la langue, verbalisation et partage des connaissances et des procédures utilisées, entrainement à l’utilisation du métalangage, activité d’entraide et non plus de sélection, volonté de mener toute la classe vers la réussite, …


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ÉCRIRE - Difficultés d'écriture : diagnostic, remédiation et apprentissage

Difficultés d’écriture : diagnostic, remédiation et apprentissage

DIFFICULTÉS De familiarisation Par leur origine, certains élèves n’ont pas été familiarisés avec le monde des écrits. Faute d’avoir découvert les fonctions de l’écriture, ils ont développé une attitude négative face à l’écriture.

▸ Familiarisation avec le mode des écrits et de l’écriture.

De clarification de l’activité d’écriture Une conception simpliste de l’écriture amène bien des scripteurs à ignorer la planification et la relectureréécriture.

▸ Clarification de l’activité d’écriture.

▸ Pistes d’activités pour clarifier l’activité d’écriture, pp. 77-78.

Orthographiques Le niveau orthographique des élèves est souvent inférieur à celui prévu par les socles à 12 ans. Ceci crée chez le scripteur un sentiment d’insécurité et freine l’accès du lecteur au sens.

▸ Résolution des problèmes orthographiques.

▸ Pistes d’activités pour résoudre les problèmes orthographiques rencontrés, pp. 82-84.

REMÉDIATION/ APPRENTISSAGE

▸ Pistes d’activités se familiariser avec le monde des écrits et construire l’utilité de l’écriture, p. 74.

▸ Pistes d’activités Fiches 4, 5 : pp. 87-88 ; 91-93.

Fiches/compétences 4 et 5 du Référerentiel

De maitrise des processus d’écriture Les élèves recourent insuffisamment à la planification et à la relectureréécriture de leurs textes qui demeurent souvent des premiers jets inaboutis.

PISTES DIAGNOSTIQUES

Fiches remédiation en amont du Référentiel

Composantes cognitives et Composantes cognitives : Composantes cognitives : motrices : processus connaissances sur la langue connaissances sur l’écriture d’écriture et rédaction

MODÈLE DE L’ÉCRITURE Composantes affectives

Le modèle de l’écriture permet de situer certaines catégories de difficultés rencontrées par les élèves et de définir des activités d’apprentissage et de remédiation adéquates.

Toutes ces difficultés peuvent générer un déficit d’estime de soi et un sentiment d’insécurité peu propices à l’apprentissage et à la découverte du plaisir d’écrire. La construction de l’estime de soi et de la motivation ne précède pas l’apprentissage, mais l’accompagne.


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ÉCRIRE - Fiches remédiation - Se familiariser avec le monde des écrits et construire l'utilité de l'écriture

Fiches remédiation Aide pour se familiariser avec le monde des écrits et construire l’utilité de l’écriture Pourquoi ? « Pour écrire, il faut, d’abord, avoir rencontré des adultes qui témoignent que l’écriture n’est pas une simple obligation scolaire, une course d’obstacles inventée pour faire trébucher les enfants les plus malhabiles ou les moins courageux […] mais aussi une source de petits plaisirs et de grandes satisfactions : plaisir de libérer sa mémoire en prenant des notes, plaisir de griffonner quelques mots pour se souvenir d’un évènement important, plaisir de personnaliser un remerciement, de rédiger la légende d’une photo, … ». MEIRIEU Ph., Pourquoi est-ce (si) difficile d’écrire ? (pp. 49-50).

C’est l’environnement du jeune qui va lui permettre ou non de construire le sens de l’écriture et lui donner la force d’entrer dans cette activité : identification à des gens qui écrivent, mais aussi confrontation à la diversité des écrits, participation à des situations où l’écriture s’impose sans être imposée, … Ces conditions n’ont pas toujours été offertes à tous les élèves par le milieu (famille, école, quartier). Quand ? Les activités de familiarisation peuvent être menées en préalable à l’exercice des compétences d’écriture. C’est aussi dans les tâches globales des fiches 4 et 5 que s’expérimenteront des projets concrets d’écriture.


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PISTES DIAGNOSTIQUES Différents supports ou techniques permettent à l’enseignant d’en savoir plus sur les attitudes, le degré d’appétit de l’élève et de son milieu familial face à l’écriture et sur ses éventuelles pratiques d’écriture. On peut :

-

inviter les élèves à s’exprimer à partir d’une phrase introductive du type « Pour moi, écrire c’est… » que l’on peut également décliner au futur ou au passé ;

-

faire évoquer de bons ou mauvais souvenirs, des expériences d’écriture ; faire choisir dans un ensemble d’images et de dessins représentant diverses attitudes face à l’écriture, celle(s) qui parle(nt) le plus ▸ Pistes d’activités ;

-

montrer à l’élève différents écrits, lui demander de donner à chacun un nom et une fonction ou contexte possible d’utilisation ▸ Pistes d’activités ;

-

soumettre la classe à un petit questionnaire en ayant soin de lire oralement et d’expliquer si nécessaire les items (exemple ci-après).

Quels que soient les outils ou les techniques utilisés, il est important de choisir un canal (oral, écrit, visuel) avec lequel les élèves se sentent à l’aise et d’expliquer le sens de la démarche (partager des points de vue et des pratiques, s’interroger, …). Il y a lieu également de rassurer (pas de cotation, anonymat éventuel). De tels outils ne mesurent toutefois pas objectivement des pratiques ou des représentations effectives, mais bien un discours sur des pratiques et des représentations. Exemples de questionnaire à ajuster

 CE QUE JE PENSE DE L’ÉCRITURE Manifeste ton accord ou désaccord avec ces propositions

PAS DU TOUT D’ACCORD

PAS D’ACCORD

D’ACCORD

TOUT À FAIT D’ACCORD

Pour bien écrire, il faut avoir un don, avoir ça dans le sang. Écrire permet d’exprimer ses sentiments, ses émotions. Écrire, c’est inutile. Parler suffit. Écrire, c’est difficile et fatigant. Écrire, ça me calme. Écrire, c’est juste bon pour l’école. Écrire, c’est une punition. Écrire aide à réfléchir. Écrire, c’est respecter les règles (orthographe, grammaire, …).

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 MES PRATIQUES D’ÉCRITURE Mets une croix dans la colonne qui te convient

TOUT JAMAIS PARFOIS SOUVENT

LE TEMPS

T’arrive-t-il d’écrire pour le plaisir de dessiner les lettres (tag, graff) ou de faire une belle présentation ? Écris-tu des listes (d’achats, de choses à faire, de copains, …) ? Écris-tu ou as-tu écrit des débuts d’histoires, de contes, … ? Inventes-tu des poèmes ou des paroles de chansons ? Inventes-tu des mots que tu écris ? Écris-tu des lettres, courriels à quelqu’un que tu connais ? Écris-tu des lettres à toi-même ou à quelqu’un qui n’existe pas ? Écris-tu ou as-tu écrit un journal intime ou un journal souvenir de vacances ? Écris-tu de petits textes sous des photos ? Écris-tu des jeux de langue (mots croisés, mot mystère, …) ? Recours-tu à l’écriture sur ordinateur (courriel, MSN, blog) ? Écris-tu des SMS ? Recopies-tu (sur ton classeur, sur ton plumier, dans un carnet, …) des textes (blagues, pensées, chansons, poèmes, phrases, …) que tu aimes ? T’arrive-t-il de graver (écrire sur différentes matières : bois, sable, murs, …) ? T’arrive-t-il de montrer à quelqu’un (amis, parents, professeurs, …) ce que tu écris ? Est-ce que l’école t’a déjà donné envie d’écrire des choses que tu n’avais jamais écrites ? Quel est le support que tu utilises le plus pour écrire (cahier, feuilles volantes, agenda, carnet, ordinateur, GSM, …) ?

……………………………………………………….

As-tu un instrument d’écriture favori (bic, stylo, feutre, ordinateur, crayon, …) ?

………………………………………………………..


……………………………………………………….

……………………………………………………….

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PISTES D’ACTIVITÉS DE FAMILIARISATION Interroger et partager ses représentations face à l’écriture, appréhender des raisons d’écrire et divers contextes d’écriture  Choisir, dans un ensemble d’illustrations évoquant l’écriture sous divers aspects tant positifs que négatifs, une illustration de ce que l’écriture représente pour l’élève et ainsi faire émerger les représentations, les raisons d’écrire, … La même activité peut être réalisée à partir de scènes d’écriture extraites de la littérature de jeunesse.  Prendre connaissance de raisons d’écrire et de ne pas écrire, les compléter et en discuter.  Apparier divers écrits et des exemples de projets d’écriture (jouer avec les outils et supports d’écriture, informer un destinataire, se dire, créer un monde imaginaire, soulager la mémoire, …).  Utiliser des outils et supports variés d’écriture pour expérimenter le plaisir de l’acte graphique et de ses objets. S’orienter et se situer dans la diversité des écrits à partir de divers paramètres : supports et outils d’écriture ; écrits finis/écrits inaboutis ou intermédiaires ; écrits « pour soi »/« pour les autres » ; écrits individuels/collectifs ; caractère fictionnel ou non des écrits  Rechercher en divers lieux (école, espace domestique, entreprise, Web) et sur divers supports (papier, matière, électronique) des exemples variés d’écrits et tenter de les classer.  Faire l’inventaire des genres d’écrits pratiqués à l’école, à la maison, dans les métiers, …  Prendre conscience (via des réponses à un questionnaire, des échanges en classe, …) de ses pratiques spontanées d’écriture (genre d’écrits produits, cadre spatiotemporel d’écriture, procédures, …) et de celles d’autrui ▸ Pistes diagnostiques.  Attribuer des prix à des écrits : l’écrit le plus beau, le plus insolite, le plus illisible, le plus inutile, le plus audacieux, …  Opérer des jeux de rôles d’écriture : à partir de différents contextes donnés (une journée d’une entreprise, les occupants d’un immeuble, …), choisir ou imaginer des genres d’écrits adéquats. Comparer les solutions proposées et en discuter.  …

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ÉCRIRE - Fiches remédiation - Clarifier l'activité d'écriture

Aides pour clarifier l’activité d’écriture Pourquoi ? « Écrire, c’est un vrai travail d’artisan. L’écrit n’est ni la transposition graphique de l’oral, ni l’impression en direct de la pensée. C’est le résultat d’une activité patiente et minutieuse […] Qu’est-ce qui permet à l’enfant de travailler ainsi sur le langage ? Une chose toute simple et, pourtant, infiniment difficile pour lui : se dédoubler. Il faut qu’il soit, en même temps, l’auteur et le lecteur de ses propres textes. Et que le lecteur, en lui, parle à l’auteur ». MEIRIEU Ph., Pourquoi est-ce (si) difficile d’écrire ? (pp. 25-26).

Faute d’avoir vu des personnes en train d’écrire ou des écrits intermédiaires (brouillons, …), beaucoup de jeunes confondent le texte abouti avec son processus de construction. Ceci renforce les représentations d’immédiateté de l’écriture, de don inaccessible ou d’inspiration. Beaucoup d’élèves ignorent également la nécessité de se dédoubler quand ils écrivent : auteurs de leur texte, ils se parlent à eux-mêmes, oublient leur lecteur et limitent donc leur relecture, quand elle existe, à un simple toilettage orthographique ou « remise au propre ». Quand ? Le professeur a intérêt à prendre très tôt la température des connaissances des élèves en la matière, à clarifier l’écriture par des activités spécifiques et à poursuivre la démarche lors des activités d’écriture (Fiches 4, 5) en prévoyant des moments où interroger et verbaliser ses démarches. Les procédures les plus efficaces gagneraient à être formalisées sous la forme de fiches/outils.


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PISTES DIAGNOSTIQUES Soumettre aux élèves quelques affirmations sur l’écriture et leur demander s’ils les partagent ou non.

 MA MANIÈRE HABITUELLE D’ÉCRIRE

D’ACCORD

PAS D’ACCORD

Je rédige directement sans penser dans ma tête à ce que je vais écrire et sans faire de brouillon. Je réfléchis d’abord longtemps à ce que je vais écrire ou je fais un schéma, un plan du texte que je vais écrire. Je rédige directement tout le texte. Je le relis et le corrige ensuite. J’écris mon texte phrase par phrase et en même temps je le corrige. On ramasse votre brouillon, qu’en pensez-vous ?

………………………………………… ………………………………………..

Faire écrire aux élèves un petit texte qui sera remis à un lecteur extérieur et observer les manières de procéder.

 ÉLÉMENTS À OBSERVER

OUI

NON

REMARQUES

Question(s) de clarification posée(s) sur la situation de communication. Passage immédiat à l’écriture. Temps de réflexion préalable. Annotations préalables (schéma, idées, …). Rédaction d’un brouillon. Traces sur le brouillon éventuel de corrections (suppression, ajout, déplacement, substitution). Utilisation ou non d’outils de référence (dictionnaire, …) ou manifestation d’un souci de vérification (appel au professeur). Durée.

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PISTES D’ACTIVITÉS POUR CLARIFIER L’ACTIVITÉ D’ÉCRITURE Conceptions correctes à construire L’écriture n’est ni la transposition graphique de l’oral, ni l’impression en direct de la pensée.  Transcrire un bref enregistrement ou observer sa transcription brute et examiner les problèmes qui apparaissent lors de la transcription (phrases incomplètes ou juxtaposées, présence de démonstratifs, hésitations, mots parasites, répétitions, absence de ponctuation, …). Tenter de corriger les énoncés pour les rendre lisibles et corrects à l’écrit. L’écriture n’est pas un don réservé à certains, mais le résultat d’un apprentissage et d’un travail. C’est en écrivant qu’on apprend à écrire. Le premier jet est rarement le bon ; écrire, c’est pour l’essentiel se relire et réécrire. Pas d’inspiration ? Des techniques peuvent y remédier et les idées viennent souvent en écrivant. Les manières de faire pour écrire varient suivant les contextes et les individus.  Parler de soi comme scripteur : écrire ou raconter un bon ou un mauvais souvenir d’écriture.  Discuter de ses manières de procéder pour écrire.  Exploiter des techniques d’inspiration ▸Fiches 4 et 5.  Questionner les processus d’écriture de professionnels de l’écrit (journalistes, écrivains, …) à travers des témoignages oraux ou écrits.  Classer un ensemble d’écrits intermédiaires (notes éparses sans trace d’organisation ni de mise en texte linéaire ; brouillons organisés mais sans mise en texte ; texte corrigé ou annoté) et situer leur moment d’élaboration (avant ou après une première rédaction du texte).  Opérer une réécriture collective d’un texte imparfait affiché ou projeté au tableau.  Formaliser les différents processus d’écriture sous la forme de rôles à jouer quand on écrit un texte ▸ Outil pour favoriser la réflexion et l’échange sur les démarches d’écriture. Communiquer par écrit, c’est imaginer son lecteur et ses réactions. Un bon écrit n’est pas seulement un texte bien présenté et correctement orthographié, c’est aussi un texte bien organisé, compréhensible pour le lecteur et qui atteint son but.  Donner à lire aux élèves de petits textes plus ou moins réussis visant une action sur le destinataire (▸ Objets à lire/écrire de la fiche 5) et leur demander de jouer le rôle d’un destinataire précis : comment réagirait-il ? Pourquoi ?  Comparer un texte bien présenté et orthographié, mais mal construit et inefficace avec son contraire sur un même sujet et juger du meilleur.


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OUTIL POUR FAVORISER LA RÉFLEXION ET L’ÉCHANGE SUR LES DÉMARCHES D’ÉCRITURE Ce tableau peut aider à formaliser les différents processus d’écriture sous la forme de rôles à jouer quand on écrit un texte.

 LES RÔLES QUE JE JOUE QUAND J’ÉCRIS UN TEXTE

L’architecte

- J’analyse la situation de communication. - Je trouve des idées et les note en vrac sur papier. - Je choisis les meilleures idées en fonction de mon lecteur. - Je mets mes idées en ordre et élabore un plan du texte.

L’ouvrier

- Je construis des phrases bien faites. - Je fais des liens entre mes phrases. - Je mets des « clous » : majuscules, signes de ponctuation aux bons endroits. - Je structure mon texte et soigne ma présentation.

Le chef de chantier

- Je relis mon texte et l’évalue. - Je change les mots, les phrases qui ne conviennent pas. - Je corrige les erreurs d’orthographe et de ponctuation. - Je consulte au besoin le dictionnaire ou la grammaire.

Inspiré de HINDRYCKX G., LENOIR A.-S., NYSSEN M.-Cl., La production écrite en questions, De Boeck, Outils pour enseigner, 2002.

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ÉCRIRE - Fiches remédiation - Résoudre des problèmes orthographiques

Aides pour résoudre des problèmes orthographiques Pourquoi ? Les faiblesses orthographiques des élèves handicapent leur communication écrite. Leurs lecteurs peuvent se sentir heurtés de ce manque de respect des normes sociales, l’accès au sens du texte est ralenti, voire parfois compromis. Ce manque de maitrise orthographique nuit également au scripteur. Il crée un sentiment d’insécurité (peur de la faute) peu propice à l’écriture et sature la mémoire incapable de gérer à la fois l’orthographe, le contenu, la forme et la cohérence du texte. L’orthographe française est difficile. Elle nécessite non seulement l’acquisition d’un code phonographique pluriel (plusieurs graphies pour un même son) comprenant des irrégularités, mais aussi des raisonnements orthographiques (orthographe grammaticale) nécessitant des connaissances et des procédures ▸ La question de l’orthographe. Un système complexe. Quand ? La véritable compétence orthographique est « la capacité à gérer des problèmes orthographiques en situation d’écriture ». L’écriture nécessite toutefois le traitement simultané de multiples opérations dont celui du contrôle orthographique. Il est très difficile pour l’élève de les mener toutes à la fois. Si l’on veut travailler l’orthographe, des activités ciblées sont donc nécessaires. Les activités orthographiques peuvent être réalisées dans le cadre des fiches 4 et 5 en fonction des besoins rencontrés dans les productions des élèves. Ces deux logiques (de besoin/d’apprentissage programmé) sont complémentaires. Dans les deux cas, l’enseignant veillera à formaliser avec les élèves les savoirs construits ou exercés dans l’activité sous la forme d’outils consultables 18 : procédures, définitions, règles, listes de mots, tableaux de ressources linguistiques, … Ces savoirs seront remobilisés et évalués dans la réécriture de la production initiale ou dans une production ultérieure.

18

Supports : affiches murales, fiches à insérer dans une partie du classeur organisée comme un petit référentiel progressif, …


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PISTES DIAGNOSTIQUES On peut observer : La confiance en soi et la conscience de son propre niveau L’élève a une image de son orthographe exagérément positive/exagérément négative/juste. L’attitude par rapport à la relecture L’élève relit son texte sur le plan orthographique/ne relit pas son texte. L’élève ne doute de rien et ne voit pas ses erreurs/l’élève doute de tout et ajoute des erreurs à la relecture/l’élève doute de problèmes précis qu’il ne maitrise pas. On peut également évaluer par une dictée (d’un niveau de langue usuel pour les élèves) ou, mieux, dans une production textuelle. La quantité d’erreurs (niveau orthographique) Pour information, les Socles de Compétences fixent, pour un élève de 14 ans, le pourcentage de formes correctes minimal à 90 %, dans ses propres productions en ayant recours à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale (Socles de compétences, p. 15). Les types d’erreurs L’analyse des types récurrents d’erreurs (tableau ci-après) peut être relativement lourde, mais elle offre de nombreux intérêts :  les déficits orthographiques des élèves apparaissent moins comme un tout hétérogène et insurmontable ;  les besoins et les activités de remédiation peuvent être mieux identifiés et sériés ;  une différenciation est possible selon des types d’erreurs et des profils d’élèves :

- les erreurs de type 1 sont les plus fréquentes chez les débutants et les allophones, - les erreurs de type 4 et 5 restent les plus fréquentes durant tout le secondaire, - les erreurs de type 2 sont davantage liées au bagage conceptuel et lexical des élèves et moins dues à un manque de compétences linguistiques. Outil Test d’évaluation des savoirs de base. Lecture, écriture et concepts d’espace, temps et quantités. Lecture épreuve 1. Rechercher des informations dans une grille de programmes télés, Lire & Écrire, Hainaut occidental, 2009. Voir valise pédagogique CEFA FESeC. Cet outil permet d’identifier le type d’erreurs commises par les élèves et plus particulièrement d’identifier celles relevant de l’illettrisme à partir d’une petite production textuelle (basée sur 4 photos).

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GRILLE DES ERREURS ORTHOGRAPHIQUES 19 TYPE D’ERREURS

SOURCES D’ERREURS

EXEMPLES

POSSIBLES

REMÉDIATION/OUTILS

1. Erreurs de sons - « mid » pour « nid ». Oubli ou ajout d’une lettre, d’une syllabe ou d’un - « suchoter » pour accent qui va changer la « chuchoter », prononciation du mot lu. « maitenant » pour « maintenant ». - « briler » pour « briller ».

- calligraphique (ajout ou absence de jambages). - phonétique (confusion, omission ou ajout de phonèmes).

2. Erreurs sur les mots - « pingoin » pour Oubli ou ajout d’une lettre, « pingouin ». d’une syllabe ou d’un - « un névier » pour accent qui ne va pas « un évier ». changer la prononciation - « anterrement » pour du mot lu. « enterrement ». - « inabité » pour « inhabité ». - « cœur » pour « chœur », « foret » pour « forêt ».

- phonographique.

3. Erreurs sur les homophones

- « pin » pour « pain », « vain » pour « vin ». - « se » pour « ce », « son » pour « sont ».

Sémantique ou morphologique (confusion de mots ou de classes de mots).

Recours à l’analogie (outils de référence analogiques à construire avec les élèves).

4. Erreurs dans les homophonies verbales

- « Il a manger » pour

Morphologique (confusion de formes verbales).

Procédures pour éviter les confusions (à construire avec les élèves).

« Il a mangé ».

Appropriation/ consultation des graphèmes fondamentaux

▸ Annexe 1.

- phonographique.

-

Mémorisation orthographique des mots, consultation morphologique (nonreconnaissance des mots). du dictionnaire, de banques de mots ignorance des préfixes ou Notions de famille, suffixes. préfixe, suffixe. ignorance de la famille lexicale. lettre non fonctionnelle (lettre étymologique ou historique, consonne simple ou double).

- « Elles vont noircirent » pour « Elles vont noircir ».

- « viendrai » pour « viendrais ». 5. Erreurs dans les accords Accords des noms, déterminants, adjectifs. Verbe non accordé au sujet. Erreurs dans les participes passés. Erreurs dans la désinence des verbes.

Morphologique (confusion - « Les voitures bleu » pour de classes grammaticales, de nombre, de genre, de « Les voitures bleues ». personnes, …) et/ou - « Les enfants mange » syntaxique (relation mal pour « mangent ». établie entre le donneur - « La voiture, je l’ai vu » d’accord et le receveur, pour « vue ». confusion dans les - « Il bois » pour « Il boit ». fonctions, …).

Connaissances et procédures pour identifier les classes de mots variables et opérer les accords (grammaire, outils à construire).

19

Inspirée de N. CATACH, J.-P. JAFFRE, L. PELLETIER et E. LE DEUN, Construire l’orthographe Nouvelles pratiques et nouveaux outils Cycle 2 et 3, Magnard, 2004. Cette grille peut être complétée par une sixième catégorie : les erreurs de signes regroupant les erreurs dans la ponctuation ou les majuscules, l’oubli de l’apostrophe, l’oubli du trait d’union dans les mots composés.


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PISTES D’ACTIVITÉS POUR RÉSOUDRE LES PROBLÈMES ORTHOGRAPHIQUES Le correcteur orthographique et le logiciel de langue  La grande majorité des écrits sont produits sur support informatique. Celui-ci intègre des logiciels de langue de plus en plus performants 20 proposant à l’utilisateur de nombreux savoirs et outils linguistiques (grammaires, dictionnaires multiples, …). Nombre de savoirs linguistiques sont désormais pris en charge par la machine et sont proposés en fonction du cas particulier (définition du terme, explication grammaticale, …). Ces logiciels en soulignant certains mots amènent l’utilisateur à se poser des questions et à faire des choix judicieux parmi les propositions souvent justifiées ou expliquées. Ces outils peuvent se révéler une aide très appréciable pour les faibles scripteurs. Il est donc très intéressant de les former à une utilisation raisonnée et optimale de ces outils. Fonction des normes linguistiques et importance variable de la norme orthographique  Imaginer des situations actuelles de communication impossible faute d’un code commun (personnes âgées et SMS, utilisateurs de codes SMS différents, …).  Observer des phrases, slogans, … dont seule l’orthographe permet de saisir le sens (« c’est troublant ces trous blancs » ; sur un contrat de vente, il est écrit « a payé ou « à payer » ; dans un constat d’accident, on peut lire « L’automobiliste n’a pas vu l’arbre tomber » « L’automobiliste n’a pas vu l’arbre tombé »). Orthographe d’usage ▸ Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue  Lors de la relecture des productions, doter les élèves de procédures pour orthographier les mots :

- activer sa mémoire orthographique du mot, - vérifier l’absence d’erreur de son (« briler » pour « briller », « maitenant » pour « maintenant »),

- réfléchir au sens des mots à partir du contexte notamment pour distinguer les homophones lexicaux (« pin/pain ») et grammaticaux (« ce/se » ; « son/sont »),

- faire des hypothèses sur les variantes graphiques possibles (recours aux graphèmes fondamentaux : « bato », « batau » ou « bateau » ?),

- mettre au féminin ou faire des rapprochements avec des mots dérivés pour notamment identifier les lettres muettes finales (« laid »  « laideur, laide »),

- faire des analogies orthographiques (« volaille, paille, muraille, caille, … »), - décomposer le mot (« longtemps  long/temps »), analyser la composition d’un mot pour découvrir comment un préfixe ou un suffixe s’y est rattaché (« innombrable » : « in » + « nombrable », …).  Favoriser la mémorisation orthographique des mots par diverses procédures d’imprégnation : surligner le mot, identifier le mot dans un texte, recopier le mot en ayant soin de l’avoir préalablement visualisé dans sa tête (si nécessaire en l’épelant) et vérifier sa retranscription, écrire le mot, …  Dictée « sans erreur » : dictée préparée en classe avec repérage des principales difficultés et recherche de procédures pour mémoriser l’orthographe des mots. Dictée du texte sur une face blanche avec au verso le texte dicté. Chaque fois que l’élève doute, il recherche le mot dans le texte du verso, le recopie sur le recto et le surligne. Ce dispositif favorise grandement l’orthographe lexicale par une triple imprégnation : visuelle quand l’élève retrouve le mot dans le texte du verso, mentale quand il mémorise le mot à retranscrire au recto, manuscrite quand il écrit la forme et la surligne. L’élève en outre ne mémorise pas de forme incorrecte comme dans la 20

Antidote par exemple chez Druide.

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dictée classique. Correction par l’enseignant en distinguant le nombre d’erreurs dans les mots soulignés et dans les mots non soulignés. Orthographe grammaticale ▸ Synthèse des savoirs et savoir-faire de langue  Repérer en les entourant les donneurs et receveurs d’accord dans des phrases.  Utiliser des procédures pour identifier les classes de mots variables (verbe, nom, pronom, adjectif, déterminant) et invariables (adverbe, mots de liaison) et les fonctions (sujet, complément direct ou indirect du verbe, attribut, …) nécessaires à l’application des règles usuelles d’accord ▸ Annexes 3 et 4.  Utiliser des procédures pour éviter les erreurs d’homophonies verbales.  Conjuguer les verbes réguliers et irréguliers les plus fréquents (▸ Annexe 2) ainsi que les verbes utilisés dans les productions aux modes et aux temps les plus fréquents 21.  Utiliser des procédures pour identifier le participe passé et des règles d’accord avec « être » et avec « avoir » (invariabilité, mais aussi variabilité avec un complément direct antéposé) ▸ Comment développer l’orthographe des élèves ?  Utiliser des règles d’utilisation fréquente de marques graphiques : apostrophe marquant l’élision de voyelle finale (« si, parce que, lorsque, jusque, … »), accent, cédille, trait d’union (nombres composés, entre le verbe et le pronom personnel qui le suit, entre le pronom personnel et « même », avant ou après « ci » et « là », dans les divisions en fin de ligne, …), majuscule (en début de phrase, à l’initiale des noms propres de personnes, de lieux, de peuples).  Observer, comparer et classer des énoncés linguistiques (mots, phrases, …) pour construire des régularités : tableaux visualisant les régularités morphologiques du verbe (marques des personnes, des temps), les variations en genre et en nombre des noms, …  Découper une phrase en étiquettes de mots, les manipuler en fonction des accords possibles.  Dictée dialoguée : une fois le texte dicté, comparaison des graphies divergentes produites. Les élèves expliquent ensuite leurs choix et les discutent. La graphie correcte est communiquée par l’enseignant ou vérifiée par les élèves dans des outils.  Dictée avec questions permises : dicter tout en permettant aux élèves de poser toutes les questions qu’ils désirent pendant la dictée même. Ils doivent donc exprimer leurs doutes. Le rôle de l’enseignant n’est pas de répondre directement aux questions des élèves, mais de les amener d’abord à réfléchir aux moyens qu’ils pourraient utiliser pour résoudre la difficulté orthographique.  Dictée négociée : après la dictée, regroupement des élèves par petits groupes de niveaux homogènes et discussion des choix orthographiques. Les élèves doivent produire une seule copie sur laquelle ils se sont mis d’accord. Ensuite, chaque groupe défend sa version devant la classe.  Analyser des erreurs (soulignées et accompagnées de formes correctes) ou des solutions divergentes extraites de productions d’élèves anonymes pour construire des connaissances ou des procédures.

21

Formes les plus fréquentes : présent (50 %), imparfait et passé composé, futur simple et conditionnel présent, passé simple e (3 personne), plus-que-parfait de l’indicatif, impératif présent, subjonctif présent.


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 Classer et corriger des erreurs soulignées issues de dictées ou de textes produits par les élèves : proposition par les élèves répartis en sous-groupes de critères de classement, correction des erreurs par les élèves et suggestion de procédures de résolution ▸ Pistes diagnostiques : les types d’erreurs.  Souligner dans un texte les mots sur lesquels on doute. Discuter différentes graphies possibles.  Repérer et corriger dans un texte un type donné d’erreurs.  Résoudre les problèmes d’homonymie en construisant des outils de référence analogiques ▸ Comment développer l’orthographe des élèves ?  Compléter un texte lacunaire.  Manipuler des mots, des phrases (ajouter, retrancher, déplacer, substituer) dans un texte.  Réécrire des textes en transformant certaines données : remplacer des sujets singuliers par des sujets pluriels ou inversement, remplacer dans un récit un personnage masculin par un personnage féminin ou par deux personnages, réécrire au passé un récit raconté au présent, …  Recourir à des référentiels de langue pour vérifier l’orthographe d’un mot, une règle grammaticale ▸ Fiche 2. Ponctuation en fin de phrase, virgule dans une énumération ou pour séparer du sujet un complément placé en tête, points de suspension, deux-points, marques du discours direct  Ponctuer un texte non ponctué et comparer les solutions, les effets de sens.  Modifier la ponctuation d’un énoncé pour en modifier le sens. Cet exemple peut donner des idées pour imaginer des supports propres à favoriser l’auto ou la coévaluation orthographique des élèves.

 ORTHOGRAPHE : GRILLE D’AUTOÉVALUATION Difficultés rencontrées/types d’erreurs

Travaux réalisés Sigle

1

2

3

4

Homophones Accords Erreurs de sons … Pourcentage de formes correctes

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ÉCRIRE - Fiches/compétences - 4. Écrire pour soi

Fiches/compétences d’écriture du référentiel 4. Écrire pour soi Écrire pour garder des traces, préparer ou organiser une activité, mieux se connaitre Pourquoi ? « J’écris parce que personne ne m’écoute ». Michel REVERBEL écrivain public

Écrire, c’est par un geste à la fois graphique et mental permettre à la pensée de se déployer et de se fixer. En ce sens l’écriture pour soi est un puissant adjuvant à d’autres compétences ou activités. Elle soutient la concentration et la compréhension dans des tâches de lecture et d’écoute. Elle facilite la mémorisation d’informations et soulage simultanément la mémoire. Elle fixe l’expérience et permet de retourner dans le passé dont elle a gardé trace. Elle planifie aussi l’action future et facilite sa réalisation. Elle aide enfin à la connaissance de soi par l’introspection, l’autoévaluation ou la projection de soi dans le futur. Quand ? Les opportunités de recourir à l’écriture pour soi sont multiples dans le cadre de l’exercice des autres compétences : moyens de soutenir son attention et sa compréhension en lecture ou en écoute (Fiches 1, 2, 3), préparation d’une communication orale (Fiche 6), documents d’autoévaluation pour évaluer et partager ses démarches (Fiches 1 à 6). C’est sans doute dans ces contextes que les élèves percevront mieux le sens de l’écriture pour soi. Les écrits plus réflexifs prendront eux tout leur sens dans le cadre de la construction du projet personnel et professionnel ou de l’orientation au terme d’un parcours de formation.


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RAPPEL DES OBJETS (RÉFÉRENTIEL) Objets à écrire au choix Garder des traces, préparer, organiser une activité Moyens écrits (annotations, notes, schéma, …) de soutenir sa compréhension et sa mémoire, … en lecture ou en écoute (▸ Fiches 1, 2, 3). Aide-mémoire pour une communication orale (▸ Fiche 6). Mémo, liste, journalier (▸ Fiche 2).

planning,

journal

de

classe,

Mieux se connaitre

Mieux se connaitre Carnet d’expérience (Approfondissement). Écrits réflexifs (parcours de vie, construction de son projet professionnel et personnel, …) : lettre à soi-même, points forts/points faibles, ma journée de travail dans dix ans, questionnaire réflexif après un temps d’insertion professionnelle, …(Approfondissement). Bilan réflexif sur un parcours de formation en alternance pour s’orienter vers un troisième degré en article 49 ou en plein exercice (Approfondissement).

Documents d’autoévaluation (▸ Fiches 1 à 6 Évaluer, partager ses démarches). CONSEIL POUR GUIDER LE CHOIX DES OBJETS Travailler au moins un genre de chaque catégorie.

LIEN AVEC LE DOMAINE PROFESSIONNEL Objets de la formation professionnelle souvent cités dans les profils de formation (PF). Ces objets sont proches de ceux travaillés au cours de français. Ils sont des occasions de transferts réciproques.  Mémo pour organiser son poste de travail, ses tâches, retenir des termes/expressions du lexique professionnel, …  Document d’activités journalières et hebdomadaires.

EXEMPLES DE TÂCHES GLOBALES  Noter sur un support les noms des patrons potentiels (après recherche dans des référentiels*) et les résultats des entretiens téléphoniques avec ceux-ci.  Écrire un mémo pour planifier la journée du lendemain (matériel, activités, contacts à prendre, …).  Noter dans un carnet d’expérience les difficultés rencontrées et les solutions mises en place  Préparer un aide-mémoire (▸ Fiche 6) en vue d’une communication orale.  Dans le cadre d’une réflexion sur son projet personnel, écrire une lettre à soi-même pour y revenir quelques mois après.

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PISTES D’ACTIVITÉS CIBLÉES SUR LES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE 22 Planifier le texte à écrire Analyser la situation : but recherché, conditions de réalisation (temps, ressources disponibles, …) Choisir un genre de texte et un support (papier/électronique) adéquat à la situation  Inventorier des situations de la vie scolaire ou socioprofessionnelle susceptibles de nécessiter de recourir à l’écriture pour soi.  Identifier pour chaque situation retenue le but recherché par le recours à l’écrit, ses bénéfices, son destinataire (moi et éventuellement d’autres), le genre d’écrit. Activer ses connaissances des caractéristiques du genre de texte à produire  Se confronter à divers exemples de genres d’écrits (extraits de carnets d’expérience, plannings, journaliers, …). Identifier les observations/informations à transcrire, rechercher des idées par diverses ressources (connaissance générale, observation, sentiment, technique de créativité, expérience, documentation, imagination, …) et les classer ou les hiérarchiser  Se construire et utiliser des outils permettant de cibler les informations en fonction du but recherché : questions types (où, quand, qui, comment, …).  Se décrire en train de réaliser la tâche (mémo, liste, aide-mémoire pour une communication orale, lettre à moi-même, …).  Se représenter une situation passée ou future en l’abordant selon un angle inhabituel par une technique de créativité : raconter une journée, décrire un lieu de travail par ce qu’il n’est pas, par des métaphores, …  Compléter un planning sur la base d’un contenu donné sous une autre forme (consignes données pour une semaine, description d’une journée ou d’une semaine).  Choisir un ordre de classement adéquat (chronologique, logique, hiérarchique, …) et classer les informations. Rédiger Choisir ou adopter un mode d’énonciation : moyens de se désigner (pronoms, termes d’adresse, …) ou de ne pas se désigner (3e personne, tournure impersonnelle) comme énonciateur  Identifier pour une série de genres d’écrits le mode d’énonciation adéquat et sa justification possible. Adopter une structure générale adéquate au but recherché et au genre d’écrit : liste, tableau à double entrée, schéma, plan, texte suivi.  Structurer une série d’informations brutes données en continu selon le but recherché et le genre d’écrit choisi, comparer les résultats obtenus en termes d’efficacité. Assurer la cohérence en fonction du genre choisi : marques visuelles d’organisation/segmentation, organisateurs textuels temporels, procédés de reprise pronominale et lexicale Adopter un système de temps adéquat (présent, passé ou futur)  Repérer dans un texte existant des intrus (temps non adéquat au système temporel du texte).

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Associer au texte des éléments non verbaux éventuels : typographie, couleur, illustration, … Utiliser des outils linguistiques  Collecter (par l’observation de textes, par un brainstorming, en consultant des référentiels de langue, …) des moyens linguistiques pour (se) situer dans l’espace et dans le temps ; pour quantifier, qualifier ; pour exprimer l’interrogation, la négation, l’opinion, la cause, la conséquence et le but, la condition et l’hypothèse.  Classer une série de moyens linguistiques en fonction de la signification exprimée (situer dans le temps, quantifier, …).  Graduer un ensemble de moyens linguistiques donnés exprimant telle signification (opinion, quantité, qualité, …) sur une échelle (du plus fort au moins fort, du plus nuancé au moins nuancé, …). Utiliser des procédés de formulation synthétique pour certains genres de textes (mémo, planning, …)  Opérer des exercices de réduction nominale, infinitive, adjectivale.  Classer un ensemble de termes, d’objets, d’expériences et trouver leur terme générique pour accéder à un certain niveau de généralisation.  S’approprier et utiliser le lexique spécifique au genre et au sujet. Relire et réécrire Éventuellement, relire et améliorer son écrit ▸ Fiche 5 : dispositifs favorisant la relecture-réécriture. Évaluer sa communication, interroger et partager ses démarches  Échanger sur le bénéfice tiré de son écrit en fonction du but recherché (garder des traces, préparer ou organiser une activité, mieux se connaitre) et opérer les réajustements ultérieurs adéquats.  Expliciter, évaluer et partager ses démarches et les difficultés rencontrées, les réajuster si nécessaire.

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ÉCRIRE - Fiches/compétences - 5. Écrire pour informer et convaincre

5. Écrire pour informer et convaincre Dans des contextes précis de communication, écrire pour informer et/ou convaincre un pair, un prestataire de service, un supérieur hiérarchique

Pourquoi ? « À l’école, on m’a toujours corrigé, on ne m’a jamais répondu ». Thomas, 13 ans.

« Écrire, c’est agrandir le cercle, se relier à des êtres qu’on ne voit pas et avec qui, pourtant, on a besoin ou envie d’entrer en relation. Mais une relation d’un type particulier : car pour écrire, il faut sursoir. Sursoir à la réaction immédiate, au débordement d’affection comme au cri et à l’injure. Sursoir à une expression approximative. Sursoir aussi au désir, toujours très fort, d’avoir une réponse tout de suite. Écrire, c’est donc engager une relation à distance ». « Rendre un écrit public impose de se soumettre à des exigences de clarté et de lisibilité. En réalité, donner à lire un texte à d’autres, c’est s’engager, s’exposer, s’inscrire dans un espace social qui permet la formation du citoyen. On ne peut pas vraiment apprendre à écrire tant que ses écrits ne circulent pas, […], tant que celui qui écrit n’a pas conscience qu’il s’inscrit dans un collectif où il ne peut dire ce qu’il veut que dans la mesure où il s’astreint à des règles qui s’imposent à tous. L’écrit socialisé permet ainsi à l’enfant d’entrer dans un espace social où la liberté et la contrainte ne se concurrencent pas mais se confortent réciproquement ». MEIRIEU Ph., Pourquoi est-ce (si) difficile d’écrire ? (p. 22 et pp. 37-38).

Exprimer son opinion, inviter à l’action, obtenir l’adhésion, … permettent de prendre sa place dans le monde en se donnant des moyens « pacifiques » d’agir sur celui-ci. Pourvu qu’il soit doté d’enjeux réels pour le jeune, ce type d’écrits communicationnels offre un cadre motivant à l’apprentissage de l’écriture. Pour que le texte aboutisse, le scripteur doit accepter le difficile apprentissage à la décentration vers autrui et le patient travail d’élaboration qu’implique l’écriture. Se faire entendre, c’est en effet d’abord se faire comprendre et respecter certaines conventions sociales et linguistiques importantes aux yeux du destinataire : lisibilité de la présentation, clarté de l’information et de la formulation, respect des conventions linguistiques et textuelles socialement requises et ajustement aux caractéristiques du destinataire. Se faire entendre, c’est aussi développer des arguments susceptibles de toucher le destinataire et mettre en œuvre des ressources linguistiques et visuelles propres à faciliter son adhésion.


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RAPPEL DES OBJETS (RÉFÉRENTIEL) Objets à écrire au choix Lettre d’invitation, annonce (sur support papier ou sur le Web). Affiche, dépliant de promotion.

Objets similaires, mais en développant la part d’argumentation (nombre d’arguments ou qualité du développement) et en anticipant les contre arguments (Approfondissement).

Lettre/courriel de demande d’information, de rendez-vous, d’excuse, de remerciement, … Commentaire sur un forum.

LIEN AVEC LE DOMAINE PROFESSIONNEL Objets de la formation professionnelle souvent cités dans les profils de formation (PF). Ces objets sont proches de ceux travaillés au cours de français. Ils sont des occasions de transferts réciproques.  Note de communication entre partenaires professionnels (entre corps de métier, à destination d’un responsable).  Lettre/courriel professionnel.

EXEMPLES DE TÂCHES GLOBALES  Rédiger une annonce pour vendre un objet sur un site Web de vente.  Rédiger une lettre d’invitation à une activité organisée par les jeunes.  Rédiger une lettre de demande d’information ou de matériel à une entreprise dans le cadre d’un projet.  …

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PISTES D’ACTIVITÉS CIBLÉES SUR LES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE 23 Planifier le texte à écrire Analyser la situation : but recherché, caractéristiques de l’énonciateur et du destinataire, relation entre l’énonciateur et le destinataire (familière/distante, à égalité/hiérarchisée), contexte spatiotemporel, …  Inventorier des situations de la vie scolaire ou socioprofessionnelle susceptibles de nécessiter le recours à l’écriture informative ou argumentative.  Identifier pour chaque situation retenue le but recherché, ses bénéfices, son destinataire, le genre d’écrit.  Élaborer le profil du destinataire du texte à écrire (caractéristiques, relation familière ou distante entre l’énonciateur et le destinataire), identifier ce qu’on veut obtenir de lui et les moyens à mettre en œuvre pour y aboutir. Activer ses connaissances des caractéristiques du genre de texte à produire  Lire, comparer des textes modèles pour dégager les caractéristiques du genre d’écrit choisi. Les formaliser dans une fiche guide à utiliser durant la rédaction.  Définir ensemble des critères de qualité ou de réussite du texte à produire, les enrichir par des observations de textes (réussis et non) du même genre, opérer des tris de textes en fonction des critères retenus. Rechercher des idées par diverses ressources (connaissances générales, expériences, documentation, notes de lecture, techniques de créativité, …) et les hiérarchiser (schéma, plan)  Se construire et utiliser des outils permettant de cibler les informations en fonction du but recherché : questions-types (où, quand, qui, comment, dans quel but, …). Formaliser les informations dans une fiche guide à utiliser durant la rédaction.  Noter dans un tableau à deux colonnes mes idées et ce que je peux dire pour convaincre, les idées supposées de l’autre et ce qui pourrait le pousser à accepter.  Rechercher des arguments dans des textes ; en produire oralement, par écrit, sous la forme de brainstorming, de jeux de rôles, … ; les classer et les hiérarchiser.  Pour un même but, identifier des arguments différents selon le profil de destinataires différents.  Choisir un ordre de classement adéquat (chronologique, logique, hiérarchique, …) et classer les informations.  Structurer de diverses manières un contenu donné et mesurer l’effet produit.  S’approprier et utiliser une structure du développement de l’argumentation (X raisons différentes avec développement de chaque raison). Rédiger Choisir un mode d’énonciation  Identifier des moyens (pronoms, termes d’adresse) de se désigner et de désigner le destinataire.  Réécrire un texte ou un passage en changeant l’énonciation et le registre de langue.  Associer des formules d’ouverture et de clôture à des situations de communication pour cibler le registre adéquat.

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Respecter les conventions du média (lettre, courriel, …) et du genre de texte : mise en page, éléments constitutifs (date, formule d’adresse, introduction corps, conclusion, formule de politesse, signature et coordonnées pour la lettre ; destinataire, objet, pièce jointe éventuelle, formule d’adresse, … pour le courriel)  Comparer des textes du même genre pour découvrir les conventions, les invariants.  Compléter un schéma vide de la structure d’un genre de texte (lettre, courriel, affiche, dépliant, …) à l’aide d’exemples de textes. Assurer l’organisation générale et la cohérence du texte : structure générale, marques visuelles d’organisation (paragraphes, titres et intertitres, …), organisateurs textuels temporels ou logiques, procédés de reprise pronominale et lexicale  Reconstituer l’organisation générale d’un texte (texte-puzzle).  Assurer la cohérence en complétant des textes lacunaires et en discutant des choix. Exprimer clairement les informations utiles au destinataire  Utiliser des fiches guides construites durant la planification. Étayer sa demande par des arguments, anticiper les réactions du destinataire, développer certains arguments  Enrichir ses ressources argumentatives (exemple ; comparaison ; appels aux valeurs, aux bons sentiments, à la relation avec le destinataire, …) par l’observation de textes.  Développer ses arguments par trois stratégies : l’exemple, l’explication, la réfutation (Approfondissement). Utiliser des procédés linguistiques propres à favoriser l’adhésion du destinataire : formule-choc, formule de politesse, moyens de renforcer ou d’atténuer le propos (interrogation, …) et ainsi respecter les règles de courtoisie*  Apparier des formules données à des destinataires.  Situer des formules sur une échelle d’impact.  Réécrire un texte pour l’adoucir ou le renforcer et ainsi se constituer une banque de ressources. Associer au texte des éléments non verbaux : typographie, couleur, illustration, …  Comparer ou créer différentes mises en forme d’un même texte pour mesurer les effets produits et leur pertinence en fonction de la situation de communication. Utiliser des moyens linguistiques pour (se) situer dans l’espace et dans le temps (formation, valeur et emploi des temps, …) ; pour exprimer l’opinion, l’accord ou le désaccord, la demande et le souhait, la cause, la conséquence et le but, la condition et l’hypothèse, les formaliser avec l’aide de l’enseignant et les utiliser  Enrichir les ressources linguistiques par l’observation de textes (modèles ou produits par les élèves), par un brainstorming, en consultant des référentiels de langue, ... Relire/réécrire Opérer (éventuellement avec une grille d’autoévaluation) des relectures du texte ciblées sur certains points : lisibilité et facilité de compréhension pour le destinataire, pertinence des arguments, correction linguistique, … Vérifier la pertinence (fiabilité des informations, absence de contradiction, recevabilité par le destinataire) des arguments et leur ordre Améliorer son texte : ajouter des précisions, éliminer les redites inutiles, établir explicitement des liens, lever les ambigüités (notamment sur les référents des pronoms), raccourcir les phrases, varier le vocabulaire, …

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Corriger l’orthographe et la ponctuation : assurer la correction orthographique des cas non maitrisés rencontrés en activant ses connaissances et procédures, en recourant aux référentiels de langue et/ou au correcteur orthographique Assurer au texte sa présentation définitive en le recopiant (écriture manuscrite ou traitement de texte) et en soignant la mise en page

-

▸ Dispositifs facilitant la relecture/réécriture.

-

▸ Activités de remédiation orthographiques.

Évaluer sa communication, interroger et partager ses démarches Lire des textes produits par ses pairs pour observer les différentes façons de réaliser la tâche et pour fournir une rétroaction Soumettre son texte à la lecture de ses pairs pour vérifier l’intérêt qu’il suscite ou mesurer les effets éventuels sur le destinataire Expliciter, évaluer et partager ses démarches et les difficultés rencontrées, les réajuster si nécessaire

SUGGESTION DE DISPOSITIFS FACILITANT LA RÉVISION - Relecture-réécriture d’un texte (au tableau, sur projecteur, …) par l’enseignant qui explicite oralement ses démarches.

-

Relecture-réécriture collective d’un texte avec le groupe-classe ou par sous-groupes de correcteurs.

-

Ateliers de relecteurs où des groupes d’élèves relisent un texte et font part à son auteur de leurs observations sous la forme de conseils. Réaction éventuelle de l’auteur aux conseils proposés et réécriture.

-

Relecture/réécriture mutuelle par paire d’élèves, chacun relisant/conseillant ou corrigeant le texte de l’autre.

-

Révision individuelle de son propre texte à l’aide d’indications de l’enseignant signalant certaines erreurs ou à l’aide d’une grille d’autoévaluation.

-

Choix par le scripteur d’un extrait à améliorer et demande de conseil à l’enseignant ou à un pair. Réécriture (individuelle ou collective) ciblée sur des lieux ou des niveaux-clés du texte ou des opérations précises de réécriture (remplacer, ajouter, supprimer, déplacer un mot, une expression, …).


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ÉCRIRE - Comment évaluer les productions écrites ?

Comment évaluer les productions écrites ? Pas d’évaluation sans contexte C’est l’adéquation au contexte (destinataire, intention recherchée, genre choisi, …) qui permet de mesurer la qualité ou non d’une communication écrite (ou orale). Il n’existe pas de communication hors contexte. Apprendre à écrire, c’est apprendre à s’ajuster à des contextes de communication diversifiés. La contextualisation des tâches d’écriture dans des situations fictives ou réelles ne sert pas uniquement à motiver l’élève, mais est indispensable à l’évaluation des écrits. Toute communication ne pouvant s’évaluer qu’en référence à son contexte, il y a lieu de préciser dans la tâche d’écriture les caractéristiques de la situation de communication. Plus celles-ci seront imprécises ou implicites, plus les élèves risquent d’y greffer des interprétations personnelles différentes et imprévisibles, plus le professeur risque de rencontrer des difficultés dans son évaluation. Pas d’évaluation sans critères Il n’y pas d’évaluation possible sans comparaison à des normes définies et connues des utilisateurs. Les critères correspondent aux qualités attendues de la production. Pour être opérationnels, ces critères devraient être présents en nombre relativement restreint et être accompagnés d’indicateurs (signes observables de la qualité exprimée dans le critère). Des grilles aux critères récurrents ? D’un manuel à l’autre, d’un enseignant à l’autre, d’un genre d’écrit à l’autre, … les critères d’évaluation proposés aux élèves diffèrent. Sans doute serait-il plus productif, tant pour l’élève que le professeur, de se baser sur un modèle de grille d’évaluation aux critères récurrents. Les outils d’évaluation interréseaux 24 socles et terminaux en français sont construits à partir d’un modèle commun. Trois groupes de critères ont été définis :

CRITÈRES Le genre (et ses caractéristiques) L’intention de communication (informer, convaincre, …) La cohérence textuelle Le respect des normes linguistiques Tout texte poursuit en effet une ou plusieurs intention(s) envers son destinataire. Tout texte s’inscrit dans un genre dont il doit respecter les caractéristiques. Tout texte se doit de respecter les règles de cohérence textuelle et les normes linguistiques. Des indicateurs potentiels peuvent ensuite être précisés pour chaque critère.

24

Selon le décret Missions, ces outils sont diffusés « à titre indicatif » auprès des écoles. Ils sont donc des exemples proposés aux enseignants pour leur permettre de construire leurs propres évaluations et les aider à mieux définir le type d'épreuve et le niveau de maitrise attendu. Les outils doivent également permettre à l'inspection et aux conseils de recours d'apprécier l'équivalence des niveaux des épreuves administrées aux élèves dans les écoles. Ces outils sont téléchargeables sur le site du secteur (Boite à outils → Outils d'évaluation → Épreuves) ou sur www.enseignement.be.


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On obtient alors un modèle général d’évaluation des écrits.

LE CONTEXTE DE COMMUNICATION Énonciateur : identité (réelle/fictive), rôle social, ... Destinataire : soi/un autre (universel ou particulier) ; âge, statut, connaissances préalables, … Relation entre l’énonciateur et le destinataire : familière/distante, à égalité/hiérarchisée, … Intention : soulager la mémoire, se dire, informer, convaincre, distraire, faire agir, … Genre de texte utilisé : lettre, consigne, récit, poème, liste, ...

MODÈLE GÉNÉRAL D’ÉVALUATION DES ÉCRITS INDICATEURS POTENTIELS 25

CRITÈRES Respect du genre

Variables selon les genres. Indicateurs à concrétiser en examinant les éventuelles caractéristiques du genre au niveau de : - l’organisation éventuelle ;

générale :

éléments

constitutifs,

structure

type

- l’aspect matériel : mise en page, supports conventionnels éventuels ; - la longueur imposée éventuelle. Respect de l’intention

Variables selon les intentions. Indicateurs à concrétiser en examinant : - l’énonciation : présence masquée/marquée de l’énonciateur, du destinataire, du cadre spatiotemporel ; énonciation neutre ou subjective ; - le contenu : présence, pertinence et développement éventuel des informations/arguments.

Écriture Cohérence textuelle

Segmentation : paragraphes).

division

du

texte

en

unités

significatives

(parties,

Connexion : liage entre les parties de l’énoncé (organisateurs textuels). Cohésion : procédés de reprise (pronoms, répétitions, substituts lexicaux, …). Respect des normes linguistiques

Syntaxe. Vocabulaire, registre de langue adapté. Orthographe et ponctuation.

25

En fonction des apprentissages opérés.

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EXEMPLES DE GRILLES D’ÉVALUATION Le modèle général permet ensuite d’élaborer des grilles adaptées à chaque contexte de communication (genre d’écrit choisi, intention recherchée, …). La lettre de demande argumentée Ainsi, pour la tâche d’écriture où l’on demande à l’élève d’écrire une lettre de demande argumentée au directeur de l’école pour obtenir une autorisation (sortie, dispense, …), on peut élaborer la grille d’évaluation suivante.

LE CONTEXTE DE COMMUNICATION Énonciateur : l’élève écrit en son nom. Destinataire : particulier (directeur de l’école, par exemple). Relation entre l’énonciateur et le destinataire : distante et hiérarchisée, destinataire relativement connu du scripteur. Intention : informer et convaincre pour obtenir une autorisation (sortie, dispense, …).

 GRILLE D’ÉVALUATION : LA LETTRE DE DEMANDE ARGUMENTÉE INDICATEURS POTENTIELS 26

CRITÈRES Respect des caractéristiques du genre

Support et mise en page : papier à lettres, marge, place correcte des différentes informations, … Organisation générale : présence des éléments constitutifs (lieu et date, formule d’adresse, introduction, corps, conclusion, formule de congé, signature et coordonnées).

Intention : convaincre

Présence marquée de l’énonciateur et du destinataire. Présence claire de la demande. Présence d’arguments adaptés à la situation.

Écriture Cohérence textuelle

Présence et pertinence de la segmentation en paragraphes. Présence et pertinence des organisateurs textuels. Correction des procédés de reprise.

Respect des normes linguistiques

Correction de la syntaxe (absence d’erreurs caractérisées). Registre de langue adapté à la distance nécessaire avec le destinataire. Correction de l’orthographe (90 % de formes correctes au 1er degré 27) et de la ponctuation.

26

En fonction des apprentissages opérés.

27

Socles de compétences, p. 15.


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Une telle grille peut à son tour être facilement transformée en grille de préparation ou d’autoévaluation.

 GRILLE DE PRÉPARATION OU D’AUTOÉVALUATION : LA LETTRE DE DEMANDE ARGUMENTÉE QUALITÉS

JE VÉRIFIE SI

ATTENDUES

J’écris une lettre.

JE CHOISIS DE RETRAVAILLER

Mon lecteur reconnaitra la silhouette d’une lettre avant même de la lire. Mon texte contient les éléments suivants : lieu et date, formule d’adresse, introduction, corps, conclusion, formule de congé, signature. J’ai utilisé la 1re personne du singulier, je me suis adressé au destinataire en utilisant des pronoms ou des déterminants de la 2e personne ainsi que des formules du type « Monsieur le directeur », …

Ma lettre va-t- Je peux repérer clairement ma demande dans mon texte. elle convaincre Je peux identifier clairement dans mon texte plusieurs arguments. le destinataire ? J’ai utilisé des arguments qui pourraient convaincre mon destinataire. Mon texte est- J’ai découpé mon texte en paragraphes. il bien Mon lecteur peut facilement identifier le(s) mot(s) que remplace chaque construit ? pronom utilisé. Ai-je respecté les règles linguistiques ?

Mon lecteur n’hésitera sur aucun mot. Mon texte ne contient pas de mots ou d’expressions qui pourraient déplaire au destinataire. J’ai relu mon texte pour vérifier l’orthographe et la ponctuation.

Pour un usage raisonné des grilles d'évaluation Les grilles proposées ne sont pas à utiliser telles quelles. Elles sont à construire en cours d'apprentissage, en fonction de ceux-ci et dans un langage accessible aux élèves. Elles permettent à l’enseignant de se créer une représentation claire du produit attendu et des critères sur lesquels les élèves pourraient être évalués. Elles permettent également de mettre à plat les apprentissages à développer et de prendre la mesure de la complexité de la tâche demandée aux élèves. Les critères et indicateurs aident l'enseignant à fonder un jugement global, à préciser à l’élève ses points forts et ses points faibles et à se corriger. L’évaluation devient alors remédiation. Comme les grilles d’évaluation critériées adoptent une perspective analytique qui morcèle le jugement, il est utile de les faire précéder d’un jugement global. Une grille restera toujours un outil imparfait : ne pouvant anticiper tous les cas de figure, elle sera parfois à réajuster en cours d'évaluation.

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Et la pondération ? En situation d’évaluation, la pondération des différents critères et indicateurs permet d’encore mieux objectiver l’évaluation. C’est à l’enseignant de définir le poids donné à chaque critère et indicateur en fonction des apprentissages mis en œuvre et de leur maitrise par les élèves. On veillera à équilibrer la part des critères « communs » de l’écrit (cohérence textuelle et respect des normes linguistiques) et la part des critères « particuliers » (genre et intention) à la tâche évaluée. Il est judicieux également de confronter le résultat global issu de l’addition des points obtenus à chaque critère à son jugement global d’évaluateur sur le texte produit. Un texte jugé globalement réussi par le professeur devrait l’être également selon la grille et inversement. En cas de non-concordance entre les deux formes d’évaluation, il y a sans doute lieu de revoir la grille et sa pondération.

 POUR D'AUTRES EXEMPLES DE GRILLES Consulter : Boite à outils → Outils évaluation → Grilles.


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ÉCRIRE - Bibliographie

Bibliographie Se familiariser avec le monde des écrits et construire l’utilité de l’écriture

-

BNF Bibliothèque Nationale de France, Brouillons d’écrivains http://expositions.bnf.fr/brouillons/index.htm.

-

HINDRYCKX G., LENOIR A.-S., NYSSEN M.-Cl., La production écrite en questions, De Boeck, Outils pour enseigner, 2002. Un ouvrage clair et précis pour aller plus loin dans la révision et l’évaluation des copies.

-

MEIRIEU Ph., Pourquoi est-ce (si) difficile d’écrire ?, Les petits guides j’aime lire, Bayard Jeunesse, 2007. Un petit ouvrage très lisible destiné aux parents, qui explique le long et difficile apprentissage de l’écriture des premiers « grabouillons » à la première lettre d’amour. Une clarification de l’activité d’écriture et des conseils judicieux pour mieux apprivoiser l’écriture.

Résoudre des problèmes orthographiques

-

ANGOUJARD A. (dir.), Savoir orthographier, Hachette éducation, Didactique, 1994. Un ouvrage didactique avec de nombreux exemples en situation de production de textes et en situation d’activités orthographiques spécifiques.

-

BRISSAUD C. et BESSONAT D., L’orthographe au collège, Delagrave/CRDP de Grenoble, 2001. Le système orthographique et son évolution, l’enseignement de la compétence orthographique, les zones délicates de l’orthographe (accords, morphologie verbale et formes en é/er, ponctuation). Informations théoriques et exemples d’activités ou d’exercices (avec corrigés commentés).

-

CARTRANS S. et SIMARD Cl., Grammaire de base, De Boeck, 2006. Une excellente grammaire utile à la fois au professeur et à l’élève. La première partie est consacrée aux connaissances grammaticales accompagnées de procédures (signes écrits, mots, classes de mots, phrases, textes), la seconde centrée sur des stratégies grammaticales liées aux difficultés courantes. Des tableaux des graphèmes, des préfixes et des suffixes, de conjugaison, … et une liste orthographique des mots les plus fréquents en annexe. L’ouvrage est accompagné de cahiers d’activités, d’un guide de l’enseignant et d’un corrigé sur CD-Rom.

-

CHERVEL A., L’orthographe en crise à l’école, Et si l’histoire montrait le chemin ?, RETZ, 2008. Un petit ouvrage retraçant l’histoire de l’enseignement de l’orthographe et plaidant pour une réforme orthographique.

-

DE CLERCK M., Grammaire française pour mieux lire et écrire, Van In, Petit Sésame, 2008. Un petit référentiel grammatical qui va à l’essentiel, facile à emporter et bon marché.

-

DEMEYERE J., Avec le grand Eurêka fini les fautes d’orthographe, De Boeck, 2001. Un dictionnaire orthographique à entrées phonétiques accessibles immédiatement.

-

DION J. et SERPEREAU M., Grammaire, conjugaison, orthographe cycle 3, Enseigner aujourd’hui, Bordas pédagogie, 2002. Séquences pour construire les savoirs sur les classes de mots, les constituants de la phrase, les fonctions (sujet, complément, …), l’usage des modes et des temps, l’antériorité, l’orthographe du futur, l’élaboration de lois orthographiques élémentaires.

-

ORTHONET : lexique, jeux orthographiques en ligne : http://orthonet.sdv.fr/pages/historiques.html. OUZOULIAS A. Favoriser la réussite en lecture : les maclé, Retz, 2004. Cet ouvrage cité en lecture offre des activités intéressantes pour l'acquisition de l'orthographe d'usage.

-

POTHIER B. et Ph., Les erreurs orthographiques à l’école, diagnostic et remédiation, Retz, 1997, rééd. 2005. Répertoire d’exercices-jeux variés pour faciliter l’imprégnation orthographique (phonétique, lexicale et syntaxique) à partir d’analyse d’erreurs dans une production d’élève et sélection d’objectifs d’apprentissage à partir d’une échelle de fréquence.

-

TISSET C., Observer, manipuler, enseigner la langue au cycle 3, Hachette éducation, 2005. Mise au point théorique et exemples d’activités sur les anaphores, la chronologie et le verbe, le passif, l’hypothèse (conditionnel), le sujet, le C de P, le CD et CDI, la conjugaison (reconnaitre un verbe, désinences et radicaux), l’orthographe (activités, fréquences, accord sujet/verbe, nom/adjectif, part. passé, homophones grammaticaux).


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ÉCRIRE - Bibliographie

Jeux pour mobiliser et/ou enrichir le lexique et l’orthographe

-

In extremis, Interlude (www.cocktailgames.com) : trouver un mot comprenant certaines lettres posées simultanément par tous les joueurs. À partir de 12 ans.

-

Anagramme, Interlude : retrouver l’anagramme d’un mot. À partir de 12 ans.

-

TYPO University Games (www.universitygames.net) : combiner une de ses cartes (lettres) avec celles se trouvant déjà sur la table pour former un mot existant. À partir de 10 ans.

Ultimo, point à point : trouver le plus de mots correspondant à un tirage au sort de 2 cartes l’une représentant l’initiale du mot et l’autre la terminaison (A et ion → avion, animation, …). À partir de 10 ans.

Fiche 5. Écrire pour informer et convaincre

-

CHARMEUX et al., La langue française mode d’emploi, CE2, SEDRAP, 2004. Un chapitre entier est consacré aux « écrits du courrier ».

-

CAVANAGH M., Stratégies pour écrire un texte d’opinion, Chenelière Éducation, 2005. Un excellent manuel d’apprentissage progressif de l’écriture argumentative. Un parcours en six étapes très bien construit, pourvu de fiches outils efficaces, qui amène les élèves à la maitrise autonome.

-

DUMORTIER J.-L. (dir.), Écrire pour les autres, 1 et 2 , Labor, 1999. Différents genres d’écrits argumentatifs sont abordés dans les chapitres 1, 2, 5, 11 et 20.

-

BASSANI Fl. (dir.), Français, voie active 2, Van In, 2009. Pour les chapitres concernant le compte rendu critique de lecture, la justification de réponse, la lettre de remerciement.

-

JOLIBERT J., Former des enfants producteurs de textes, Hachette Éducation, Col. Pédagogie pratique à l’école, Paris, 1994. Un excellent petit outil destiné à l’enseignant qui propose un cadre méthodologique simple, efficace et illustré sur 7 genres de textes dont la lettre et l’affiche.

-

LIEMANS M. (dir.), Français pour se qualifier 3, Van In, 2006. Pour les chapitres concernant la lettre officielle persuasive, la réalisation d’un dépliant touristique, la note critique.

-

VESLIN O. et J., Corriger des copies - Évaluer pour former, Hachette Éducation, Nouvelles approches, 1992. Simple, clair et proche des questions du terrain.

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re

e


ÉCOUTER-PARLER - Qu'est-ce que l'écoute et la parole ?

ÉCOUTER-PARLER Qu’est-ce que l’écoute et la parole ? Les particularités de l’oral L’oral n’est pas le transcodage de l’écrit (et vice versa). Il ne faut pas pour autant en faire deux langages étrangers l’un à l’autre. Mieux vaut concevoir le système de la langue comme un « continuum » entre deux pôles (le langage oral et le langage écrit). Selon qu’elle est plus ou moins formalisée, plus ou moins préparée, plus ou moins soumise à l’écrit, la communication orale sera proche ou éloignée de l’écrit. ÉCRIT

Lecture à voix haute

ORAL

Exposé

Discussion

Conversation

À la différence de l’écrit, l’oral (en présence des interlocuteurs) est une relation directe entre deux ou plusieurs personnes qui s’établit, se construit ou s’interrompt par le propos, la voix et le corps. Une relation qui, pour se forger et aboutir, doit respecter certains usages et codes socioculturels reconnus des deux interlocuteurs (règles de courtoisie, tours et temps de parole, …). C’est là toute la difficulté de la communication entre partenaires ignorant leurs codes respectifs ou ne respectant pas les mêmes conventions. Les risques de malentendu, d’incompréhension et de rupture de la relation sont nombreux, particulièrement à l’école, espace public de communication, qui requiert des codes différents du milieu familial ou familier. À la différence de l’écrit, l’oral est interaction. Même en situation de prise de parole sans interaction immédiate, mais en présence d’un public, l’oral se fait dialogue. Il est bien connu que chaque représentation d’une même pièce de théâtre est unique tant la réception du public influence le jeu des acteurs. En situation d’interaction, ce sont les différents interlocuteurs qui tissent ensemble le « texte » de la communication. À la différence de l’écrit, l’oral mobilise non seulement des signes linguistiques, mais aussi la voix et le corps. En ce sens, il engage toutes les dimensions de la personne en les rendant visibles et lisibles. Ces paramètres physiques participent davantage que le propos à la compréhension et à l’efficacité du message (on connait le « charisme » de certains orateurs, hommes politiques ou personnalités médiatiques capables à la limite de faire passer n’importe quel propos). Cet engagement physique de l’oral peut être source de nombreuses inhibitions et amener des difficultés durant l’apprentissage ou l’évaluation ▸ Comment évaluer l’oral ? À la différence de l’écrit, l’oral est un produit en train de se faire et il porte donc la marque de nombreux « ratés » : hésitations, répétitions, phrases inachevées, mots pour maintenir le contact, prises de parole simultanées, … Ainsi, la syntaxe de l’oral est différente de celle de l’écrit. Il arrive souvent qu’on rompe les constructions de phrases, qu’on gomme des éléments (par exemple, la négation), qu’on désorganise la syntaxe (« moi, mon patron, son travail, je lui fais les doigts dans le nez »), qu’on répète, qu’on reformule, qu’on n’applique pas la concordance des temps, que l’accord se fasse souvent par le sens (« La classe vient d’arriver. Ils sont en retard »)…


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ÉCOUTER-PARLER - Qu’est-ce que l’écoute et la parole ?

À la différence de l’écrit, l’oral est irréversible : ce qui est dit est dit, il n’y a pas moyen de revenir en arrière pour effacer ou corriger ses propos. Cette caractéristique amène à la prudence et à l’anticipation si l’on veut éviter tout malentendu ou rupture de la relation. À la différence de l’écrit, le locuteur a toutefois la possibilité de se corriger en fonction des réactions de son interlocuteur et d’ainsi manifester son écoute attentive à celui-ci. À la différence de l’écrit, l’oral ne laisse pas de traces matérielles à moins d’être enregistré ou filmé. Cette caractéristique peut poser des difficultés à l’évaluation qui doit se faire en direct ▸ Comment évaluer l’oral ? À la différence de l’écrit, l’oral permet de faire référence directement à la situation dont on parle en désignant par des gestes, des démonstratifs, les objets ou sujets de la communication. Les composantes de l’écoute et de la parole L’écoute et la parole sont une construction de sens et de relation interpersonnelle 28 entre deux ou plusieurs sujets dans un contexte particulier. En situation de prise de parole sans échange direct, le locuteur envoie des signes verbaux et non verbaux au récepteur. Celui-ci, pour peu qu’il soit présent, manifeste son écoute ou sa non-écoute au locuteur par des signes non verbaux éventuels. Le locuteur peut réajuster sa parole en fonction des signes perçus du récepteur.

28

Sauf en situation d’un oral sans présence du locuteur : enregistrement, écoute radiophonique, …

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En situation d’échange, chaque partenaire est en même temps récepteur et locuteur. Les interlocuteurs construisent ensemble le sens et la relation.

LE CONTEXTE DE COMMUNICATION Le contexte (ou la situation) de communication comprend :

-

l’intention de parole du locuteur : distraire, informer, enjoindre, persuader, …

-

la relation entre les partenaires de la communication : familière ou distante, à égalité ou hiérarchisée, nouvelle ou déjà construite ;

-

les modalités de communication : communication en direct ou enregistrée, communication avec ou sans échange, communication préparée ou non ;

-

les caractéristiques matérielles : caractéristiques du lieu, disposition des partenaires, moment et durée de la communication, support éventuel de communication (panneau, diapositive, objet, …), aide-mémoire éventuel.

l’intention d’écoute du récepteur : prendre du plaisir, s’informer, … les caractéristiques des partenaires de la communication : nombre, âge, rôle social, connaissances supposées, …

LES PARTENAIRES DE LA COMMUNICATION Les composantes affectives Celles-ci sont faites d’attitudes et de valeurs attribuées par le locuteur à l’oralité, à lui-même comme locuteur, à son corps et à sa voix, … La perception positive ou négative qu’a le locuteur de son interlocuteur ou de son public participe également des composantes affectives. Les composantes affectives sont indispensables à l’apprentissage. Il est difficile de prendre la parole en public si l’on se sent mal dans sa peau, si l’on craint un jugement du public, …


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Les composantes cognitives et physiques Les connaissances :

-

générales (sur le monde, sur le référent du message) ; linguistiques (code phonologique, (caractéristiques des genres d’oraux) ;

syntaxe,

orthographe,

lexique, …)

et

« textuelles »

sociales et culturelles. Un apprentissage explicite des règles sociales qui sous-tendent les échanges dans notre société est particulièrement nécessaire. Un non-respect de ces règles est source de malentendu et de bien des ruptures de communication. Une série de codes permettent de sauvegarder la face* et le territoire* des personnes et ainsi garantir la relation et la communication.

Règles sociales sous-tendant les échanges : Adopter un comportement respectueux des personnes :

-

respect des tours et des temps de parole (ne pas couper l’autre, demander la parole et non la prendre, repérer quand se taire, répondre à une question posée, …) ;

-

registre de langue et tenue vestimentaire adéquats à la situation ; respect de règles de courtoisie (ne pas se moquer ou injurier, ne pas poser de questions indiscrètes, ne pas harceler, tutoiement inadéquat, gestes déplacés, …).

Les composantes physiques Si l’écriture fait déjà appel à des composantes motrices, l’oralité fait puissamment appel à la voix et au corps. Le corps

La voix

Le regard L’occupation de l’espace La posture La gestualité et les mimiques

L’articulation La prononciation Le volume Le débit Les pauses L’intonation

La maitrise de l’oral nécessite aussi celle de la respiration, du corps. Les processus d’écoute « Compréhension à l’audition » Les processus de compréhension à l’audition sont les mêmes qu’en lecture. Toutefois, le décodage s’opère sur des unités phoniques et des signes non verbaux, le récepteur n’a pas la possibilité de retourner au texte.

« Écoute active » En situation d’écoute, expression de signes non verbaux (regard, gestes d’attention, …) durant la prise de parole d’autrui.

En situation d’échange, expression de signes non verbaux et verbaux (reformulation, questions, …).

‣ Qu’est-ce que lire ? Les processus de lecture. 106



Les processus de prise de parole LA PLANIFICATION

LE RÉAJUSTEMENT À LA SITUATION

« la communication en préparation » En situation de communication spontanée : - analyse rapide de la situation, voire anticipation de la communication. En situation de communication préparée : - élaboration de contenus et hiérarchisation ; - rédaction éventuelle (d’un plan, d’un texte) ; - élaboration éventuelle des supports de communication ;

« la communication en révision » - observation des signes (non verbaux et/ou verbaux) du récepteur ou de l’interlocuteur ; - repérage de signaux d’alerte éventuels (signes de non-écoute ou d’incompréhension, d’agacement, tentatives de couper la parole, …) ; - réajustement de la prise de parole.

- élaboration éventuelle d’un aide-mémoire.

LA PRISE DE PAROLE « la parole, le corps et la voix en action » Le langage verbal - mode d’énonciation ; - organisation générale et cohérence textuelle ; - comportement verbal respectueux des personnes.

Le langage non verbal - volume, débit et pauses favorisant l’audition et la compréhension ; - variations d’intonation et gestes soulignant le propos ; - comportement non verbal respectueux des personnes.

Utilisation adéquate du support de communication et de l’aide-mémoire éventuel. En matière de planification d’une communication préparée et relativement formalisée, il y a plusieurs manières de procéder : certains écrivent d’abord le texte destiné à être oralisé et se l’approprient ensuite, d’autres écrivent directement un aide-mémoire fait de mots-clés et s’exercent à la prise de parole. Quelle que soit la méthode choisie, l’essentiel est d’aboutir à l’illusion d’une parole spontanée (ni récitation, ni lecture suivie de l’aide-mémoire, ni improvisation).


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ÉCOUTER-PARLER - Difficultés à l'oral : remédiation et apprentissage

Difficultés à l’oral : remédiation et apprentissage On peut situer certaines catégories de difficultés rencontrées par les élèves et définir des activités d’apprentissage et de remédiation adéquates.

MODÈLE DE

Composantes cognitives et physiques : processus d’écoute

REMÉDIATION/APPRENTISSAGE

De familiarisation Méconnaissance des spécificités de l’oral, des ressources expressives du corps et de la voix. Non-maitrise de la respiration, du corps et de la voix.

▸ Pistes d’activités pour se familiariser avec le langage oral, p. 112.

D’écoute Compréhension à l’audition. Signes non verbaux d’écoute. Signes verbaux d’écoute.

▸ Fiches 1, 3 Pistes d’activités (processus de lecture/écoute). ▸ Fiche 6 Pistes d’activités, pp. 115-117.

De prise de parole ▸ Fiche 6 Pistes d’activités, Déficit de planification (non prise en pp. 115-117. compte de la situation de communication et manque de préparation : aidemémoire, support de communication, mémorisation, …). Déficit d’ajustement. Comportement verbal et/ou non verbal peu respectueux des personnes : - non-respect des temps et des tours de parole en situation d’échange ; - registre de langue inadéquat ;

Fiches/compétences 1, 3 et 6 du Référentiel

Composantes cognitives et physiques : processus de prise de parole

DIFFICULTÉS

Fiche remédiation

Composantes affectives et physiques

L’ORALITÉ

- non-respect des règles de courtoisie. Volume, pause, débit inadéquats. Posture, gestes, mimiques inadéquats.


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ÉCOUTER-PARLER - Fiches remédiation - Se familiariser avec le langage oral

Fiches remédiation Aide pour se familiariser avec le langage oral Pourquoi ? Les élèves n’ont pas toujours conscience des spécificités de l’oral et encore moins du caractère plus formalisé des situations de communication publiques et scolaires, habitués qu’ils sont à l’oral familier de la vie quotidienne. Certains élèves peuvent également se sentir inhibés ou avoir insuffisamment exploré les ressources expressives et créatives de l’oralité (langages du corps et de la voix) et ses effets. Mettre en œuvre des pratiques expressives, c’est en outre octroyer aux élèves des moments où l’on s’autorise des formes d’écoute et d’expression autres que celles habituellement requises par l’école. Selon quelle progression ? On peut suggérer de commencer par des activités qui sécurisent les élèves (recours à des masques neutres, à des jeux, …).


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ÉCOUTER-PARLER - Fiches remédiation - Se familiariser avec le langage oral

PISTES D’ACTIVITÉS DE FAMILIARISATION Clarifier les spécificités de l’oral par rapport à l’écrit  Observer, écouter des documents sonores ou audiovisuels illustrant des communications informelles (conversation, discussion entre pairs) et plus formalisées (présentation orale, …) pour prendre conscience des spécificités de l’oral : communication immédiate en présence de l’interlocuteur avec possibilité d’interaction et de correction, utilisation du corps et de la voix, énoncés en train de se créer avec de nombreux « ratés » : hésitation, répétition, phrases inachevées, mots pour maintenir le contact, …  Observer, écouter des documents sonores ou audiovisuels illustrant diverses situations de communication, pour identifier les paramètres du corps et de la voix et apprécier les effets de sens exprimés par l’utilisation des moyens non verbaux. Apprivoiser les ressources expressives du corps et de la voix  Mimer des gestes courants, des sentiments, des situations, … et explorer les variations.  Accompagner de gestes, de mimiques, … un texte (dialogué ou non) enregistré.  Présenter, décrire, raconter quelque chose ; jouer une scène de la vie quotidienne avec un masque pour mesurer les effets sur les ressources expressives du locuteur, sur l’interlocuteur, …  Répéter des messages publicitaires enregistrés en imitant leurs caractéristiques vocales.  Lire ou dire de mémoire une phrase, un court texte en fonction de situations de communication fictives diverses : message secret à transmettre, confidences échangées, bonne histoire comique, échange de salutations, …  Jouer à des jeux de société expressifs.  S’échanger des mots, des phrases en y associant le corps : gestes, déplacements effectués selon des impulsions physiques variables (vigueur, douceur, …) accompagnés d’un objet réel au départ, imaginaire ensuite.  Improviser, seul ou à plusieurs, avec ou sans masque neutre, à partir d’un objet, d’un personnage, d’une situation, …  Jouer de courts dialogues dramatiques.  …

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ÉCOUTER-PARLER - Fiches/compétences - 6. (S)’écouter et (se) parler dans le cadre scolaire, professionnel et social

Fiche/compétence d’oralité du référentiel 6. (S)’écouter et (se) parler dans le cadre scolaire, professionnel et social Dans des contextes réels ou simulés, s’écouter et échanger en ajustant sa communication aux caractéristiques de la situation Pourquoi ? Manifester son écoute, se présenter, lire à voix haute un texte, prendre sa place dans un échange, demander quelque chose à un adulte, répondre et réagir à la parole de l’autre, … sont des actes de langage permettant la relation sociale et l’apprentissage scolaire. Encore faut-il les oser et les poser selon certaines formes et certaines normes. Parler devant un groupe, demander de l’aide ou une autorisation, exprimer son désaccord, s’excuser, … sont des actes de parole périlleux. Ils peuvent mettre en danger la bonne image que chacun veut donner de soi ou se heurter à un refus. Ils nécessitent à la fois climat d’écoute, affirmation de soi et connaissance d’une série de moyens propres à limiter les risques de malentendus ou d’échecs communicationnels. On ne communique, en effet, pas de la même manière en privé et à l’école, entre pairs ou entre partenaires différents (maitre-élève par exemple). On ne communique pas non plus de la même façon selon les cultures et les milieux sociaux. Saluer son interlocuteur, manifester des signes d’écoute, ne pas le couper, répondre à la question posée, … sont des normes de savoir-vivre communicationnel implicites. L’adhésion à ces normes permet à la communication d’aboutir. Il revient à l’école d’expliciter ses règles communicationnelles, d’interroger leur sens et leurs modalités de mise en œuvre 29. Il revient également à l’école de donner aux élèves des moyens d’ajuster leur communication aux caractéristiques de ces situations pour ne pas se sentir disqualifiés ou exclus. Trois genres d’oraux, fréquents dans la vie scolaire et sociale, ont été choisis : -

la prise de parole individuelle en public où l’élève-locuteur prend un temps la place de l’adulte ou du maitre ;

-

l’échange entre pairs, interaction symétrique qui, en classe, obéit à des normes différentes de celles de l’espace privé ;

-

l’échange avec un adulte, interaction asymétrique entre partenaires revêtant des rôles communicationnels et sociaux différents.

Selon quelle progression ? Préparer l’échange avec un adulte par des jeux de rôles en classe avant de mettre l’élève en situation réelle.

29

La vie scolaire est scandée par une série de rituels (être en rang, se lever, s’assoir, saluer, faire silence, lever le doigt, …) qui aujourd’hui, à moins d’avoir disparu, sont souvent perçus par les élèves comme des habitudes sociales périmées, arbitraires et inutiles. C’est l’occasion d’interroger leurs sens (rituels de départ et de clôture structurant toutes les communications, marques symboliques entre les activités et les lieux de la journée, …) ou d’imaginer de nouvelles modalités (écoute d’un morceau de musique pour retrouver le calme, instants de réflexion sur une phrase écrite au tableau, mise en ordre de la table de travail et du matériel, …). FESeC - CEFA - Français - Outil - D/2011/7362/3/11 - art. 45

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RAPPEL DES OBJETS (RÉFÉRENTIEL) Objets à écouter et à produire au choix Communication à égalité (entre pairs) Prise de parole individuelle : présentation d’un avis personnel (‣ par exemple « Apprécier » Fiches 1, 2, 3), d’une démarche (‣ par exemple Fiches 1, 2, 3 « Interroger et partager ses démarches »), d’une expérience, d’un travail, …

Objets similaires, mais en développant la part d’argumentation (nombre d’arguments ou qualité du développement) et en anticipant les contre arguments (Approfondissement).

Échanges (à deux ou à plusieurs) avec puis sans régulation de l’enseignant : discussion* (travail de groupe, mise en commun d’idées ou de réactions, organisation d’une tâche ou d’un projet, négociation en vue d’une décision, …). Communication hiérarchisée (avec le professeur, le responsable, le prestataire de service, …) Prise de parole individuelle : présentation de soi, de faits, d’une situation, … Transaction* : demande de service, de renseignements, d’aide, d’autorisation, de réclamation, … CONSEIL POUR GUIDER LE CHOIX DES OBJETS Travailler au moins une communication à égalité et une communication hiérarchisée.

LIEN AVEC LE DOMAINE PROFESSIONNEL Objets de la formation professionnelle souvent cités dans les profils de formation (PF). Ces objets sont proches de ceux travaillés au cours de français. Ils sont des occasions de transferts réciproques. Communication à égalité (entre pairs)  Échanges informels ou professionnels (médiatisés ou non) dans une équipe de travail.  Communication hiérarchisée (avec le professeur, le responsable, le prestataire de service, le client, …)  Communiquer des informations (observations, défauts, problèmes, dysfonctionnements, …) au responsable.  S’informer auprès de son responsable du travail à effectuer, des procédures à mettre en œuvre.  Verbaliser ses connaissances ou son savoir-faire au responsable, justifier ses choix.  Accueillir, informer le client et répondre à ses questions.

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EXEMPLES DE TÂCHES GLOBALES  Discuter entre pairs d’un projet (d’activité sportive par exemple), le négocier et le présenter au responsable.  Donner son avis sur une lecture, un spectacle ou discuter d’une lecture.  Présenter au groupe son expérience d’insertion.  Expliquer ses démarches de lecture ou écriture ‣ Fiches 1 à 5 Partager ses démarches.  Simuler, par des jeux de rôles, des échanges avec un adulte en ayant soin de préciser les caractéristiques des situations de communication, de les moduler et d’inviter parfois l’élève à assumer tour à tour le rôle des deux interlocuteurs.  Analyser et rejouer des échanges (prestations des élèves ou d’autres interlocuteurs) enregistrés et jugés peu fructueux pour mieux les faire aboutir.  Placer les élèves devant des situations-problèmes communicationnelles fictives ou réelles (malentendu, incident critique, …), faire rechercher et jouer des pistes d’amélioration.  Effectuer dans l’école ou à l’extérieur des échanges avec des adultes.

PISTES D’ACTIVITÉS CIBLÉES SUR LES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE 30 Planifier la communication Analyser la situation de communication : intention d’écoute (s’informer, …) et de parole (demander, convaincre, …), contexte spatiotemporel (statut du lieu et du moment, grandeur et disposition du local, durée), caractéristiques de l’interlocuteur (nombre, rôle social), relation entre l’énonciateur et le destinataire (familière/distante, à égalité/hiérarchisée), modalités (communication préparée ou non, avec ou sans support de communication ou aide-mémoire)  Imaginer avec précision diverses situations de communication rencontrées à l’école ou dans la vie sociale ou observer, écouter des documents sonores ou audiovisuels illustrant les genres oraux à travailler et demander aux élèves de préciser les paramètres de la situation de communication.  Définir ensemble les critères de qualité ou de réussite de la communication à produire. Planifier son écoute : recours éventuel à des moyens de noter les informations significatives  Imaginer les situations de communications susceptibles de nécessiter la prise de notes d’informations et penser des tableaux, des mémos facilitant la prise de notes. Planifier sa parole : élaborer et organiser des contenus, préparer un aide-mémoire (‣ Fiche 4), un support de communication éventuel  Élaborer et hiérarchiser des contenus ‣ Fiche 5 Planifier.  Imaginer les situations de communications susceptibles de nécessiter un aide-mémoire ‣ Fiche 4.  Identifier les qualités formelles d’un bon aide-mémoire : lisibilité, manipulation aisée, …  Identifier les structures (linéaire, arborescence ou carte conceptuelle, …) et les contenus (organisation/déroulement, mots-clés, informations précises à ne pas oublier ou à pouvoir restituer tel quel).  Après communication, comparer des aide-mémoires pour mesurer leur efficacité.  Imaginer les situations de communication susceptibles de nécessiter un support objet de communication (photo, objet, plan, réalisation, document sonore ou visuel) ou moyen facilitant la communication (PowerPoint, panneau, …).  Choisir, concevoir ou adapter des supports en fonction de conditions de communication et d’utilisation (format, …). 30



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Écouter Manifester des signes non verbaux (regard, gestes d’attention) de compréhension ou d’incompréhension durant la prise de parole d’autrui  Observer des signes tantôt d'écoute, tantôt de non-écoute et en imaginer d'autres à travers des exemples audiovisuels ou dans des prises de parole (réelles ou simulées).  Manifester des signes non verbaux (regard, gestes d’attention) de compréhension ou d’incompréhension durant la prise de parole d’autrui (jeux de rôle).  Écouter de courts messages et choisir des reformulations adéquates parmi celles proposées ou s'exercer à différentes reformulations.  Mener un échange en veillant chaque fois à reformuler le propos de son interlocuteur ou à manifester d’autres signes d’écoute.  Manifester des signes non verbaux et/ou verbaux d’écoute durant les activités de parole (ci-après). Comprendre 31 noter ou mémoriser des informations significatives Parler en s’ajustant à la situation Choisir un mode d’énonciation  Collecter différents moyens de se désigner et de désigner l’interlocuteur (pronoms, termes d’adresse, …) en fonction de situations de communication ; apparier des moyens et des registres à des situations. Exprimer les informations utiles au destinataire, répondre à ses questions ou demandes, …  Identifier dans des questions l’objet sur lequel porte la question, la demande et les éléments de contexte nécessaires à la réponse. Exprimer clairement sa demande, son opinion ; l’étayer par des arguments (exemple, comparaison, appel aux valeurs ou aux bons sentiments, …), prendre en compte les réactions ou contre-arguments de l’interlocuteur et ajuster son argumentation  ‣ Fiche 5 pour les ressources argumentatives.  Faire identifier dans un échange la présence de contre-argumentation de l’interlocuteur par l’intervention d’un signe d’un tiers observateur ou de manière autonome.  Ajuster sa communication en commençant par reformuler les propos du contradicteur puis accepter, nuancer ou réfuter le propos de l’interlocuteur. Assurer l’organisation générale et la cohérence des prises de parole : signes verbaux (se présenter, saluer, remercier, …) et non verbaux (se lever, donner la main, …) de début et de fin de communication ; organisateurs textuels, pauses et gestes structurant le propos ; outils de reprise  Inventorier, dire et jouer des gestes et des formules de début (se présenter, saluer, remercier, …) et de fin (se lever, donner la main, remercier, …) de communication en fonction de situations.  Structurer un propos écouté ou retranscrit à l’aide d’organisateurs et de gestes structurants, … Reprendre la parole en manifestant des signes verbaux de compréhension/incompréhension (reformulation, question, demande d’explication, réaction d’approbation/désapprobation, …) Repérer et prendre en compte des signaux d’alerte chez l’interlocuteur : inattention, gestes d’agacement, recul, tentatives de couper la parole, …  Repérer, dans des situations vécues ou dans des documents enregistrés mettant en scène des communications abouties ou non, des signes de compréhension/incompréhension (reformulation, question, demande d’explicitation, réaction d’approbation/désapprobation, des signaux d’alerte chez l’interlocuteur (inattention, gestes d’agacement, recul, tentatives de couper la parole).

31

L’écoute en tant que compréhension à l’audition de textes oralisés est travaillée dans le cadre des fiches 1 (consignes) et 3 (textes littéraires). 116



 Mener un échange en s’efforçant à chaque prise de parole de manifester un signe de compréhension/incompréhension à partir ou non.  Découvrir la multiplicité des significations sociales et culturelles des gestes, des rituels de communication (exemples : comparer les manières de se saluer, identifier les émotions exprimées par divers gestes de la main) ; imaginer les contextes dans lesquels ils peuvent être ou ne pas être posés ; trouver d’autres gestes exprimant les mêmes significations ; comparer avec d’autres cultures, … Adopter un comportement verbal et non verbal respectueux des personnes respect des tours et des temps de parole (ne pas couper l’autre, demander la parole et non la prendre, repérer quand se taire, répondre à une question posée) ;  respect de règles de courtoisie*.  Identifier les règles à partir de l’évocation de certaines situations vécues où l’élève a pâti de nonrespect.  Adopter dans des jeux de rôles un comportement verbal et non verbal respectueux des personnes.  Repérer les signes de fin de tour de parole (pause, intonation descendante, phrase de clôture, question, … de l’interlocuteur) dans un échange pour intervenir à son tour.  Prendre physiquement et verbalement sa place dans un groupe en conversation ne souhaitant pas l’accepter. Adopter une prononciation, un volume, un débit et des pauses favorisant l’audition, la compréhension 

 Adopter une intonation neutre ou expressive, dire une phrase selon des intonations, un débit différent, … Utiliser des outils linguistiques et non verbaux (gestes) pour (se) situer dans le temps et dans l’espace ; exprimer l’interrogation, la demande ou le souhait, l’opinion, l’accord ou le désaccord  Collecter, par brainstorming ou par l’observation des communications rencontrées, des outils linguistiques et non verbaux (gestes) pour (se) situer dans le temps et dans l’espace ; exprimer l’interrogation, la demande ou le souhait, l’opinion, l’accord ou le désaccord, … Utiliser de manière adéquate un aide-mémoire ou un support de communication éventuel  S’exercer à utiliser de manière efficace les supports (ne pas les masquer par sa présence, situer par des gestes, …) ou l’aide-mémoire (discrétion, …).  Lire un texte à haute voix en le mémorisant par petits morceaux en levant les yeux à chaque fois. Apprécier Évaluer le résultat obtenu en recourant aux observations d’observateurs, aux réactions du destinataire, à l’enregistrement audio ou vidéo ‣ Comment évaluer l’oral ? Interroger et partager ses démarches Partager (avec l’interlocuteur, le public) l’expérience vécue (difficultés et plaisirs rencontrés, démarches mises en œuvre ou non pour favoriser la compréhension et la relation, …)


117

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ÉCOUTER-PARLER - Comment évaluer l'oral ?

Comment évaluer l’oral ? Comme en lecture ou en écriture, la seule mise en activité des élèves ne suffit pas pour développer un réel apprentissage de l’oral. Il faut que ce dernier soit accompagné de critères d’observation afin de détecter les besoins des élèves et de mener les activités d’apprentissage/remédiations adéquates. L’évaluation de l’oral nécessite également des grilles critériées qui permettront d’objectiver l’évaluation à partir des caractéristiques du produit attendu. L’évaluation de l’oral pose souvent des difficultés à l’enseignant : comment la gérer et quels critères choisir ?

COMMENT GÉRER EN CLASSE UNE ÉVALUATION INDIVIDUALISÉE ? - Limiter la durée des prestations orales, choisir des textes courts afin de permettre un réel apprentissage en classe qui ne se contente pas de confirmer les dispositions spontanées des élèves. Limiter le nombre de paramètres à améliorer, de critères à évaluer.

-

Pratiquer la coévaluation. L’observation/évaluation avec l’aide des élèves non engagés dans l’activité orale offre l’avantage de mettre tous les élèves en activité par l’écoute et ainsi résoudre pour une part les problèmes de gestion de groupe posés par l'apprentissage ou l'évaluation des exercices oraux. On peut ainsi répartir les différents critères sur des duos ou trios d’élèves observateurs, voire également faire une tournante dans ces critères. Ainsi, chaque élève sera tour à tour acteur et observateur et le professeur pourra après chaque prestation partager ses observations avec celles des élèves. L’élève acteur pourra ainsi bénéficier d’un feedback sur sa prestation.

-

Recourir à l’observation différée. L’enregistrement sonore ou audiovisuel des prestations orales des élèves permet de dépasser les difficultés d’une évaluation en direct, d’affiner l’observation et d’offrir à l’élève un miroir de sa prestation. Elle nécessite toutefois, outre les contingences techniques, un excellent climat de respect et l’acceptation par l’élève d’être enregistré et confronté à son image vocale et/ou corporelle. On recourra donc à cette technique avec prudence. Ces précautions se justifient d’autant plus avec des jeunes qui peuvent encore avoir une image très fragile ou négative d’euxmêmes qu’il faut éviter à tout prix de malmener.

QUELS CRITÈRES CHOISIR ? Grilles d’observation de l’utilisation des moyens non verbaux Les deux exemples de grilles ci-après peuvent faciliter la prise de conscience des paramètres corporels et vocaux de l’oralité par les élèves et leur observation en fondant celle-ci sur des critères objectifs qui évitent les jugements impressionnistes ou les jugements sur les personnes. L’observation peut être effectuée par le professeur et/ou par les élèves. Les critères d’observation seront en nombre limité et choisis en fonction de leur pertinence dans l’activité.


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 INDICES CORPORELS POTENTIELS Entourer la tendance le long des échelles Le regard

Mobile En contact avec les autres

Fixe Sans contact

L’occupation de l’espace

Ample Mobile

Réduite Statique

La posture

Équilibrée (tonique)

Déséquilibrée (relâchée)

La gestualité et les mimiques

Significatives (soulignant le propos, interpelant l’interlocuteur…)

Mécaniques

INDICES VOCAUX POTENTIELS L’articulation

Suffisante

Insuffisante

La prononciation

Correcte

Incorrecte

Le volume

Fort/adapté

Faible/non adapté

Le débit

Majoritairement lent Avec variations

Majoritairement rapide Sans variations

Les pauses

Nombreuses Bien placées Vides (silence)

Rares Mal placées Pleines (ben, euh, …)

L’intonation

Variée

Monotone ou répétitive

Activité : ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…… Nom de l’élève observé : ……………………………………………… Nom de l’observateur : ………………………………………………… Critères potentiels

Observation

Remarques

Nom de l’élève observé : ………………………………………… Nom de l’observateur : …………………………………………… Critères potentiels

Observation

Remarques

Regard

++

+

-

--

Regard

++

+

-

--

Occupation de l’espace

++

+

-

--

Occupation de l’espace

++

+

-

--

Posture

++

+

-

--

Posture

++

+

-

--

Gestes et mimiques

++

+

-

--

Gestes et mimiques

++

+

-

--

Articulation

++

+

-

--

Articulation

++

+

-

--

Prononciation

++

+

-

--

Prononciation

++

+

-

--

Volume

++

+

-

--

Volume

++

+

-

--

Débit

++

+

-

--

Débit

++

+

-

--

Pauses

++

+

-

--

Pauses

++

+

-

--

Intonation

++

+

-

--

Intonation

++

+

-

--

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ÉCOUTER-PARLER - Comment évaluer l’oral ?

Légende Regard

Occupation espace

Posture

Gestes et mimiques

En contact avec le public

+

Sans contact

-

Adéquate

+

Inadaptée

-

Équilibrée, tonique

+

Déséquilibrée, relâchée

-

Adéquats

+

Inadaptés ou insuffisants Articulation

Prononciation

Volume

Débit

Pauses

Intonation

Suffisante

+

Insuffisante

-

Correcte

+

Incorrecte

-

Suffisant/adapté

+

Insuffisant/inadéquat

-

Adapté

+

Trop lent ou trop rapide

-

Mal placées

+

Bien placées

-

Variée

+

Monotone/répétitive

-


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Modèle général d’évaluation de l’oral  Sur le modèle général de l’évaluation des productions écrites (‣ Fiches 4, 5. Comment évaluer les productions écrites ?), on peut construire un modèle de la communication orale susceptible de générer des grilles particulières. N.B. Sur fond de trame grisée, les indicateurs spécifiques à la communication en situation d’échange.

LE CONTEXTE DE COMMUNICATION Énonciateur : identité, rôle social, ... Destinataire : nombre, âge, rôle social, connaissances supposées, … Relation unissant les partenaires : familière/distante, à égalité/hiérarchisée, nouvelle/déjà construite. Intention recherchée auprès du destinataire : informer, persuader, … Modalités de communication : communication avec ou sans échange, communication préparée ou non. Genre d’oral : lecture à voix haute, discussion entre pairs, … Matériel à utiliser (support de communication et aide-mémoire éventuels) et les contraintes spatiotemporelles à prendre en compte (caractéristiques du lieu et du moment, durée).

 GRILLE GÉNÉRALE D’ÉVALUATION CRITÈRES Respect des caractéristiques du genre

INDICATEURS POTENTIELS Modalités de la parole : parole spontanée, illusion de parole spontanée, lecture du support ou de l’aide-mémoire, mémorisation. Organisation générale : éléments constitutifs du genre (ouverture, corps, clôture). Utilisation pertinente des supports de communication éventuels (panneau, illustration, projecteur multimédia). Respect du temps de parole imposé ou des tours de paroles.

Respect de l’intention

Énonciation : présence marquée/masquée de l’énonciateur, du destinataire ; énonciation neutre/subjective. Présence et pertinence des informations essentielles liées à l’intention. Ajustement à l’interlocuteur : réponse aux questions, reformulation, …

Oralité Cohérence textuelle

Présence et pertinence des marques de structuration de l’information 32: organisateurs textuels, procédés de reprise, pauses, gestes structurants, …

Respect des normes Audibilité : articulation, volume et débit rendant le message audible. du langage oral Contact visuel avec l’interlocuteur. Posture et occupation de l’espace adéquates. Présence et pertinence des gestes et des mimiques. Respect des normes Prononciation correcte. linguistiques Syntaxe correcte de la phrase orale. Vocabulaire et registre de langue adaptés.

32

Le support éventuel de communication peut participer à la structuration.

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ÉCOUTER-PARLER - Comment évaluer l’oral ?

Ce modèle général permet comme à l’écrit, la construction de grilles particulières aux genres oraux travaillés.

 GRILLE D’ÉVALUATION : DISCUSSION* ENTRE PAIRS CRITÈRES DE QUALITÉ


Respect des caractéristiques du genre

Modalité de parole : parole spontanée.

Respect de l’intention : convaincre

Énonciation : présence marquée de l’énonciateur et des interlocuteurs.

Respect des temps et des tours de parole.

Expression d’un avis personnel relatif au sujet. Justification de l’avis par des arguments adéquats à la situation. Prise en compte du discours des autres : approbation, désapprobation, réfutation, nuance, …


Cohérence des prises de parole : présence de marques de structuration de l’information (organisateurs textuels, outils de reprise de l’information, pauses, gestes structurants).

Respect des normes du Articulation, volume, débit rendant le message audible. langage oral Contact visuel avec l’interlocuteur.

 GRILLE D’ÉVALUATION : NÉGOCIATION ENTRE PAIRS CRITÈRES DE QUALITÉ Respect des caractéristiques du genre Respect des intentions : convaincre, obtenir un accord

INDICATEURS POTENTIELS Modalité de parole : parole spontanée. Respect des temps et des tours de parole. Énonciation : présence marquée de l’énonciateur et des interlocuteurs. Expression d’un avis personnel relatif au sujet. Justification de l’avis par des arguments adéquats à la situation. Prise en compte du discours des autres : approbation, désapprobation, réfutation, nuance, … Réajustement de sa position initiale pour construire un accord commun (proposition alternative sans gagnant ni perdant).


Cohérence des prises de parole : présence de marques de structuration de l’information (organisateurs textuels, outils de reprise de l’information, pauses, gestes structurants).

Respect des normes du Articulation, volume, débit rendant le message audible. langage oral Contact visuel avec l’interlocuteur.


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 GRILLE D’ÉVALUATION : L’ÉCHANGE AVEC UN ADULTE CRITÈRES DE QUALITÉ Respect des caractéristiques du genre

INDICATEURS POTENTIELS Modalité de la parole : parole spontanée ou apparaissant spontanée après préparation. Organisation générale : présence d’une ouverture (salutations, introduction légitimant la prise de parole), d’un corps (demande et arguments), d’une clôture (remerciements, salutations). Respect des temps et des tours de parole.

Respect de l’intention : Énonciation : interpellation adéquate du destinataire. informer et convaincre Expression de la demande et des informations utiles à la satisfaction de cette demande. Utilisation de ressources linguistiques (formules de politesse, conditionnel, …) propres à atténuer la demande. Prise en compte du discours de l’adulte : réponses aux questions posées ; justifications, si nécessaire, de la demande par des arguments. Oralité Cohérence textuelle

Cohérence de la prise de parole : marques de structuration de l’information (organisateurs textuels, outils de reprise de l’information, pauses, gestes structurants).

Respect des normes du Articulation, volume, débit et pauses rendant le message audible. langage oral Contact visuel avec l’interlocuteur. Posture et gestes adéquats (socialement autorisés). Respect des normes linguistiques

Vocabulaire et registre de langue adaptés.

 POUR D'AUTRES EXEMPLES DE GRILLES Consulter : Boite à outils → Outils d'évaluation → Grilles.

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ÉCOUTER-PARLER - Bibliographie

Bibliographie Se familiariser avec le langage oral

-

COLLECTIF ALPHA Bruxelles, Mille et une idées pour se parler, 1995, www.collectif-alpha.be.

-

HERIL A. et MEGRIER D., Entrainement théâtral pour les adolescents. Expression personnelle et développement de la personnalité. À partir de 15 ans, Paris, RETZ, Pédagogie pratique, 1993.

-

JUE I. et VERGER N., La boîte à parole, Berlin, Langenscheidt, 1999. 80 activités classées selon différents paramètres utiles (niveaux, objectifs, …).

-

LAGRANGE S., Mille ans de théâtre. Pièces et saynètes à lire, à jouer et à mettre en scène, Milan, 1993.

-

L’ÉCOLE DES LOISIRS (édition), collection Théâtre (une soixantaine de titres adaptés aux adolescents).

-

MORISSON C., 35 exercices d’initiation au théâtre, Vol. 1 et 2, Bruxelles, Actes Sud junior, 2000.

113 fiches orales regroupées par thèmes (identité, vie sociale, …) et par techniques d’animation. FAVARO P., FLOOD R., En scène, Casterman, 1994. HERIL A. et MEGRIER D., 60 exercices d’entrainement au théâtre à partir de 8 ans, Paris, RETZ, Pédagogie pratique, 1992.

Fiche 6 (S)’écouter et (se) parler dans le cadre scolaire et social

-

AKYUZ A. et al., Exercices d’oral en contexte. Niveau intermédiaire, Hachette Français langue étrangère, 2004.

-

BLANCHE P., À tour de rôle. Des activités de communication orale à pratiquer en face à face, Paris, Clé International, 1994.

-

COLLECTIF ALPHA Bruxelles, Mille et une idées pour se parler, op. cit.

-

DE CROIX S. et LEDUR D. (dir.), Clic et Français 5e/6e Secondaire de qualification, de boeck, 2010. Pour le chapitre consacré à la négociation.

-

JUE I. et VERGER N., La boîte à parole, Berlin, Langenscheidt, 1999. 80 activités classées selon différents paramètres utiles (niveaux, objectifs, …).

-

LAFONTAINE L., Enseigner l’oral au secondaire. Séquences didactiques intégrées et outils d’évaluation, Chenelière Éducation, 2007. Un des rares ouvrages récents de didactique générale de l’oral.

-

LAFORTUNE L. et GAUDET E., Une pédagogie interculturelle pour une éducation à la citoyenneté, ERPI, Québec, L’école en mouvement, 2000. Un ouvrage théorique et pratique proposant au chapitre quatre 16 activités concrètes de sensibilisation à l’implicite et à la multiplicité des codes culturels et sociaux.

-

MAIRAL Ch. et BLOCHET P., Maitriser l’oral Cycle 3, Paris, Magnard Écoles, Pédagogie pratique, 1999. Chapitre sur le dialogue.

COLLECTIF Lire et Écrire en Wallonie, Parler pour apprendre Apprendre pour parler, www.collectifalpha.be. Certaines fiches ont trait aux genres communicationnels retenus.


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SYNTHÈSE DES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE DE LANGUE

SYNTHÈSE DES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE DE LANGUE FONCTIONS La synthèse offre une description des savoirs et savoir-faire de langue utiles à la lecture/écoute et à la production des genres écrits et oraux proposés et à la construction du système de la langue française. Ce tableau doit permettre de planifier une progression des apprentissages linguistiques en fonction des compétences et des genres de textes choisis ou de situer à postériori les apprentissages opérés au sein des séquences et des parcours. Il offre également des indications en cas d’hésitation sur le bienfondé ou l’opportunité d’un apprentissage.

QUELS APPRENTISSAGES CHOISIR ? La fréquence des erreurs dans les productions des élèves permet d’identifier les besoins. À l’intérieur de ceux-ci, le professeur doit privilégier les savoirs et savoir-faire qui handicapent le plus la communication et qui sont les plus productifs. Il convient donc de cibler les types d'erreurs récurrents rencontrés dans les productions de la classe et de limiter les apprentissages aux cas usuels, aux règles générales et non aux exceptions, … ‣ La question de l’orthographe. À côté de cette logique de besoins prioritaires, on peut aussi, en fonction du niveau du groupe classe, viser une logique qui veille à construire progressivement le système de la langue.

STATUT DES APPRENTISSAGES ET ÉVALUATION Les apprentissages à mobiliser en fonction des genres choisis ne doivent pas tous être systématisés ou théorisés. C’est dans les productions des élèves - et donc en situation de communication - que s’évalue de manière la plus pertinente la maitrise de la langue. La « correction linguistique » (lexique, syntaxe, orthographe, …) sera un des critères d’évaluation de la qualité des productions.

MODE DE STRUCTURATION DU TABLEAU La première colonne répertorie les apprentissages et la seconde renvoie aux numéros des fiches/compétences où ces apprentissages sont les plus susceptibles d’être mis en œuvre.


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SYNTHÈSE DES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE DE LANGUE Fiches/ compétences

SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE DE LANGUE GRAMMAIRE DU TEXTE Énonciation

1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5, 6

 Distinguer l’auteur de l’énonciateur, du narrateur d’un récit.  Reconnaitre et utiliser des moyens linguistiques :

- se désigner comme énonciateur fictif ou réel : pronom, déterminant possessif ; - désigner le destinataire : pronom, déterminant possessif, termes d’adresse ; - ne pas se désigner comme énonciateur : 3e personne, tournure impersonnelle.  Reconnaitre et utiliser des indices de prise de position de l’énonciateur envers l’énoncé : verbes de modalité, interjection, ponctuation, typographie ‣ Outils linguistiques pour exprimer l’opinion, l’accord ou le désaccord.

2, 4, 5

Discours rapporté

 Identifier et utiliser les marques du discours direct et indirect : tiret, guillemets, verbe ou locution introduisant le discours d’autrui, source

2, 3

référencée, « que, … ».  Attribuer les propos énoncés à l’énonciateur ou à la source appropriée.

2, 3

Cohérence textuelle Reconnaitre et utiliser des :

1, 2, 3, 4, 5, 6

- marques d’organisation/segmentation : paragraphe, titre et intertitre ; chapitre ; tiret, puce, numéro ; variation typographique ; pauses, gestes structurants ;

- outils de reprise de l’information : pronom, déterminant possessif, répétition (départager la répétition inutile et la nécessaire reprise -

128

d’information) ou substitut lexical (souvent précédé d’un déterminant défini ou démonstratif) ; organisateurs textuels et connecteurs usuels (mots outils, noms, verbes, …) temporels, spatiaux et logiques (‣ Outils linguistiques pour exprimer, …) ; temps marquant la chronologie (antériorité, simultanéité, postériorité).



GRAMMAIRE DE LA PHRASE Le genre et le nombre

 Reconnaitre et utiliser les marques du genre, du nombre et de la personne : pronoms, déterminants, marques graphiques et phoniques.

(1 à 3), 5, (6)

Le verbe

 Dégager les règles de formation, les valeurs et les emplois usuels des modes et des temps simples/composés (indicatif présent/passé composé, e

(1 à 3), 5

imparfait/plus-que-parfait, passé simple (3 personne)/antérieur, futur simple/antérieur ; conditionnel présent/passé ; subjonctif présent/passé ; impératif présent/passé ; infinitif présent/passé ; participe présent/passé) ainsi que les régularités (radical et terminaisons).

 Marquer l’accord du verbe en s’appuyant sur la conjugaison (‣ Orthographe).  Identifier la tournure passive.  Vérifier l’usage adéquat de la concordance des temps dans ses productions. Types de phrases

 Utiliser le modèle de la phrase de base comme outil d’analyse pour comprendre les phrases d’un texte et construire/réviser ses propres phrases.  Observer l’usage fréquent de la phrase non verbale (infinitive, nominale) dans les intitulés et certains genres de texte (consignes, plan sommaire, …).  Recourir à la phrase non verbale dans certains genres de texte et alléger sa syntaxe par des transformations nominales, infinitives ou adjectivales.

 Observer l’usage fréquent de la phrase impersonnelle dans certains genres de texte (référentiels*) et établir un lien entre son utilisation et    

l’expression d’un point de vue plutôt objectif. Comprendre et utiliser des phrases simples et complexes (juxtaposées, coordonnées, enchâssées). Comprendre et utiliser les enchâssées relatives introduites par « qui, que, dont, où, … ». Comprendre et utiliser les enchâssées complétives compléments du verbe, de l’adjectif. Observer les effets de sens produits par un usage inhabituel de la syntaxe.

1, 2, 5 2 4, 5 2 (1 à 3), 5 (1 à 3), 5 (1 à 3), 5 3, 5

Classes de mots et fonctions (‣ Orthographe) Ponctuation

 Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation pour accroitre la compréhension du lecteur : ponctuation en fin de phrase, virgule dans une

4, 5

énumération ou pour séparer du sujet un complément placé en tête, deux-points, points de suspension, marques du discours direct, point pour l’abréviation.


129


ORTHOGRAPHE 33 Orthographe d’usage

 Utiliser des procédures pour orthographier les mots :

4, 5

- activer sa mémoire orthographique du mot ; - vérifier l’absence d’erreur de son (« briler » pour « briller », « maitenant » pour « maintenant ») ; - réfléchir au sens des mots à partir du contexte, notamment pour distinguer les homophones lexicaux (« pin/pain ») et grammaticaux (« ce/se », « son/sont ») ;

- faire des hypothèses sur les variantes graphiques possibles (recours aux graphèmes fondamentaux : « bato », « batau » ou « bateau » ?) ; - mettre au féminin ou faire des rapprochements avec des mots dérivés pour notamment identifier les lettres muettes finales (« laid »  « laideur, laide ») ;

- faire des analogies orthographiques (« volaille, paille, muraille, caille, … ») ; - décomposer le mot (« longtemps  long/temps »), analyser la composition d’un mot pour découvrir comment un préfixe ou un suffixe s’y est rattaché (« innombrable » : « in » + « nombrable, … »).

 Utiliser une procédure adéquate pour l’emploi des consonnes « c » et « g » devant une voyelle, « m » devant « b » et « p » ainsi que « s » entre deux voyelles.

 Recourir aux « Rectifications orthographiques » http://www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais/nouvelle_orthographe.htm. Orthographe grammaticale

 Décrire les accords dans la phrase en termes de donneur et receveur d’accords.  Utiliser des procédures pour identifier les classes de mots variables (verbe, nom, pronom, adjectif, déterminant) et invariables (adverbe, mots de liaison) et les fonctions (sujet, complément direct ou indirect du verbe, attribut, …) nécessaires à l’application des règles usuelles d’accord ‣ Annexes 3 et 4.  Utiliser des règles d’accord sujet-verbe : avec un ou plusieurs sujet(s), sujet avec « qui », …  Utiliser des procédures pour éviter les erreurs d’homophonies verbales.

4, 5

 Conjuguer les verbes réguliers et irréguliers les plus fréquents (‣ Annexe 2) ainsi que les verbes utilisés dans les productions aux modes et aux temps les plus 34

fréquents .  Utiliser des procédures pour identifier le participe passé et des règles d’accord avec « être » et avec « avoir » (invariabilité, mais aussi variabilité avec un complément direct antéposé) ‣ La question de l’orthographe.  Utiliser des règles d’utilisation fréquente de marques graphiques : apostrophe marquant l’élision de voyelle finale (« si, parce que, lorsque, jusque, … »), accent, cédille, trait d’union (nombres composés, entre le verbe et le pronom personnel qui le suit, …), majuscule (en début de phrase, à l’initiale des noms propres de personnes, de lieu, de peuples). 33

er

Le niveau de maitrise requis par les Socles de compétences est fixé à 90 % de formes correctes dans les productions personnelles avec outils de référence au 1 degré et à 95 % de formes e correctes au 2 degré. 34

Formes les plus fréquentes : présent (50 %), imparfait et passé composé, futur simple et conditionnel présent, passé simple (3e personne), plus-que-parfait de l’indicatif, impératif présent, subjonctif présent.

130



LEXIQUE  Émettre des hypothèses sur le sens d’un mot en contexte :

1, 2, 3

- faire appel aux connaissances antérieures sur ce mot ; - observer sa structure morphologique (suffixe, préfixe, racine) et faire des analogies avec des mots connus contenant les mêmes préfixes ou suffixes ; - décoder les multiples traits sémantiques du mot ; - observer le sens du contexte et la structure syntaxique de la phrase ou de l’expression dans laquelle s’insère le mot ; - repérer des synonymes éventuels donnés dans la suite du texte ; - à défaut, recourir au dictionnaire papier ou électronique.  Reconnaitre et utiliser les sens propre et figuré des mots en mesurant l’effet produit ou à produire.

 Reconnaitre et utiliser des mots génériques ou spécifiques pour classer, hiérarchiser, préciser l’information.  Assurer la reprise de l’information ou éviter des répétitions inutiles en utilisant des synonymes. Constituer et utiliser des banques d’outils linguistiques

35

3, 5 1, 2, 4 5

usuels pour

 (se) situer dans l’espace :

1, 2, 4, 5, 6

- démonstratifs (déterminants « ce, cette, … », pronoms « celui-ci, celui-là, … ») ; présentatifs (« voici, voilà, … »), adverbes (« ici, là-bas, devant, derrière, … ») ;

- prépositions + nom : « en, au, à, chez, sur, dans, devant, derrière, à côté de, à droite de, sur, sous, entre, à l’intérieur de, à l’extérieur de, près de, loin de, avant, après, … » ; - verbes : « être, habiter, se trouver, se situer, aller à, (re)venir (de), arriver à, … ».  (se) situer dans le temps :

1, 2, 3, 4, 5, 6

- expression (adverbes, temps verbaux, groupe nominal, …) du présent/passé/futur dans le présent du locuteur : « maintenant, aujourd’hui, cette semaine…/à ce moment-là, hier, la semaine dernière/dans un moment, demain, la semaine prochaine, …» ;

- expression du présent/passé/futur dans le passé du locuteur : « ce jour-là, cette semaine-là…/la veille, la semaine précédente…/le lendemain, la semaine suivante, … » ; - expression de la durée : « pendant, pour, depuis, il y a…que, … » ; - distinction imparfait/passé composé ou passé simple.  quantifier :

1, 4, (5)

- marques du pluriel, nombres et termes dérivés ; - noms, adjectifs et adverbes exprimant la quantité. 35

L’objectif est de constituer des banques de mots et d’expressions progressives afin d’enrichir le lexique des élèves. La classification grammaticale des outils linguistiques est uniquement destinée à l’enseignant. FESeC - CEFA - Français - Outil - D/2011/7362/3/11 - art. 45

131


 qualifier le nom :

1, 3, 4, (5)

- le complément du nom, l’adjectif, la relative.  exprimer l’interrogation :

-

1, 2, 4, 6

« est-ce que », inversion, mots interrogatifs (pronoms, déterminants, adverbes).

 exprimer l’opinion :

4, 5, 6

- verbe usuel d’opinion ; - moyen d’atténuer ou de renforcer l’opinion : terme appréciatif et dépréciatif, verbe de modalité, conditionnel, phrase exclamative et interro(né)gative.

 exprimer l’accord, le désaccord :

- verbe (« aimer - ne pas aimer, être pour/contre, (dés)approuver, s’opposer à, … ») ; nom (« accord, approbation, … ») ; conjonction de coordination ou adverbe (« oui, volontiers, mais, cependant, toutefois, au contraire, par contre, … ») ; locution (« c’est une bonne idée, hors de question, … »).  exprimer la cause : 4, 5, - nom (« raisons, motifs, causes, … ») et verbe (« déclencher, provoquer, … ») ; - subordonnée + mode : « parce que, puisque, étant donné que, vu que, comme, … » ; - conjonction de coordination et adverbe : « car, en effet, … » ; - préposition + nom ou infinitif : « à cause de, grâce à, en raison de, à la suite de, pour, … »; - participe présent/passé, gérondif.  exprimer la conséquence et le but : 4, 5, nom (« but, conséquence, effet, … ») et verbe (« déclencher, entrainer, … ») ; subordonnée + mode : « de manière que, de façon que, si bien que, pour que, afin que, de peur que, si…que » ; conjonction de coordination et adverbe : « donc, par conséquent, c’est pourquoi, aussi, ainsi, … » ; préposition + nom (« pour, en vue de, de peur de, d’où, … ») ou infinitif (« de manière à, de façon à, pour, afin de, de peur de, jusqu’à, … ») ; deux-points.  exprimer l’injonction :

-

1

- impératif, infinitif, présent, futur, conditionnel ; - verbe de modalité (« falloir, vouloir, devoir, pouvoir, … ») + infinitif.  exprimer la demande, le souhait :

1, 5, 6

- verbe usuel, verbe de modalité + infinitif ou subjonctif, interrogation, conditionnel.  exprimer la condition et l’hypothèse :

4, 5, 6

- subordonnée + mode : « si, au cas où, à condition que, … » ; - préposition + infinitif ou nom : « à condition de, avec, sans, en cas de, … ».

132


TABLEAU DES OBJETS

TABLEAU DES OBJETS Fiches/compétences

Objets à lire/écouter au choix

1. Pratiquer de manière autonome une lecture/écoute intégrale de consignes pour agir de manière adéquate.



2. Pratiquer de manière autonome une lecture sélective dans un document informatif pour rechercher une information. Pratiquer de manière autonome une lecture sélective dans plusieurs documents informatifs ou une lecture intégrale d'un document informatif (Approfondissement).



3. Pratiquer de manière autonome une lecture/écoute de textes « littéraires » et de productions culturelles pour se construire et développer son rapport au monde.



Objets à produire au choix (médiations*)

Consignes scolaires : conseil ou injonction, questionnaire, tâche simple ou complexe, procédure à suivre, …  Consignes de la vie quotidienne : mode d’emploi, notice d’utilisation ou de montage, formulaire (papier et électronique) à compléter, liste de tâches ou checklist, itinéraire, consignes écrites ou orales données dans les lieux publics, consignes téléphoniques, …



Réponses à des questions, document à compléter, remise en ordre des étapes d’une consigne complexe et/ou recherche d’une étape absente, verbalisation orale d’une consigne visuelle (dessin, schéma, …) à un tiers chargé de l’exécuter, illustration d’une consigne écrite, mise en œuvre de l’action ou du comportement recherché, …

Tableau à double entrée : grille de programmation, d’évaluation ; horaire, tableau affichage, ticket de caisse, facture, fiche de salaire, … Texte informatif conçu pour une lecture sélective : fiche technique, page d’un référentiel*, dépliant, … Référentiel complet : dictionnaire de langue, site Web informatif ou administratif, règlement d’ordre intérieur, catalogue, répertoire, journalier, contrat de travail, … Référentiel* complet : encyclopédie ou dictionnaire encyclopédique, … Portefeuille de documents. Texte informatif (à lire dans son intégralité): article de magazine, de journal, d’encyclopédie, …



Réponses à des questions, transcription ou reformulation de l’information sélectionnée, comportement ou action adéquats, …



Idem + choix adéquat résultant d’une comparaison d’informations ; réponses à des questions sur un texte informatif intégral, résumé ou plan hiérarchisé, … d’un texte informatif intégral.

Récits fictionnels (complets) de littérature de jeunesse : albums, contes, nouvelles, romans, bandes dessinées, …  Textes « poétiques » : chansons, poèmes, textes d’humour, …  Spectacles : théâtre, cinéma, …



 

  


Médiations expressives (avec explication des choix) : lecture préparée à voix haute, illustrations (ou collages), mise en voix et en re e espace d’extraits significatifs, réécriture des 1 et 4 de couverture, anticipation ou poursuite du texte, écriture dans les blancs du texte, adaptation (sonore, visuelle, …) d’extraits, carnet de lecture*, lettre à un personnage, concrétisation du texte par un objet symbolique, …  Médiations communicationnelles : réponses à des questions avec justifications, rappel, résumé suspensif, échange entre lecteurs, conseil de lecture à un futur lecteur, avis critique, …

133

TABLEAU DES OBJETS Fiches/compétences 4. Écrire pour garder des traces, préparer ou organiser une activité, mieux se connaitre.

5. Dans des contextes précis de communication, écrire pour informer et/ou convaincre un pair, un prestataire de service, un supérieur hiérarchique. 6. Dans des contextes réels ou simulés, s’écouter et échanger en ajustant sa communication aux caractéristiques de la situation.

Objets à produire au choix Garder des traces, préparer, organiser une activité  Moyens écrits (annotation, notes, schéma, …) de soutenir sa compréhension et sa mémoire… en lecture ou en écoute.  Aide-mémoire pour une communication orale.  Mémo, liste, planning, journal de classe, journalier, … Mieux se connaitre  Documents d’autoévaluation.  Carnet d’expérience (Approfondissement).  Écrits réflexifs (parcours de vie, construction de son projet professionnel et personnel, … ) : lettre à soi-même, points forts/points faibles, ma journée de travail dans dix ans, questionnaire réflexif après un temps d’insertion professionnelle, …(Approfondissement).  Bilan réflexif sur un parcours de formation en alternance pour s’orienter vers un troisième degré en article 49 ou en plein exercice (Approfondissement).  Lettre d’invitation, annonce (sur support papier ou sur le Web).  Affiche, dépliant de promotion.  Lettre/courriel de demande d’information, de rendez-vous, d’excuse, de remerciement, …  Commentaire sur un forum.  Objets similaires, mais en développant la part d’argumentation (nombre d’arguments ou qualité du développement) et en anticipant les contre arguments (Approfondissement).

Communication à égalité (entre pairs)

 Prise de parole individuelle : présentation d’un avis personnel (‣ par ex. « Apprécier » Fiches 1, 2, 3), d’une démarche (‣ par ex. Fiches 1, 2, 3 « Interroger et partager ses démarches ») d’une expérience, d’un travail, …

 Échanges (à deux ou à plusieurs) avec puis sans régulation de l’enseignant : discussion* (travail de groupe, mise en commun, organisation d’une tâche ou d’un projet, négociation en vue d’une décision, …). Communication hiérarchisée (avec le professeur, le responsable, le prestataire de service, …)  Prise de parole individuelle : présentation de soi, de faits, d’une situation, …

 Transaction* : demande de service, renseignements, d’aide, d’autorisation, de réclamation, …  Objets similaires, mais en développant l’argumentation et en anticipant les contre arguments, des contenus moins familiers (Approfondissement).

134


AIDE À LA PLANIFICATION

AIDE À LA PLANIFICATION Pourquoi ? Le Référentiel laisse une part importante de choix et de responsabilités aux professeurs en ce qui concerne le choix des objets et des apprentissages. Une planification du cours (dans le sens d'une « mise à plat », d'un répertoire d'activités et non d'un calendrier) peut donc s’avérer utile : -

-

-

pour organiser le cours à partir des objets à produire et à lui donner une cohérence d'ensemble ; pour un travail en équipe basé sur le partage des tâches, les échanges d'outils et éviter des répétitions d’une année à l’autre ; pour présenter aux élèves le projet de l’année.

Comment ? Deux procédures sont possibles : -

la première serait de partir des fiches/compétences et de préciser, pour chaque compétence, les divers objets à travailler. On pourrait adjoindre aux objets les principaux apprentissages, qu'ils soient fondamentaux ou ciblés, différenciés ou non selon les élèves ;

-

la seconde serait de procéder à partir des activités (les séquences, les parcours, les projets réalisés durant l'année) et de préciser, pour chaque compétence parcourue, comme dans la première option, les objets produits ainsi que les apprentissages.

Deux modèles de planification vous sont proposés dans les pages suivantes sous forme de tableaux à compléter : -

le premier modèle propose une planification à partir des fiches/compétences du programme ;

-

le deuxième modèle propose une planification par activités, que l'on peut compléter en précisant les divers objets réalisés ainsi que les apprentissages qui s'y rapportent.


135


Modèle 1 : planification par fiches/compétences 

FICHE N° 1. Lire/écouter pour agir

APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX/SPÉCIFIQUES

OBJETS Consignes scolaires Consignes de la vie quotidienne

2. Lire/écouter pour s’informer

Tableau à double entrée Texte informatif Référentiel complet Portefeuille de documents Texte informatif intégral

3. Lire/écouter pour se construire

Récits fictionnels Textes « poétiques » Spectacles

4. Écrire pour soi

Garder des traces, préparer, organiser une activité Mieux se connaitre

5. Écrire pour informer convaincre

Lettre d’invitation, annonce Affiche, dépliant Lettre, courriel Commentaire sur un forum

6. S’écouter et se parler dans le cadre scolaire, professionnel et social

Communication à égalité - Prise de parole individuelle

-

Communication hiérarchisée - Prise de parole individuelle -

136

Échange

Transaction



Modèle 2 : planification par séquences, parcours, projets  F1

SÉQUENCES/

Lire/écouter pour agir

F2 Lire/écouter pour s’informer

F3 Lire/écouter pour se construire

F4 Écrire pour soi

PARCOURS/ PROJETS



F5 Écrire pour informer et convaincre

F6 S’écouter et se parler dans le cadre scolaire, social et professionnel

PRODUCTIONS ATTENDUES


137

138


TABLEAU DE BORD POUR IDENTIFIER LES PROCESSUS ET LES STRATÉGIES

TABLEAU DE BORD POUR IDENTIFIER LES PROCESSUS ET LES STRATÉGIES L’outil proposé ci-après peut revêtir deux fonctions :

-

situer les processus et stratégies travaillés au terme d’une séquence de cours, une production, … identifier au fil du travail les processus et stratégies maitrisés ou non par l’élève.

À chaque conseil de classe, il fournit au professeur une base objective de discussion avec ses collègues. En fin d’année, il aide également à fonder un avis d’orientation.


139

140 Comportement verbal et/ou non verbal respectueux des personnes + respect des temps et des tours de parole en situation d’échange

Langage non verbal

Écoute

Langage verbal

ÉCRIRE

Planification (préparation)

Écoute active (signes non verbaux et verbaux)

Processus d’écriture

Compréhension à l’audition

Relecture/réécriture

Présentation/geste graphique

Lexique

Syntaxe

Orthographe

LIRE

Cohérence textuelle

Compréhension (Processus de lecture)

Intention

Respect du genre

Prise en compte de la situation de communication

Planification

Appréciation

Contrôle

Mise en relation des informations, sens global

Stratégies de lecture

Implicite/inférence



Explicite

Prédiction

Identification de mots

Séquences, productions/ Élève(s)

Lecture sélective

Lecture intégrale

TABLEAU DE BORD POUR IDENTIFIER LES PROCESSUS ET LES STRATÉGIES

ORAL

Mise en texte

Parole


MÉTHODOLOGIE : LA SÉQUENCE, LE PARCOURS

MÉTHODOLOGIE : LA SÉQUENCE, LE PARCOURS La séquence DÉFINITION La séquence est une suite coordonnée d’activités de longueur variable centrées sur l’apprentissage d’une compétence et d’un genre textuel ou communicationnel. La séquence vise des objectifs limités et évaluables et articule différents moments : la pratique, l’analyse et le réinvestissement.

PRINCIPES DE CONSTRUCTION DE LA SÉQUENCE La séquence suit un mouvement allant de la contextualisation de la tâche (pratiquer) à sa décontextualisation (analyser) pour en revenir à nouveau à une contextualisation (réinvestir). La pratique La mise en situation La mise en situation a pour fonction de donner sens aux apprentissages. Elle peut être un projet, une tâche précise ou une question problème construite par le professeur ou rencontrée par les élèves. La production Celle-ci est une première tentative de résolution de la question ou de la tâche. Elle peut, à la différence de la production finale, être réalisée de manière simplifiée ou partielle. L’analyse L’observation des premières productions (évaluation diagnostique) oriente le choix des ateliers de structuration. Ceux-ci permettent aux élèves de prendre conscience des diverses dimensions de la tâche, de les observer. C’est l’occasion, pour les élèves, d’enrichir leurs connaissances, de s’approprier de nouvelles ressources, d’exercer tel savoir-faire particulier par des exercices de systématisation ou de remédiation. Le réinvestissement Les ateliers de structuration débouchent sur une production orale ou écrite qui est le véritable lieu d’intégration des savoirs construits et exercés. Ces productions renvoient aux genres oraux ou écrits (Objets à produire) proposés dans le cadre des objets des fiches/compétences.


141


SCHÉMA D’UNE SÉQUENCE D’ÉCRITURE

142



LA SÉQUENCE : UN MODÈLE À PRIVILÉGIER La méthodologie du travail en séquences s’avère souvent fructueuse dans l’apprentissage de compétences. Elle sera donc privilégiée quand la situation le permet sans pour autant devenir un impératif méthodologique. La séquence qui articule la contextualisation et la décontextualisation, le tout et la partie, est une méthodologie qui présente l'avantage d'associer deux modèles méthodologiques souvent posés comme concurrents et contradictoires : la globalisation qui relie et intègre ; la structuration centrée sur les savoirs qui isole et découpe. Elle tente d’éviter les dérives de chaque modèle pédagogique pris isolément : l’absence de systématisation et de bases maitrisées et transférables d'une part ; l’atomisation des savoirs, la perte de sens et l’incapacité à les intégrer dans des situations complexes d’autre part.

Le parcours DÉFINITION Le parcours est un ensemble de séquences d’apprentissage qui s’articulent les unes aux autres pour construire du sens. Le parcours entend permettre à chaque classe des traversées de diverses fiches/compétences du cadre de référence autour de projets ou de problématiques qui lui sont propres. Le sens n’est pas dans le respect servile des différentes fiches/compétences qu’il s’agirait de voir consécutivement, mais bien dans un cheminement original à inventer en articulant les séquences, en reliant les apprentissages, en tissant des ponts entre les compétences. Si l’ordre de présentation du cadre de référence peut en effet induire un mode de travail successif, fiche par fiche, il n’est pas envisageable de traiter les apprentissages réalisés au sein de chaque fiche comme des ensembles clos, indépendants les uns des autres. Remarque Il n’est ni nécessaire, ni souhaitable de vouloir traverser toutes les fiches dans un parcours. Au contraire, il y a lieu de limiter à une ou deux les compétences qui sont objets d’apprentissage, ceci afin d’éviter la dispersion et les longueurs peu garantes d’une réelle maitrise et d’une motivation durable. Ceci n’exclut nullement la convocation, dans certaines activités, d’autres compétences ayant déjà été travaillées dans le cadre d’autres parcours.


143

144


ANNEXES - 1. Les graphèmes du français

ANNEXES 1. Les graphèmes du français SONS A [e]

[ɛ]

GRAPHÈMES DE BASE

% D’UTILISATION

a (papa)

92 %

e + é (prè)

99 %

e + è (bec, règle) ai (chair)

67,9 % 30 %

AUTRES GRAPHÈMES à (à) 7% â (pâte) 1 %

SOUS-GRAPHÈMES em (évidemment) ao(n) (paonne) œ (fœtus)

ê (bêler) 2,1% ei (pleine) ë (Noël)

i (il)

99 %

I

y (type) 2 % ï (héroisme)

hi (trahir)

î (gîte)

Voyelles

O

U

o (sol) au (chevau(x)) eau (oiseau)

75 % 21 %

ô (côte) (u) (m) (minimum)

ho (cahot) oo (alcool)

3%

u (tu)

100 %

û (mur)

eu (j'ai eu) hu (cahute)

eu (peu, peur)

93 %

oeu (œuf)

eû (jeûne) oe (œil) ue (cueillir) ai (faisan) on (monsieur)

ou (fou)

98 %

où (où) oû (goût)

aou (saoul) aoû (août)

am (lampe) em (embellir)

aon (paon)

ain 21 % (sain) ein (plein) im (impossible)

im (impossible) yn (synthèse) ym (thym)

EU [Ø] ou [œ]

OU AN

an (an) en (enlever)

44 % 47 %

IN

in (fin) (en) (chien)

ON

on (son)

92,8 %

UN

un (un)

97 %


45 % 23 %

om (sombre) um (parfum)

145

ANNEXES - 1. Les graphèmes du français

SONS

Semi-voyelles

OI

BASE

% D’UTILISATION

AUTRES GRAPHÈMES

SOUS-GRAPHÈMES oî (cloître) oua (ouate) oe (moelle) oê (poêle)

oi (loi)

100 %

oin (moins)

100 % 86 %

IL(L), Y

i (pied) ï (faïence) ill (rail, raille) y (payer)

P

p (pont)

100 %

pp (nappe)

B

b (bon)

100 %

bb (abbé)

T

t (ton)

99 %

tt (hotte) th (théâtre)

D

d (don)

100 %

dd (addition)

98 %

cc (accroître) cqu (acquitter) ck (ticket) ch (chœur, technique)

OIN

C

Consonnes

GRAPHÈMES DE

ouin (tintouin)

ooing (shampooing) hi (hier) hy (hyène)

c + qu (coque)

k (coke) q (coq) 100 %

gg (+cons.) aggraver c (second)

G

g + gu (goguette)

F

f (fou)

V

v (avoir)

100 %

S

s + ss (danse, rosse) c + ç (ci, ça)

69 % 26 %

Z

s (intervoc.) (rose) z (zéro)

90 % 10 %

X [ks] ou [gz]

x (axe, examen)

84 %

CH

ch (chou)

100 %

J

j (jeu) ge (mangeons)

49 % 51 %

L

l (la)

100 %

ll (ville)

R

r (rat)

100 %

rr (guerre) rh (rhume)

M

m (mon)

100 %

mm (gomme)

N

n (non)

100 %

nn (bonne)

GN

gn (règne)

100 %

ign (oignon)

95 %

ph (phare)

ff (affaire) ph (phare) w (wagon)

(t) + i (nation) 3,3 %

sc (science) sth (asthme) x (soixante) x (deuxième) zz (mezzanine)

cc (accéder, occident) xc (excès) sch (schéma)

Source : Nina Catach.

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ANNEXES - 2. Les verbes les plus fréquents

2. Les verbes les plus fréquents Ces verbes sont classés par ordre décroissant. 1. Être 2. Avoir 3. Faire 4. Dire 5. Pouvoir 6. Aller 7. Voir 8. Savoir 9. Vouloir 10. Venir

51. Partir 52. Mourir 53. Ouvrir 54. Lire 55. Arrêter 56. Servir 57. Jeter 58. Recevoir 59. Monter 60. Lever

91. Valoir 92. Oublier 93. Rentrer 94. Pousser 95. Occuper 96. Compter 97. Empêcher 98. Plaire 99. Travailler 100. S'écrier

11. Falloir 12. Devoir 13. Croire 14. Trouver 15. Donner 16. Prendre 17. Parler 18. Aimer 19. Passer 20. Mettre

21. Demander 22. Tenir 23. Sembler 24. Laisser 25. Rester 26. Penser 27. Entendre 28. Regarder 29. Répondre 30. Rendre

61. Agir 62. Perdre 63. Écouter 64. Continuer 65. Sourire 66. Apercevoir 67. Reconnaitre 68. Ajouter 69. Jouer 70. Marcher

101. Fermer 102. Dormir 103. Oser 104. Rencontrer 105. Répéter 106. Retourner 107. Changer 108. Élever 109. Toucher 110. Espérer

31. Connaitre 32. Paraitre 33. Arriver 34. Sentir 35. Attendre 36. Vivre 37. Chercher 38. Sentir 39. Comprendre 40. Porter

71. Garder 72. Manquer 73. Retrouver 74. Descendre 75. Rappeler 76. Quitter 77. Tourner 78. Finir 79. Crier 80. Courir

111. Demeurer 112. Éprouver 113. Apporter 114. Pleurer 115. Apparaitre 116. Juger 117. Importer 118. Conduire 119. Embrasser 120. Raconter

41. Devenir 42. Entrer 43. Retenir 44. Écrire 45. Appeler 46. Tomber 47. Reprendre 48. Commencer 49. Suivre 50. Montrer

81. Permettre 82. Songer 83. Offrir 84. Présenter 85. Apprendre 86. Souffrir 87. Exister 88. Envoyer 89. Expliquer 90. Manger

121. Craindre 122. Causer 123. Chanter 124. Cacher 125. Essayer 126. Assoir 127. Avancer 128. Produire 129. Poser

Source : Dictionnaire des fréquences, C. N. R. S.


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ANNEXES - 3. Reconnaitre les classes de mots variables

3. Reconnaitre les classes de mots variables LES CLASSES DE MOTS VARIABLES Le verbe (seul mot qui se conjugue : personne, mode, temps, voix)

-

Peut être encadré par « ne … pas », « ne… plus », « ne… jamais », … Peut être conjugué à une autre personne et à un autre temps.

Le nom (variable en nombre et porteur d’un genre)

-

Le nom peut être précédé de « un » ou « une ». Ni le déterminant 36, ni le nom ne sont effaçables. Interdépendance avec le déterminant. Le professeur est un rêveur  * le … est un rêveur. * … professeur est un rêveur.

Le pronom (peut être variable en genre, en nombre et en personne)

-

Le pronom représentant remplace un mot ou un groupe de mots exprimé dans le contexte. Est-ce que Pierre connait cette fille ? Oui, il la connait.

-

Le pronom (personnel) nominal n’a pas d’antécédent. J’étais là avant toi. Tiens ça.

L’adjectif (variable en genre et en nombre)

-

Dépendance avec le nom (l’adjectif a besoin d’un support qu’il caractérise).

Le déterminant (variable en genre et en nombre)

-

Interdépendance avec le nom 37. Élément le plus à gauche dans le groupe nominal (placé devant le nom, il ne peut en être séparé que par un adjectif).

LES CLASSES DE MOTS INVARIABLES L’adverbe (invariable, sauf « e » euphonique de « tout »)

-

Mot accompagnant un adjectif, un verbe, un autre adverbe, une phrase pour en préciser ou en modifier le sens.

Le mot de liaison (invariable)

-

Mot ou groupe de mots introduisant des éléments (préposition) ou les reliant dans la phrase (conjonction).

-

Obligatoirement suivi d’un élément ou de plusieurs éléments.

36

Le déterminant est parfois supprimé : proverbes, titres, énumération, noms propres, noms de localité, …

37

Le déterminant est parfois supprimé : proverbes, titres, énumération, noms propres, noms de localité, …

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ANNEXES - 4. Reconnaitre les fonctions

4. Reconnaitre les fonctions LES FONCTIONS UTILES À L’ORTHOGRAPHE Le sujet

-

Peut être encadré par « c’est…qui + verbe ». Peut être pronominalisé par des pronoms personnels sujets.

Le complément de verbe Peut être encadré par « c’est…que + verbe » 38.

-

Peut être pronominalisé par les pronoms « le, la, les, en, y ». Difficilement effaçable sans nuire au sens.

38

Cette procédure est plus pertinente que les questions « Quoi, qui » qui fonctionnent mal avec les verbes copules : « Elles semblent heureuses ». Elles semblent quoi ? Heureuses : C.D.V. alors qu'il est attribut.


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GLOSSAIRE

GLOSSAIRE Carnet de lecture : carnet où l’élève note ses réactions, ses questionnements sur le texte. Il peut contenir diverses traces d’activités menées en cours de lecture. Discussion : genre oral, symétrique ou asymétrique, à dimension argumentative et persuasive, centré, à l’inverse de la conversation, sur l’expression de la divergence et l’affirmation d’une certaine compétitivité. Identification de mots : processus par lequel un lecteur associe un mot écrit à une signification. ▸ Accélérer l’identification de mots Trois procédures permettent au lecteur d’identifier les mots d’un texte.

-

L’adressage (appelé également « reconnaissance orthographique » ou « voie directe ») permet d’accéder d’emblée à la signification des mots écrits à partir de la reconnaissance visuelle de leur forme orthographique.

-

L’assemblage (appelé également « déchiffrage » ou « voie indirecte ») permet au lecteur de lire les mots écrits dont il connait la prononciation, mais pour lesquels il ne dispose pas de représentation visuelle en mémoire.

L’inférence permet au lecteur de deviner le mot sans vraiment le lire à partir du contexte sémantique et syntaxique de la phrase. Inférence : inférer, c’est déduire l’implicite ou le non-dit de ce qui est explicitement dit, c’est-à-dire combler les blancs du texte en opérant des liens logiques, en identifiant les référents des substituts, en suppléant aux ellipses, en interprétant les actions ou sentiments non explicités, en identifiant les interlocuteurs non explicitement mentionnés, en interprétant des métaphores, …

-

Médiations : productions orales ou écrites, individuelles ou collectives, voire autres actions, qui permettent au lecteur de manifester sa lecture et de la partager avec autrui, ou à l’auditeur de manifester son écoute. Paratexte : ensemble d’éléments écrits et visuels « entourant » le texte (1re et 4e de couverture, citation liminaire, préface, table, illustrations, …). Référentiel : ouvrage (sur support papier ou électronique) à dominante informative destiné à une lecture sélective (consultation) et non à une lecture intégrale et linéaire. Les référentiels sont toujours accompagnés d’outils de classement (ordre alphabétique, …) ou de recherche de l’information*. Les outils de recherche des référentiels papier sont classiquement constitués de la table des matières (ou sommaire), de l’index, du lexique et de la bibliographie.


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GLOSSAIRE

Règles de courtoisie : ensemble de règles visant à garantir le caractère harmonieux de la relation interpersonnelle. Tout individu a en effet à préserver son territoire et sa face. Dans toute communication, les interlocuteurs posent des actes (verbaux et non verbaux) menaçant potentiellement soit la face, soit le territoire de celui qui les subit. Face : bonne image de soi qu’on cherche à donner dans les relations en public comme énonciateur ou destinataire.

-

Exemples d’actes verbaux menaçant la face du destinataire : l’interruption impromptue du locuteur, l’insulte, la réfutation, la critique ou le désaccord (le destinataire peut se sentir ridiculisé ou non reconnu dans son autorité), les arguments « ad hominem/personam » (arguments mettant en question personnellement l’interlocuteur sur sa compétence - intellectuelle, physique, professionnelle, institutionnelle, morale, … - à tenir les propos qu’il tient).

Exemples d’actes verbaux menaçant la face de l’énonciateur : l’aveu, l’excuse, l’autocritique. Territoire : espace matériel, temporel, professionnel et mental (« mon jardin secret ») que l’homme construit entre lui et les autres, et que l’interlocuteur est invité à ne pas franchir. Téléphoner en dehors des heures socialement acceptées, entrer sans frapper, … sont considérés comme des intrusions dans le territoire.

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Exemples d’actes verbaux menaçant le territoire du destinataire : question indiscrète, conseil non sollicité, menace, ordre, défense. Stratégies de lecture : les stratégies de lecture sont des manières de lire adoptées par le lecteur en fonction de son projet de lecture (ou de la tâche de lecture donnée) et du genre de texte : la recherche d’une information précise dans un annuaire ou une encyclopédie ne nécessite pas la même stratégie de lecture que celle déployée dans la lecture-plaisir d’un texte de fiction ▸ Qu’est-ce que lire ? Les stratégies de lecture.

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Transaction : elle regroupe les interactions asymétriques du type « prestataire de service »/« client » visant l’obtention d’un service ou d’une information. Chaque interlocuteur y joue un rôle spécialisé. La nature des contenus est attendue et limitée. L’échange s’effectue dans l’impersonnalité. Un certain nombre de règles culturelles régissent ces situations.

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Un outil rédigé par Jean-Luc Vanschepdael, avec la collaboration de Solange Beckers, Caroline Belle, Paul Cuylen, Véronique Francq, Geneviève Gilbert, Philippe Gosselin, Farha Siriouane et Sophie Klein (mise en page).

Consultez : http://enseignement.catholique.be → Secondaire → Pédagogie → Discipline → Français.

Ce texte applique les recommandations orthographiques du Conseil supérieur de la langue française.


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CEFA Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique asbl avenue E. Mounier 100 - 1200 Bruxelles - http://enseignement.catholique.be