Ghid de evaluare biologie - INSAM

183 downloads 3024 Views 3MB Size Report
Axa prioritară: 1. „Educaţia şi ... B. CURRICULUM ŞI EVALUARE LA DISCIPLINA BIOLOGIE. 1. RELAŢIA ...... examen sau ale unei evaluări normale, la clasă.
Investeşte în oameni! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUȚU

GHID DE EVALUARE DISCIPLINA BIOLOGIE

COORDONATORI

AUTORI

Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA

Traian ŞĂITAN

Prof. Univ. dr. Ioan NEACȘU

Steluţa PARASCHIV

Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU

Mariana GROSU Dana BOBOCEA Gina BARAC 1

CUPRINS

A. B.

ARGUMENT CURRICULUM ŞI EVALUARE LA DISCIPLINA BIOLOGIE

1.

RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE................................................................................................ 27

2.

RELAŢIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENŢELOR .................................................................... 38

3.

EVALUAREA PREDICTIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE....................................................................... 43

4.

5.

3.1.

Caracteristici generale ale evaluării predictive ..................................................................... 43

3.2.

Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi evaluate sumativ ...... 43

3.3.

Test predictiv pentru 1 oră ................................................................................................... 45

3.4.

Test predictiv pentru 1/2 oră ................................................................................................ 49

EVALUAREA SUMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE ........................................................................ 51 4.1.

Caracteristici generale ale evaluării sumative ...................................................................... 51

4.2.

Test sumativ pentru 1 oră ..................................................................................................... 52

4.3.

Test de evaluare semestrială ................................................................................................ 56

EVALUAREA FORMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE ...................................................................... 59 5.1.

Caracteristici generale ale evaluării formative ..................................................................... 59

5.2.

Evaluare formativă prin probe orale ..................................................................................... 63

5.3.

Evaluare formativă prin probe scrise .................................................................................... 75

5.4.

Evaluare formativă prin probe practice ................................................................................ 87

6.

EVALUAREA DE PROGRES ............................................................................................................. 95

7.

RELAŢIA EVALUARE CURENTĂ-EXAMENE NAŢIONALE ................................................................. 96 7.1.

Caracterizare ......................................................................................................................... 96

7.2.

Exemplu de test de bacalaureat ......................................................................................... 100

8.

EVALUARE DIGITALĂ ................................................................................................................... 104

9.

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ........................................................................................ 113 9.1.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor .................................... 113

9.2.

Investigaţia .......................................................................................................................... 114 2

9.3.

Portofoliul ........................................................................................................................... 116

9.4.

Studiul de caz ...................................................................................................................... 117

9.4.

Proiectul .............................................................................................................................. 121

9.5.

Autoevaluarea ..................................................................................................................... 127

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................... 130

3

A. ARGUMENT Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor – cadre didactice, manageri şcolari şi, într-o anumită măsură, specialişti-cercetători. Populaţia ţintă dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral, practicienii, în special din învăţământul liceal. Ghidul urmăreşte două obiective solidare: a) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice; b) îşi propune să asiste practicienii, furnizându-le norme, reguli operaţionale şi ilustrări concludente, în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte, de proiectare validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altă parte, de interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. Finalitatea convergentă a celor două obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare. Se speră, de asemenea, ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului să rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline, arii curriculare şi teme crosscurriculare, care să poată fi utilizată selectiv, în funcţie de contextele şi nevoile specifice de evaluare. Se poate observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de evaluări;- evaluare instituţională, evaluare de programe, testările standardizate etc., centrul de greutate îl reprezintă evaluarea învăţării, ca produs şi ca proces, şi a resurselor interne ale şcolii (teachers made tests). Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii:  Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate componentele sale majore: structuri instituţionale, management, curriculum, instruire şi, nu în ultimul rând, evaluare. Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate, revendică nevoi interne de dezvoltare; funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu celelalte sisteme conexate învăţământului : curriculum, instruire, formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Viziunea sistemică este indispensabilă atât teoreticienilor, cât şi practicienilor din aria evaluării şcolare.  Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi practici bune. Dacă examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani, în sfera evaluării educaţionale, constatăm că atât consistenţa, cât şi anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele învăţământului. În mod surprinzător, permeabilitatea la transformările inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la treptele superioare de şcolarizare. Se pare că veriga învăţământului liceal a concentrat mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi inconsecvenţe politice, practici tradiţionale mai consecvente etc. Probabil că în această zonă sunt necesare acţiuni compensatorii şi ameliorative mai accentuate. Ghidul vine în întâmpinarea acestei nevoi.  Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării educaţionale solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele metodologice ale evaluării. Prima integrează concepte nodale teoretice şi metodologice, informaţii de profil aduse la zi, gândire critic-constructivă aplicabilă noilor tendinţe şi inovaţii, convingeri raţionale privind importanţa şi limitele evaluării, capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaţii evaluative. Cea de a doua, include competenţe practice care se distribuie pe un 4

continuum de la proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării

în scopul

adoptării unor decizii. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine, competenţele metodologice sunt instrumentele concepţiei. Există astăzi suficiente evidenţe, unele vor fi semnalate mai jos, care atestă prezenţa unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente. Acestea ar trebui să se regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi, mai mult, în practicile curente de evaluare.  Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale, achiziţiile din domeniile conexe - învăţare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi optimizarea proceselor de evaluare şcolară. De exemplu cercetările inspirate de modelul neobehaviorist al învăţării va sugera o anumită strategie a evaluării – definirea riguroasă a criteriilor, preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al învăţării prin evaluare şi feedback corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc. În schimb, modelul constructivist al învăţării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: - sarcini „autentice” de rezolvat ”evaluarea autentică, construcţia şi nu selecţia răspunsurilor, încurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare etc. De altfel, putem constata că abordarea/ evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult termen în cadrul evaluării şcolare, împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi utilizatorii instrumentelor de evaluare.  Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare presupune combinaţia – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii şi reguli cu imaginaţie creativă. Evaluarea este ştiinţă şi artă; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneităţii şi experienţei. Este întotdeauna un aliaj subtil între ştiinţă şi artă. Din această perspectivă ghidul de faţă nu poate fi un reţetar de bucate; el oferă o viziune, perspective, principii şi norme operaţionale care pot fi valorizate adecvat şi inventiv.

I. CADRU DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A PROGRESULUI ȘCOLAR DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE Este de retinut faptul ca in evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiţii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoş, ): 5

Definiţii „vechi”, care pun semnul egalitatii între evaluare şi măsurare; definiţii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operationalizate; definiţii “moderne”; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecăţi de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje. Definiţii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne: 

trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente formative;



deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare si control la „evaluarea şcolară ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996). Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea: - „ constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau

a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”; - are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” ( Y. Abernot) ; - examină gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” ( de Ketele, 1982); - este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. Noizet ,1978; - înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”( Hadji). Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte fundamentale asociate: 

noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor;



noţiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat. Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni

care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica: 6



A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;



A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca nivelul de pregatire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;



A estima nivelul competenţei unui elev;



A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;



A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;



A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;



A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE 

Caracteristica esenţială a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia

atat în termeni de procese, cat şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea presupunand desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. 

Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele

sumative,

clasificatore,

certificatoare

si

cele

care

permit

identificarea

cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii.. 

Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii; 2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, si funcţionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoaştere despre autocunoaştere; 3) centrarea invatamantului pe competenţe generale şi specifice, pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.



In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:

7

- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral; - regandirea „ culturii controlului si examinarii” si promovarea a ceea ce numim „cultura a evaluarii”, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ. 

La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din

complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne

(portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt

alternative.. 

Elaborarea probelor prin integrarea de „ itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi”,

prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ. O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe: - măsurarea şi aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor; - adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative; - emiterea unor judecati de valoare; - acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor; - feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor; - cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete; - evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar este faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenţi?, 5). Când?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim in manualele consacrate evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente. Acestea, pe 8

ansamblu, configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii asupra politicilor şi practicilor educaţiei. EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA Cultura  Cultura evaluării - promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în controlului/examinării context cotidian (şi nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.) - cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli simple:  să interpreteze mesajule evaluarii;  identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;  buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;  Evaluarea intrărilor  evitarea capcanelor/ erorilor specifice; - evaluarea cunoștintelor  economia mijloacelor de evalauare;  evitarea redundantelor .(Hadji). 

 Scopul evaluarii - masurarea cantitativa a cunostintelor controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării - sancţionarea

 Metodologia evaluarii - metode clasice - „cultura testării” (testing culture) care apeleaza la măsurători şi itemi obiectivi şi semiobiectivi

 Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse creative, valori şi atitudini - tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare la capacităţi cognitive de ordin superior - centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale. Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor trasează direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. (conform „Cadrul european al calificărilor”)  Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii - creşterea rolului evaluării de impact; - determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele produse; - stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia „accountability) - dezvoltarea evaluării pentru învăţare - utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea învăţării - - evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării - comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)  Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării - consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a metodelor „clasice”; - maturizare şi rafinare tehnică - „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigatia, 9

 Evaluatorii - profesorul este unicul evaluator

 Evaluarea în orizontul de timp - evaluarea tradiţională acordă de regulă preponderenţă identificării şi evaluării rezultatelor finale ale învăţării – evaluare sumativă, utilizandu-se mai ales probe specifice sumative.  Costurile evaluării costurile materiale si financiare - minimalizate sau tratate adhoc - resursa umană – redusă la profesorul clasei

portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca învăţarea este o activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin superior. - valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare: computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si relevante sunt progresele intr-un context dat; - este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia  Diversificarea agentilor evaluatori - profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al performanţelor şcolare - elevul participa la procesul de evaluare în două forme:  evaluarea colegială (peer evaluation)  autoevaluarea. Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenţelor promovat de şcoli și sunt expresia concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării. - echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă  Evaluarea în orizontul de timp

- concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi după învăţare - evaluare iniţiala, formativa şi sumativa. Fiecare însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres şi sumative.

 Costurile evaluării - achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea, administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează costuri de resurse umane, materiale şi financiare - problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară.

Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare. Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe versus capacităţi; evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în raporturi disjunctive, de excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele unui continuum pe traseul căruia pot funcţiona diferite variante, selecţionate în raport cu obiectivele şi situaţiile 10

particulare de evaluare. Este eronată ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal valabile, în orice circumstanţă. Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o poziţie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale, schimburi de ponderi şi nu ca abandon categoric a „punctelor” de plecare. COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare, teoria şi practicile bune ale evaluării impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaţionale. În SUA, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner – 2004):  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificândule în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare a elevilor  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate.  Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui ghid. În consecinţă, ghidul ar putea avea o contribuţie specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaţionale. CALITATEA EVALUĂRII Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizată nu poate evita ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul evaluării şcolare. Acesta propune: Definirea standardelor calitative ale evaluării Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice evaluării academice Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de studenţi 11

În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. Un număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie, şi pot inspira cu succes concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice:  Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le asumă: diagnostică, prognostică, de informare, de selecţie, de certificare, de orientareconsiliere etc. 

Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare, şi nu doar ca o componentă finală a procesului de formare.



Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate echilibrat.



Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării, ceea ce se predă şi se învaţă, şi cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculum-evaluare)



Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice, dar şi competenţe generice transversale.



Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu impact semnificativ.



Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se condiţiile necesare de validare şi fidelitate.



O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenţat.



Notele sunt acordate transparent şi obiectiv, pe baza rezultatelor învăţării şi a criteriilor privind nivelul de performanţă.



Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi organizeze procesul de învăţare.



Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare.



Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe subiective care pot defavoriza grupuri particulare.



Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăţi.



Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv, motivant şi securizat; reducerea stărilor de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos.



Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, „importul” de lucrări etc).

12

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII ȘCOLARE FUNCŢIILE EVALUĂRII Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:  constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat; 

diagnostica- de explicare a situatiei existente;



predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.;



selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.



feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si autoreglare conduitei ambilor actori;



social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea “”produsului “ scolii.



educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;



sociala , prin care se informeaza comunitatea şi familia asupra rezultatelor obtinute de elevi. Aceste functii sunt complementare. OPERATIILE EVALUARII

Operatiile evaluarii vizeaza paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . Aceste operatii sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii Măsurarea este operatia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele 13

sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.

2. Aprecierea – exprimarea unei judecati de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

3. Decizia- scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. In decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.

4. Complementaritatea operatiilor evaluarii Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: - semnificatiile evaluarii (stabilirea destinației evaluării: de a informa, de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc - strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor) - obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat.) - operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti) - criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza) - metode, tehnici, instremente (cum vom evalua) 14

La acestea, Hadji mai adaugă: - autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi) - timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea educativa) - destinatarii (cui va folosi evaluarea) - decizia (consecinţele evaluării, dinamica, cine decide şi în ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIVĂ In domeniul educational, strategia evaluativă este un demers care prefigureaza perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial il au: proiectarea dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecăţilor de valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi. In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criteriala In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii: - Actorii evaluării. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa. - Instrumentele evaluării pe baza carora distingem intre: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa elevului si b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii

caltative.

- obiectul evaluării conform caruia identificam: a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axată pe produsul final/rezultatele învăţării

elevilor

b) strategii formative(evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce spre

produs.

- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem: a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral) b) strategii de evaluare de grup c)strategii de evaluare individuală - referentialul de baza in functie de care distingem: 15

a) criteriul „conţinut” sau norma programei b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei) c) standarde locale, naţionale sau internaţionale d) norma individuală (raportarea la sine însuşi) e) evaluarea criterială (raportarea la obiective). - parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C., 1987): a) evaluarea iniţială b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ. - natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995): a) evaluare de selecţie şi ierarhizare b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare. - criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor parametri: - gradul de cuprindere a elevilor în evaluare; - gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat; Rezultă următoarea clasificare: 

evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează doar

unii elevi, din unele conţinuturi şi doar uneori); 

evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă / cumulativă; se

evaluează ,de regulă, toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar numai uneori. 

Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor

elevilor, din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală.

2. Perspectiva axelor polare Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor tipologice/ conceptuale. Rezultă , de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare :  formativă –recapitulativă;  criterială - normativă; 16

 produs - proces;  descriere/apreciere - măsurare;  proactivă – retroactivă;  „globală”, holistică - „analitică”;  internă –externă.;  personale – oficiale;  categorială/ frontala - personalizată;  integrativă - contextualizată;  reflexivă - participativă;  imperativă - negociabilă;  motivantă - sancţionantă;  formală - informală.

Strategii evaluative normative / comparative Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. Astfel elevii vor fi clasificaţi utilizându- se curba distribuţiei acestora. Strategiile care se construiesc în baza acestei concepţii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparaţi, clasaţi şi ierarhizaţi. Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.

Strategii evaluative criteriale Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe numită şi evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională. După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate şi operaţionalizate,se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii 17

evaluative criteriale : cu obiective prestabilite;

cu obiectivive prestabilite dar

contextualizate ; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcţionale ( fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).

TIPURI DE EVALUARE Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire. Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.

Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale. Evaluarea formatoare este considerata forma desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea 18

propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă, autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relaţiei predare - învăţare, articularea fazelor evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).

Evaluarea sumativă sau „certificativă” Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante pentru demersul nostru: - realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială; - finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative: 

este determinată de contexte specifice;



este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;



acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev ( Belair,);



evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;



este

internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate,

bacalaureat, diplomă etc.); ş.a. Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile esenţiale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE 1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant. a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema. b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare. c) Structura unei competente: 19

• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori („a fi, a deveni"); • situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni". d) Competenţa - un potenţial Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată, competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente. e) Competenţa se exprimă în performanţe. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza sa deplaseza accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon". f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.

Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă g) Competenta - finalitate a procesului educational si „ obiect” al evaluarii In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului educational si “ obiect” al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari “ autentice” au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ 20

ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE : 

Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi.



Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);



Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ;



Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;



Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALUARII Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA

1) Criteriu, Criteriu de evaluare „Criteriu” vine de la latinescul „criterium” si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se 21

evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa. Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de învăţare a elevilor a fost si este evaluată , in mod traditional, prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare: • Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuşi). • Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul programei.

2) Indicatorul in evaluare Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . Acesta are valoare de semnal. Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.Intr-un context scolar dat , daca luam drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a elevilor”, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.

METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de 22

evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite. Caracteristici generale: 

din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;



se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluarii” ;



se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;



au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;



au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;



raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev .

Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem: 1. Metode tradiţionale de evaluare: 

Evaluarea orală,



Evaluarea scrisă,



Evaluarea prin probe practice,



Testul docimologic.

1. Metode alternative şi complementare de evaluare: 23



Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară,



Portofoliul,



Investigaţia



Proiectul



Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - „obiecte” specifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite. ITEMUL DE EVALUARE Repere conceptuale Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluări realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă. Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificam:  itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multiplă - itemi cu alegere duală - itemi tip pereche.  itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie: 

itemi cu răspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus



itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar, textul „perforat”



intrebarea structurata.

 itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin

24

aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie:  itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat  itemul tip rezolvare de problem  itemul tip eseu  itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai „ închise” pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje. TEHNICILE DE EVALUARE Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „ tehnica raspunsului cu alegere multipla”. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip „ completare de fraza” va face apel la „ tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc. INSTRUMENTUL DE EVALUARE Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care „colecteaza” informatii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi. Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un „ Chestionar cu alegere multipla” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor.

25

Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si „ deschiderea „ tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „ inchise” spre „ deschise”. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

26

B. Curriculum şi evaluare la disciplina BIOLOGIE

1. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE În proiectarea curriculumului la disciplina biologie s-au avut în vedere cerinţele unui învăţământ modern, competitiv, precum şi realizările obţinute în învăţământul european. S-a mai luat în considerare faptul că biologia, ca disciplină integrată în aria curriculară “Matematică şi ştiinţele naturii”, are menirea de a participa la formarea competenţelor de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinire şi dezvoltare personală, pentru incluzie socială şi inserţie profesională. Aceste competenţe sunt dezvoltate până la finalizarea ciclului inferior al liceului şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea continuă ca parte a învăţării permanente. Curriculumul de biologie pentru ciclul superior al liceului asigură aprofundarea achiziţiilor de învăţare dobândite anterior şi diversificarea competenţelor elevilor în funcţie de profiluri şi specializări. Curriculum-ul de biologie îşi propune abordarea studiului disciplinei prin înţelegerea şi asimilarea noţiunilor, conceptelor, principiilor şi legilor specifice şi de asemenea, aplicarea lor în diverse situaţii de viaţă, asigurând astfel condiţii pentru ca fiecare elev să îşi dezvolte o personalitate autonomă şi creativă. Studiul biologiei vizează:  pregătirea şcolară temeinică pentru integrarea optimă în viaţa activă;  educaţia pentru sănătate a generaţiei tinere;  formarea unui comportament ecologic la elevi;  iniţierea şi dezvoltarea în specialitate, ca bază de orientare şcolară şi profesională, pentru integrarea optimă în viaţa activă. Competenţele generale 1. Receptarea informaţiilor despre lumea vie 2. Explorarea sistemelor biologice 3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei 5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi Valori şi atitudini  interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor;  motivaţia pentru informarea şi documentarea ştiinţifică;  dezvoltarea curiozităţii şi respectului faţă de orice formă de viaţă;  grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul înconjurător;  dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora;  cultivarea receptivităţii şi a flexibilităţii pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană;  conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global. Relaţia competenţe generale-competenţe specifice-conţinuturi la disciplina biologie este redată în tabelul 1. 27

Nr. crt 1.

Competenţe generale Receptarea informaţiilor despre lumea vie

Competenţe specifice

Clasa

Culegerea de date din surse variate de informare / documentare despre organizarea lumii vii

a IX-a

a X-a

Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

a XI-a a XII-a

Recunoaşterea organelor şi sistemelor de organe vegetale şi animale în scopul comparării lor

a X-a

a IX-a

Exemple de conţinuturi Trunchi comun Curriculum diferenţiat -virusuri şi regnuri: monere, -reprezentanti ai tuturor grupelor sistematice; protiste, fungi, plante, animale; -compoziţia chimică a materiei vii; -celula – unitatea structurală şi -metode de cercetare în genetică funcţională a lumii vii; -ereditatea şi variabilitatea lumii vii; umană; -biotehnologii; -tipuri de tesuturi vegetale si -ţesuturi vegetale şi animale; animale; -structura şi funcţiile -nutriţie simbiontă; organismelor vegetale şi animale; -dezechilibre ecologice. -toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi -genetică; -ecologie umană.

-celula procariotă, celula eucariotă (vegetală , animală); -regnuri: monere, protiste, fungi, plante, animale -organe vegetative, -organe de reproducere, -sistem digestiv, respirator, circulator, excretor, locomotor, organe de simţ la mamifere, sistem nervos, sistem reproducător la mamifere. 28

-tipul de nutriţie mixotrofă (semiparazite şi carnivore) simbiontă, fermentaţia -reprezentanţi ai grupelor sisitematice -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemului digestiv, respirator, circulator, excretor, ale organelor de simţ, sistemului locomotor, SNC, reproducător la vertebrate; -volume respiratorii la om;

Identificarea structurilor biologice microscopice şi macroscopice în vederea caracterizării lor

a IX-a

-structura celulei procariote, -structura şi ultrastructura celulei eucariote;

a X-a

-structura primară a rădăcinii, -structura microscopică a ţesuturilor tulpinii şi frunzei la dicotiledonate vegetale şi animale; -structura organelor animale: -ţesuturi epiteliale, ţesuturi conjunctive -ţesuturi epiteliale, conjunctive, moi,ţesuturi cartilaginoase, ţesut musculare, nervoase. muscular striat cardiac. - topografia organelor şi sistemelor de organe – planuri şi raporturi anatomice - clasificarea sistemului nervos, -glandele endocrine, -alcătuirea scheletului, principalele grupe de muşchi, -alcătuirea sistemului reproducător -acizii nucleici: compoziţia chimică, structura primară şi secundară a ADN, tipuri de ARN; -organizarea materialului genetic: virusuri, procariote şi eucariote; -genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică; -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane, -mutageneza şi teratogeneza - anomalii cromozomiale asociate cancerului uman (fenotipul cancerului, agenţi carcinogeni); -imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi), -regnuri: monera, protiste, fungi, -reprezentanţi ai grupelor sistematice plante, animale -adenovirusuri şi ribovirusuri la plante si -celula – unitatea structurală animale; şi funcţională a lumii vii; -diviziunea celulară -secţiuni prin organele vegetale şi -alte experimente care pun în evidenţă animale (preparate microscopice); procese biologice -experimente care pun în evidenţă procese biologice, -grupe sangvine;

a XI-a

2.

Explorarea sistemelor biologice

Recunoaşterea structurii şi funcţtiilor materialului genetic

a XII-a

Utilizarea experimentului şi investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor şi evidenţierea componentelor şi proceselor celulare

a IX-a

a X-a

29

-organite citoplasmatice specifice; -ultrastructura celulei procariote

a XI-a

a XII-a Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi formularea concluziilor

a IX-a

a X-a

-observaţii micro şi macroscopice: celulă, ţesuturi, organe, sisteme de organe, organism - evidenţierea sensibilităţii tactile, termice şi dureroase - determinarea câmpului vizual, - măsurarea pulsului şi a tensiunii arteriale - determinarea grupelor sanguine în sistemul AB0 şi Rh - mecanica respiraţiei, volume şi capacităţi respiratorii - compoziţia chimică a urinei - actiunea salivei şi a bilei asupra alimentelor -caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalitati de investigare; -impactul antropic asupra habitatelor naturale; -regnuri: monera, protiste,fungi, -transport transmembranar activ; plante, animale; -biotehnologii; -celula – unitatea structurală -alte tipuri de segregare şi funcţională a lumii vii rolul -tezele teoriei cromozomale ale eredităţii, componentelor celulare -ereditate extranucleară –exemple; -legile mendeliene ale eredităţii -cariotip uman normal; -teoria cromozomală a eredităţii -metode de studiu folosite în genetică -genetică umană umană; -funcţii de nutriţie: autotrofia la -chemosinteza la bacterii; plante ,nutriţia simbiontă la -nutriţie mixotrofă; licheni, heterotrofia la fungi şi -influenţa factorilor de mediu asupra plante (saprofită, parazită), intensităţii fotosintezei heterotrofia la animale -particularităţi structurale şi funcţionale -funcţii de relaţie: importanţă ale sistemului digestiv, respirator, în existenţa organismelor; circulator, excretor, locomotor, nervos, -funcţii de reproducere: ale organelor de simţ, reproducător la vertebrate; reproducerea asexuată specializată şi vegetativă la plante; reproducerea sexuată la plante şi mamifere

30

a XI-a

3.

Reprezentarea lumii Utilizarea şi vii pe baza modelelor construirea de modele şi algoritmi in scopul demonstrării principiilor lumii vii

a IX-a

a X-a

a XI-a

-evidenţierea sensibilităţii tactile, termice, dureroase a tegumentului - determinarea câmpului vizual - măsurarea pulsului şi a tensiunii arteriale - determinarea grupelor sanguine în sistemul AB0 şi Rh - mecanica respiraţiei - *importanţa experimentelor fiziologice în cunoaşterea organismului uman -virusuri şi regnuri: monera, -reprezentanţi ai grupelor sistematice protiste, fungi, plante, animale; -amitoză; -celula – unitatea structurală -recombinare intercromozomală, şi funcţională a lumii vii; semidominanţă, supradominanţă, gene -ereditatea şi variabilitatea letale; lumii vii; -tesuturi vegetale şi animale; -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, circulator, -structura şi funcţiile respirator, excretor şi reproducător la organismelor vegetale şi vertebrate; animale. -particularităţi structurale şi funcţionale ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate; -influenta factorilor de mediu asupra unor funcţii ale organismelor. -funcţiile organelor şi sistemelor de organe - arcul reflex, clasificarea cailor de conducere în sistemul nervos - formarea imaginilor - tipuri de contracţii - circulaţia mare şi mică, *circulaţia arterială, venoasă, capilară, limfatică - transportul gazelor respiratorii - mecanica respiraţiei - volume şi capacităţi respiratori -* mecanismul general al reglării nervoase şi umorale a secreţiei endocrine 31

a XII-a

Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare şi rezolvare a unor situaţii problemă

a IX-a

a X-a

a XI-a

-acizii nucleici: compoziţia chimică, structura primară şi secundară a ADN, tipuri de ARN, structură şi funcţii; -organizarea materialului genetic: virusuri, procariote şi eucariote -reglajul genetic la procariote şi eucariote; -genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică; -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; -imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi); -caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalităţi de investigare; -clasificarea lumii vii (regn, -reprezentanţi unicelulari şi pluricelulari; încrengătură, clasă) -organisme -cromoplaste la morcov şi tomate; reprezentative pentru fiecare -evidenţierea incluziunilor ergastice: clasă grăsimi, cristale de oxalat de calciu, -aplicaţii ale transmiterii evidenţierea diviziunii prin înmugurire, ereditare a caracterelor; evidenţierea cromozomilor metafazici, -structura celulei, evidenţierea diviziunii meiotice; procese celulare; -ţesuturi vegetale şi animale; -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, -structura şi funcţiile circulator, respirator, excretor şi organismelor vegetale şi reproducător la vertebrate; animale; -particularităţi structurale şi funcţionale -dezechilibre ecologice. ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate; -influenţa factorilor de mediu asupra funcţiilor organismelor. -funcţiile fundamentale ale organismului uman - valoarea energetică a nutrimentelor - *organele şi sistemele de organe

32

a XII-a

4.

Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei

Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare

a IX-a

-conservarea biodiversităţii; -genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică; -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; -imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi, -caracteristicile ecosisemelor antropizate şi modalităŃi de investigare; -impactul antropic asupra ecosistemelor naturale; -conservarea resurselor naturale şi a biodiversităŃii. -amitoză - modalităţi de realizare; -diviziunea celulară indirectă, -recombinare genetică -transmiterea caracterelor intercromozomală; ereditare; -ereditate extranucleară; -taxoni, celulă, procariot, -biotehnologii; eucariot, denumirile componentelor celulare şi -transport transmembranar activ; funcţiile acestora, haploid, -cariotip, ereditate extranucleară, diploid, ciclul celular, semidominanţă, supradominanţă, gene ereditate, variabilitate, letale; homozigot, heterozigot, -tezele teoriei cromozomale ale eredităţii: cromozomi, gene, mutaţii, legile eredităţii, hibridare, hibrid, -unitate structură-funcţie -unitate – diversitate; -evoluţie de la simplu la complex; -relaţie organism – mediu;

33

a X-a

a XI-a a XII-a Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare

a IX-a

a X-a

a XI-a a XII-a 5.

Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor

Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor dobandite

a IX-a

-ţesuturi vegetale şi animale; -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, circulator, -structura şi funcţiile respirator, excretor şi reproducător la organismelor vegetale şi vertebrate; animale; -particularităţi structurale şi funcţionale -unitate structură – funcţie, unitate – diversitate, evoluţie de ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate. la simplu la complex, relaţie organism – mediu. - toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi - genetică; - ecologie umană. -biodiversitatea; -ereditate extranucleară; -structura şi ultrastructura -semidominanţă, supradominanţă, gene celulei eucariote, rol; letale, importanţa legilor mendeliene; componentelor celulare; -biotehnologii; -ereditatea şi variabilitatea -transport transmembranar activ; organismelor -ţesuturi vegetale şi animale; -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, circulator, -structura şi funcţiile respirator, excretor şi reproducător la organismelor vegetale şi vertebrate; animale. -particularităţi structurale şi funcţionale ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate. -toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi - genetică; - ecologie umană. -virusuri; -adenovirusuri şi ribovirusuri la plante şi -organisme patogene:bacterii, animale; protiste, fungi, animale; -factori mutageni fizici, chimici, biologici; 34

a X-a

de lucru specifice biologiei în contexte noi Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor despre influenţa factorilor de mediu asupra funcţiilor organismului viu

a XI-a

a XII-a

Explicarea şi aplicarea unor reguli şi procedee de protejare a sănătăţii proprii

a IX-a

-mişcarea şi sensibilitatea la plante; -boli ale sistemului respirator şi circulator la om.

-transportul, depozitarea şi păstrarea fructelor; -influenţa factorilor de mediu asupra absorbţiei, fotosintezei, transpiraţiei, respiraţiei, circulaţiei, excreţiei, germinaţiei. - funcţiile fundamentale ale organismului uman - *particularităţile funcţionale ale organelor şi sistemelor de organe - variaţii normale şi patologice ale parametrilor funcţionali - cauze ale modificărilor parametrilor funcţionali - imunitatea - *principalele constante fiziologice -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; *determinismul genetic în memorie, inteligenŃă, comportament şi temperament; -*diversitatea genetică umană - genetica raselor umane; -mutageneza şi teratogeneza - anomalii cromozomiale asociate cancerului uman (fenotipul cancerului, agenŃi carcinogeni, *oncogene,* protooncogene, *antioncogene); -imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi, *implicaŃii ale imunogeneticii în transplantul de organe, interferonul); -domenii de aplicabilitate şi consideraŃii bioetice în genetica umană; -caracteristicile ecosisemelor antropizate şi modalităŃi de investigare; -impactul antropic asupra ecosistemelor naturale; -conservarea resurselor naturale şi a biodiversităŃii. -specii ocrotite în România, rezervaţii naturale şi parcuri naţionale;

35

şi a mediului

a X-a

a XI-a

a XII-a

Argumentarea importanţei teoretice şi practice a noţiunilor de biodiversitate şi de genetică

a IX-a

Realizarea de conexiuni intra, inter şi transdisciplinare în analizarea şi

a X-a

-boli ale sistemelor nervos, digestiv, circulator, respirator, excretor, reproducător: manifestări, cauze, măsuri de prevenire, factori de risc; -deficienţe senzoriale; -planificare familială; -dezechilibre ecologice. - noţiuni elementare de igienă şi patologi - disfuncţii endocrine şi metabolice - sănătatea reproducerii, sarcina şi naşterea -mutageneza şi teratogeneza – anomalii cromozomiale asociate cancerului uman - imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi, interferonul); - domenii de aplicabilitate şi consideraţii bioetice în genetica umană, -efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane; -*dezvoltarea durabilă. -biotehnologii; -biodiversitatea: importanţa -diagnoză prenatală. organismelor pentru om şi mediu; -sfaturi genetice; -boli ereditare; -realizări ale ingineriei genetice. -structura şi funcţiile -influenţa factorilor de mediu asupra organismelor vegetale şi absorbţiei, fotosintezei, transpiraţiei, animale; respiraţiei, circulaţiei, excreţiei, germinaţiei. -dezechilibre ecologice.

36

interpretarea unor fenomene şi procese specifice lumii vii

a XI-a

- fiziologia analizatorilor - digestia,ventilaţia pulmonară, tensiunea arterială şi pulsul,transportul gazelor, schimbul de gaze, formarea şi eliminarea urinei, compoziţia urinei - *principalele constante fiziologice - metabolism intermediar, bazal, energetic, anabolism, catabolism -valoarea energetică a nutrimentelor, vitaminele -homeostazia mediului intern - *rolul integrator al sistemului nervos si endocrin a XII-a -acizii nucleici -agenţi carcinogeni; -domenii de aplicabilitate şi consideraţii bioetice în genetica umană; -efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane; -imunogenetica -caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalităţi de investigare; -conservarea resurselor naturale şi a biodiversităţii; -*dezvoltarea durabilă. Tabel 1. Relaţia competenţe generale-competenţe specifice-conţinuturila disciplina biologie

37

2. RELAŢIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENŢELOR Strategiile didactice, de instruire reprezintă traseul care duce de la necunoaştere la cunoaştere, de la intenţii la realitate, de la obiectice la rezultate sau de la “intrări” la ”ieșiri”. Strategiile schiţează modalităţile practice de atingere a ţintei prevăzute. Profesorul nu se poate limita doar la fixarea obiectivelor şi la structurarea conţinutului ce trebuie însuşit şi evaluat; va trebui să-şi construiască şi strategii adecvate de predare în logica proprie disciplinei. De fiecare dată când se pornește la acțiune, se pot întrevedea mai multe strategii posibile, deoarece fiecare situaţie de instruire se pretează la mai multe variante de urmat. Strategia didactică este o interacţiune între: 1. strategiile de predare 2. strategiile de învăţare 3. strategiile de evaluare.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE /COMPETENŢE VIZATE

Ce va ști elevul? Ce va ști să facă elevul?

RESURSE EDUCAŢIONALE: -informative -formative -materiale -umane -de timp

STRATEGII DIDACTICE: -metode -materiale -mijloace

Cum voi face?

Cu ce voi face?

STRATEGII DE EVALUARE

Cum voi ști dacă am realizat?

Figura 1. Etapele proiectării didactice Metodele didactice ocupă un loc important în relaţia formare-evaluare. Într-o abordare etimologică, metoda provine din grecescul methodos ( odos- cale, drum; metha-spre, către) ceea ce înseamnă “drum spre…”, “cale de urmat” în vederea atingerii unor scopuri determinate. În activitatea didactică, metoda este: -o cale de organizare şi conducere a învăţării; -un instrument de lucru care reuneşte eforturile profesorului şi ale elevilor săi. Complexitatea unei situaţii de instruire este de aşa natură, încât solicită folosirea unor metode şi mijloace variate, clasice sau moderne, nu izolat, ca entităţi distincte, ci ca resurse interdependente, care se completează şi se susțin reciproc. Metodele clasice trebuie îmbinate cu metodele moderne, metode care au foarte multe avantaje, de exemplu: 38

 Trec educaţia înaintea instrucţiei;  Dau întâietate dezvoltării personalităţii, exersării şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor;  Sunt axate pe activitatea elevului;  Deplasează accentul pe învăţare, cu ridicarea concomitentă a exigenţelor faţă de predare;  Elevul devine subiect al actului de instruire şi educaţie, al propriei sale formări;  Sunt subordonate principiului educaţiei permanente, urmărind însuşirea unor tehnici de muncă intelectuală, de autoinstruire continuă;  Sunt centrate pe acţiune, pe cercetare; se preferă ştiinţa din experienţă, dobândită prin explorare, experimentare, cercetare şi acţiune;  Reprezintă o cunoaştere cucerită prin efort propriu;  Promovează învăţarea prin descoperire;  Pun accentual pe contactul direct cu problemele vieţii, ale muncii practice;  Sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;  Incurajează munca independentă, creativă;  Stimulează pe elevi în efortul de autocontrol, de autoevaluare;  Îmbină armonios învăţarea individualizată cu învăţarea socială, munca individuală cu munca în echipă şi în colectiv;  Dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă) ce izvorăşte din actul predării, din satisfacţiile depăşirii dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute;  Promovează relaţii democratice, care intensifică aspectele integrative (de cooperare);  Rezervă profesorului rolul de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrumător şi animator, ce catalizează energiile celor care învaţă; Metodele utilizate în predarea biologiei trebuie corelate eficient, de exemplu, întotdeauna, explicaţia, expunerea, prelegerea, conversaţia etc. găsesc un suport bine-venit în metoda demonstraţiei, fie că aceasta se bazează pe utilizarea unor materiale didactice obişnuite, fie a unor suporturi audiovizuale moderne (proiecţii de filme, secvenţe Ael, slideuri etc.). Tot aşa cum simulările şi modelările pe calculator, experimentele virtuale, jocurile pe calculator, învăţarea multimedia digitală etc. nu exclud utilizarea lecturii, a demonstrației, problematizării, învățarea pe bază de proiecte. Metodele utilizate la disciplina biologie se bazează mai ales pe explorarea realităţii, pe acţiune și pe raţionalizare: Metoda Clasificare şi exemple Metode de explorare a -metode de explorare 1. observaţia sistematică realităţii nemijlocite, directă 2. experimentul 3. studiul de caz 4. învăţarea prin descoperire -metode de explorare 1. demonstraţia mijlocite, indirectă 2. modelarea

39

Metode bazate pe acţiune -metode bazate pe acţiune 1. exerciţiul (operaţionale, instrumentale, reală, autentică, efectivă 2. studiul de caz practice) 3. proiectul 4. tema de cercetare-acţiune 5. lucrări practice Metode de raţionalizare

1. metoda activităţii cu fişe 2. metode algoritmice 3. instruire programată 4. instruire asistată de calculator Tabel 2. Metode utilizate frecvent la orele de biologie

Din metodele utilizate frecvent în biologie și care sunt în relaţie directă cu evaluarea sunt descrise, pe scurt, următoarele:  demonstraţia;  experimentul;  modelarea;  observarea sistematică şi independentă;  problematizarea şi învăţarea prin descoperire. DEMONSTRAŢIA Definiţie:  etimologia cuvântului: în latină demonstro- a arăta întocmai, a descrie, a dovedi;  profesorul prezintă elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitute (imagini, mulaje);  scopul:uşurarea efortului de explorare, asigurarea unui suport perceptiv (concretsenzorial), facilitarea execuţiei corecte a unor operaţii şi formării deprinderilor. Cerinţe:  să fie utilizată frecvent demonstraţia audio-vizuală, deoarece: îmbină imaginea statică sau dinamică cu cuvântul şi sunetul, poate prezenta imagini şi fenomene îndepărtate în timp şi spaţiu, aduce în atenţie fenomene inaccesibile sau greu accesibile unei percepţii obişnuite;  atmosfera să fie de curiozitate, de interes;  să fie angajaţi cât mai mulţi analizatori;  ritmul să fie corespunzător;  să fie bine dozat materialul intuitiv. EXPERIMENTUL Descriere:  provocarea, reconstituirea, modificarea de către elevi a unor fenomene sau variabile ale realităţii în scopul observării lor, descoperirii şi studierii legilor ce le guvernează. Avantaje:  familiarizare cu demersul şi metodologia investigaţiei ştiinţifice;  reproducerea fenomenelor în procesualitatea lor;  dezvoltarea spiritului de investigaţie şi de observaţie;  funcţii formativă şi informativă;  formarea abilităţilor motrice, practice, de lucru cu aparatura specifică ştiinţelor biologice;  aplicarea metodelor şi tehnicilor de lucru. MODELAREA 40

Descriere:  modelul este o reprezentare materială, ideală, logică, matematică ce reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul (în alt plan, în altă formă, în ansamblul său sau parţial);  presupune o explorare indirectă a realităţii prin intermediul construirii şi folosirii modelelor;  reprezintă cercetarea originalului prin analogie. Avantaje:  modelele nu sunt doar suporturi ilustrative (descriptiv-statice), ci sunt folosite pentru a se opera efectiv pe ele, devenind modele manipulabile, demontabile (caracter formativ, dinamic, funcţional) ;  invită la căutare şi investigaţie;  permit construirea, mânuirea şi interpretarea de către elevi a obiectelor, proceselor, fenomenelor;  cunoaşterea este mai uşoară, mai rapidă, mai eficientă (exemplu: piramida trofică, faţă de prezentarea verbală a ei);  modelul este o simplificare, o schematizare, un extras ce reproduce elementele esenţiale;  dezvoltă raţionamentul prin analogie. Cerinţe:  accentuarea funcţiei euristice a modelelor, prin investigarea lor;  folosirea modelelor dinamice, decompozabile, pe care elevul poate opera;  utilizarea unor modele variate pentru cercetarea aceluiaşi fenomen sau proces;  să existe o succesiune în trecerea de la real la modelul fizic la modelul idealizat (schemă grafică) şi de aici mai departe la modelul matematic (simbolic) sau la cel logic (redat prin propoziţii);  să se folosească şi calea inversă, de examinare de la un model abstract spre modelul material şi de aici la perceperea realului;  acţiunea să treacă de pe planul faptelor materiale, pe planul gândirii şi al imaginaţiei, până se ajunge la aspecte esenţiale şi la conceptualizare. OBSERVAREA SISTEMATICĂ ŞI INDEPENDENTĂ Definiţie:  etimologia cuvântului: în latină: servare ob- a avea înaintea ochilor..., a avea ochii pe..., a cerceta;  elevii observă şi cunosc independent şi sub mai multe aspecte organisme, fenomene şi procese din lumea vie. Avantaje:  formarea unor reprezentări clare şi precise;  utilizarea canalelor multisenzoriale;  furnizarea de material faptic pentru înţelegerea unor concepte , procese, interrelaţii;  emiterea unor situaţii-problemă şi rezolvarea lor;  folosirea fişelor de lucru care permite descoperirea dirijată, modelarea, algoritmizarea;  dezvoltarea spiritului de observaţie şi interesului;  formarea şi dezvoltarea deprinderilor de lucru şi de cercetare. PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE Definiţie:  „ înscenarea” unor stări conflictuale între cunoştinţele elevilor şi informaţiile noi; 41



crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare (problematizare);  elevii sunt puşi să descopere şi să verifice adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă;  a apărut pe baza analogiilor existente între procesul de instruire şi cel de cercetare, deoarece orice cercetare are ca punct de plecare o întrebare-problemă sau o situaţieproblemă, urmată de o investigaţie şi se finalizează cu descoperirea. Avantaje:  prezenţa potenţialului euristic;  dezvoltarea stilului activ de muncă, spiritul de cerecetare, de investigare şi de creaţie;  implicarea observaţiei, experimentului, conversaţiei, dezbaterii etc;  motivarea intrinsecă a învăţării;  cultivarea autonomiei;  afişarea cu curaj a unor poziţii proprii;  formarea la elevi a deprinderii de a ridica ei înşişi probleme;  antrenarea tuturor componentele personalităţii elevului: intelectuale, afective, voliţionale;  prezenţa valorii formativă;  dezvoltarea dorinţei de autodepăşire;  formarea unor achiziţii trainice;  stimularea spiritului de explorare, a dorinţei de înlăturare a incertitudinii, a necunoscutului. De utilizarea combinată a metodelor şi a celorlalte resurse (suporturi didactice, forme de organizare a activităţii elevilor) depinde valoarea şi eficienţa strategiei didactice. Diversificarea metodelor la orele de biologie:  previne formarea unor deprinderi rigide;  alternează activităţile, cu trecerea de la un nivel cognitiv la altul;  antrenează toate componentele personalităţii elevului: intelectuale, psiho-motororii, afective, voliţionale, caracteriale;  stimulează afirmarea, iniţiativa, creativitatea;  permite asumarea de responsabilităţi;  pregăteşte elevii pentru diversitatea şi schimbările lumii moderne;  dezvoltă capacitatea de adaptare;  înlătură monotonia şi plictiseala;  implică activ elevii în identificarea, analiza şi soluţionarea problemelor;  diversifică relaţiile profesor-elevi, elevi-elevi;  dezvoltă spiritul de cooperare;  generează o atmosferă atractivă şi interesantă;  respectă inclinaţiile şi aptitudinile individuale. Utilizarea unor strategii activ-participative și interactive solicită integrarea unor metode, suporturi didactice şi forme de organizare care să stimuleze activitatea proprie a elevului şi participarea lui efectivă la actul învăţării, având ca rezultat creşterea valorii formativ-educative a procesului de predare – învăţare evaluare.

42

3. EVALUAREA PREDICTIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE 3.1. Caracteristici generale ale evaluării predictive Evaluarea predictivă este o evaluare iniţială care:  măsoară nivelul de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial;  determină linia de pornire a unui nou program de instruire (an școlar, intrarea în ciclul gimnazial sau liceal etc);  este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară (cunoștinţe, abilităţi, capacităţi) creării de premise favorabile unei noi învăţări;  permite să se prevadă șansele de succes ale noului program de instruire;  are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă și una viitoare;  este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare. 3.2. Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi

evaluate sumativ Testele predictive următoare evaluează nivelul de realizare a învăţării din ciclul gimnazial, înainte de începerea programului de instruire liceal. Au fost concepute pentru evaluare pe parcursul unei ore, respectiv pentru o jumătate de oră. În alcătuirea itemilor s-a ţinut cont de relaţia care trebuie să existe între competenţele evaluate prin test predictiv, formate pe parcursul ciclului gimnazial, și competenţele ce urmează a fi formate și evaluate apoi sumativ, la finalul procesului de predare-învăţare din clasa a IX-a.

43

Test predictiv Cls. a IX-a Competenţa generală evaluată 1.Receptarea informaţiilor despre lumea vie 2. Explorarea sistemelor biologice 3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 5. Transferarea și integrarea cunoștinţelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi

Competenţa specifică din ciclul gimnazial evaluată

Clasa

1.1.Identificarea unor grupe și specii din regnul plante 1.2.Identificarea unor grupe și specii de animale 1.3.Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer

aV-a aVI-a aVI-a

2.1. Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale (animale, a organismului uman, ecosistemelor) 2.2 Realizarea activităţilor experimentale și interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii și funcţiilor biologice pe baza modelelor

aV-a aVI-a aVII-a aVIII-a

5.1. Rezolvarea situaţiilor problemă în relaţia dintre om și regnul animal 5.2. Demonstrarea înţelegerii consecinţelor propriului comportament în raport cu mediul 5.1. Interpretarea relaţiilor dintre propriul comportament și starea de sănătate

aVI-a aVIII-a

Competenţa specifică din clasa Item a IX-a, pentru formarea căreia se realizează evaluarea predictivă 1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe I.1 baza caracterelor generale I.2 I.3 2.1. Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidenţierea componentelor și proceselor celulare 2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii și formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

5.2. Proiectarea unor activităţi de proiectare și protejare a mediului 5.3. Argumentarea importanţei teoretice și practice a noţiunilor de biodiversitate 5.1. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoștinţelor referitoare la organismele cu potenţial patogen Tabel 3. Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi evaluate sumativ 44

II.1 II.2 II. 3 II. 2

III. 1 III.2

3.3. Test predictiv pentru 1 oră Exemplu de test I. 3 puncte 1. Într-o excursie la munte aţi întâlnit următoarele tipuri de plante: cu organe formatoare de spori pe partea inferioară a frunzei, plante care au floarea reprezentată de con și plante care formează fructe. a) Identificaţi grupurile din care fac parte fiecare dintre cele trei categorii de plante întâlnite. b) Daţi câte un exemplu de plantă din fiecare categorie. c) Stabiliţi trei aspecte legate de importanţa plantelor în viaţa oamenilor. 2. Vizitaţi un Muzeu de Știinţe naturale. La secţia ”Vertebrate”, ghidul vă spune: ”Alături de pești, vom mai observa aici .............., ..................., ....................... și ............................... .” Completaţi propoziţia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute. 3. Primiţi cadou un puzzle cu alcătuirea internă a corpului omenesc. Coloana A conţine exemple de piese reprezentând câte un organ component. Coloana B conţine sistemele de organe cărora le aparţin aceste organe. Pentru a găsi locul corect al fiecărei piese, trebuie să asociaţi fiecare cifră din coloana A cu litera corespunzătoare din coloana B. A. B. 1. trahee a. digestiv 2. ureter b. respirator 3. esofag c. organe de simţ 4. cerebel d. excretor 5. ureche e. nervos f. reproducător II. 3 puncte 1. La ora de biologie, sunteţi solicitati să observaţi celule și ţesuturi pe un preparat microscopic fix. Precizaţi primele șase etape care trebuie realizate, în scopul mânuirii corecte a microscopului. 2. Celula reprezintă unitatea de alcătuire și funcţionare a organismelor vii. a) Desenează o celulă, așa cum se observă la microscop, și indică prin săgeţi cele trei componente fundamentale ale sale. b) Numește o culoare care este indispensabilă pentru redarea prin desen a structurii unei celule vegetale; argumentează necesitatea utilizării acelei culori. 3. O plantă ţinută într-o atmosferă cu puţin oxigen, cu lumină insuficientă și fără apă, se ofilește. Explicaţi cauzele ofilirii, identificând trei procese a căror desfășurare optimă este afectată de aceste condiţii de viaţă. III. 3 puncte 45

1. În zonele afectate de maree puternice, la locurile de vărsare ale fluviilor în mări, apele erodează adânc ţărmurile. Se formează estuare, culoare caracterizate de un amestec puternic al apelor dulci cu cele marine. Într-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de animale, cu preferinţă pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puţin de 1 %), viermi care își construiesc tuburi în nisip (2-2,5%), dafnii (1,5%), viermi (0%), stele de mare (mai mult de 3%), crabi (0,5%). a) Identificaţi primele trei categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul producerii unui accident naval în largul mării, soldat cu scurgerea unei cantităţi mari de petrol; argumentaţi alegerea făcută. b) Identificaţi primele trei categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul deversării unor substanţe în cursul inferior al fluviului, aproape de gura sa de vărsare; argumentaţi alegerea făcută. 2. După o oră de educaţie fizică desfășurată pe terenul de sport, Ana a intrat direct în sala de clasă. A început să mănânce imediat un sandwich, pe care îl lăsase cu o oră înainte pe bancă, în soare. Seara, simţindu-se rău, a mers la medic, unde a fost diagnosticată cu toxiinfecţie alimentară și infestare cu viermi intestinali. Identificaţi în comportamentul Anei din acea zi, câte o posibilă explicaţie pentru fiecare dintre cele două suferinţe ale sale. Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor. Se acordă un punct din oficiu. Timp de lucru: 1 oră

46

Matricea de specificaţii generală Clasa a IX-a. Test predictiv Timp de lucru: 1 oră ; ½ oră Conţinutul: Alcătuirea generală a unei plante cu flori și a unui mamifer; Diversitatea lumii vii; Echilibre și dezechilibre în ecosisteme Competenţe Achiziţia de Înţelegere Aplicare Analiză Evaluare TOTAL informaţii și sinteză Identificarea unor grupe și specii din regnul plante 1 1 Identificarea unor grupe și specii de animale

1

-

-

-

-

1

Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer

1

-

-

-

-

1

Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale (animale, a organismului uman, ecosistemelor)

-

-

1

-

-

1

Realizarea activităţilor experimentale și interpretarea rezultatelor

-

1

-

-

-

1

Reprezentarea structurii și funcţiilor biologice pe baza modelelor

-

-

1

-

-

1

Rezolvarea situaţiilor problemă în relaţia dintre om și regnul animal; Demonstrarea înţelegerii consecinţelor propriului comportament în raport cu mediul; Interpretarea relaţiilor dintre propriul comportament și starea de sănătate

-

-

-

1

1

2

3

1

2

1

1

8

TOTAL

Tabel 4. Matrice de specificaţii

47

Barem Test predictiv , cls a IX-a - 1 oră I.

3 puncte 1. a) identificarea corectă (ferigi, gimnosperme, angiosperme) 0,2p. x 3 = 0,6p. b) câte un exemplu de plantă din fiecare categorie 0,1p. x 3 = 0,3p. c) stabilirea a trei aspecte legate de importanţa plantelor 0,1p x 3 = 0,3p. 2. completarea corectă a propoziţiei (amfibieni, reptile, păsări, mamifere) 0,2p x 4 = 0,8p. 3. 1-b; 2-d; 3-a; 4-e; 5-c 0,2p. x 5 = 1p.

II. 1. precizarea corectă a primelor șase etape 2. a) desen corect indicarea celor trei componente fundamentale b) numirea unei culori (verde) argumentarea corectă (prezenţa cloroplastelor) 3. identificarea a trei procese afectate

3 puncte 0,1p x 6 = 0,6 p. 1 p. 0,1p x 3 = 0,3p. 0,1p. 0,1p. 0,3p x 3 = 0,9p.

III. 2 puncte 1. a) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0,1p x 3 = 0,3p. (stele de mare, viermi care își construiesc tuburi în nisip, dafnii) argumentarea corectă 0,2p. b) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0,1p x 3 = 0,3p. (viermi, crabi, melci) argumentarea corectă 0,2p. 2. identificarea a două comportamente greșite 0,5p.x 2 = 1p. (a mâncat fără a se spăla pe mâini, a consumat alimente depozitate necorespunzător) Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor Se acordă un punct din oficiu

48

1punct 1punct

3.4. Test predictiv pentru 1/2 oră Exemplu de test I. 1. Într-o excursie la munte aţi întâlnit plante care au floarea reprezentată de con și plante care formează fructe. a) Identificaţi grupurile din care fac parte fiecare dintre cele două categorii de plante întâlnite. b) Daţi câte un exemplu de plantă din fiecare categorie. c) Stabiliţi un aspect legat de importanţa plantelor în viaţa oamenilor. 2. Vizitaţi un Muzeu de Știinţe naturale. La secţia ”Vertebrate”, ghidul vă spune: ”Alături de pești, vom mai observa aici.............., ..................., ....................... și ............................... .” Completaţi propoziţia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute. 3. Primiţi cadou un puzzle cu alcătuirea internă a corpului omenesc. Coloana A conţine exemple de piese reprezentând câte un organ component. Coloana B conţine sistemele de organe cărora le aparţin aceste organe. Pentru a găsi locul corect al fiecărei piese, trebuie să asociaţi fiecare cifră din coloana A cu litera corespunzătoare din coloana B. A. B. 1. trahee a. digestiv 2. ureter b. respirator 3. esofag c. excretor d. reproducător II. 1. La ora de biologie, ești solicitat să observi celule și ţesuturi pe un preparat microscopic fix. Precizaţi primele patru etape care trebuie realizate, în scopul mânuirii corecte a microscopului. 2.Desenează o celulă, așa cum se observă la microscop, și indică prin săgeţi cele trei componente fundamentale ale sale. 3. O plantă ţinută într-o atmosferă cu puţin oxigen, cu lumină insuficientă și fără apă, se ofilește. Explicaţi cauzele ofilirii, identificând două procese a căror desfășurare optimă este afectată de aceste condiţii de viaţă. III. 1. În zonele afectate de maree puternice, la locurile de vărsare ale fluviilor în mări, apele erodează adânc ţărmurile. Se formează estuare, culoare caracterizate de un amestec puternic al apelor dulci cu cele marine. Într-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de animale, cu preferinţă pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puţin de 1 %), viermi care își construiesc tuburi în nisip (2-2,5%), dafnii (1,5%), viermi (0%), stele de mare (mai mult de 3%), crabi (0,5%). a) Identificaţi primele două categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul producerii unui accident naval în largul mării, soldat cu scurgerea unei cantităţi mari de petrol; argumentaţi alegerea făcută.

49

b) Identificaţi primele două categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul deversării unor substanţe în cursul inferior al fluviului, aproape de gura sa de vărsare; argumentaţi alegerea făcută. 2. După o oră de educaţie fizică desfășurată pe terenul de sport, Ana a intrat direct în sala de clasă. A început să mănânce imediat un sandwich, pe care îl lăsase cu o oră înainte pe bancă, în soare. Seara, simţindu-se rău, a mers la medic, unde a fost diagnosticată cu toxiinfecţie alimentară și infestare cu viermi intestinali. Identificaţi în comportamentul Anei din acea zi, câte o posibilă explicaţie pentru fiecare dintre cele două suferinţe ale sale. Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor. Se acordă un punct din oficiu . Timp de lucru: 1 oră Barem -Test predictiv - 1/2 oră I.

3 puncte 1. a) identificarea corectă (gimnosperme, angiosperme) 0,25p. x 2 = 0,5p. b) câte un exemplu de plantă din fiecare categorie 0,25p. x 2 = 0,5p c) stabilirea unui aspect legat de importanţa plantelor în viaţa oamenilor. 0,25p. 2. completarea corectă a propoziţiei (amfibieni, reptile, păsări, mamifere) 0,25p.x 4 = 1p. 3. 1-b; 2-c; 3-a; 0,25p. x 3 = 0,75p.

II. 1. precizarea corectă a primelor patru etape 2. desen corect indicarea celor trei componente fundamentale 3. identificarea a două procese afectate

3 puncte 0,25p x 4 = 1p. 0,4p 0,2p x 3 = 0,6p. 0,5 p x 2 = 1p.

III. 2 puncte 1. a) identificarea primelor două categorii de organisme afectate 0,1p x 2 = 0,2p. (stele de mare, viermi care își construiesc tuburi în nisip, dafnii) argumentarea corectă 0,3p. b) identificarea primelor două categorii de organisme afectate 0,1p x 2 = 0,2p. (viermi, crabi, melci) argumentarea corectă 0,3p. 2. identificarea a două comportamente greșite 0,5p.x 2 = 1p. (a mâncat fără a se spăla pe mâini, a consumat alimente depozitate necorespunzător) Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor Se acordă un punct din oficiu

50

1punct 1punct

4. EVALUAREA SUMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE 4.1. Caracteristici generale ale evaluării sumative

Evaluarea sumativă este o evaluare iniţială care:  intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar (programă, parte din programă, semestru, an școlar etc);  este o evaluare de bilanţ al instruirii;  evidenţiază efectul terminal rezultat în urma învăţării parcurse;  este o evaluare centrată pe rezultate globale;  surprinde momentele evoluţiei;  permite diagnosticarea realizării obiectivelor în raport cu așteptările și cu obiectivele fixate iniţial;  certifică atingerea unui nivel de pregătire și dobândirea unor competenţe;  stă la baza adoptării unor decizii viitoare privind eficienţa strategiilor utilizate;  stabilește o diferenţiere sau clasificare între elevi;  se finalizează cu atribuirea unei note sau calificativ. Exemplu de evaluare sumativă pentru o oră. Cls. a IX-a Cap. Diversitatea lumii vii Competenţa generală evaluată

Competenţa specifică evaluată

Item

1.Receptarea Informaţiilor despre lumea vie

1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

I.1 I.2

2 Explorarea sistemelor biologice

2.1. Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidenţierea componentelor și proceselor celulare 2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii și formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor 3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme

II.1.a II.2.a II.1.a II.1.b II.2.b II.1.a II.2.a

3.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 5. Transferarea și integrarea cunoștinţelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi

5.1. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoștinţelor referitoare la organismele cu potenţial patogen 5.2. Proiectarea unor activităţi de proiectare și protejare a mediului 5.3. Argumentarea importanţei teoretice și practice a noţiunilor de biodiversitate Tabel 5. Competenţe generale și specifice evaluate sumativ 51

III.3 III.1 III.2 III.1 III.2

4.2. Test sumativ pentru 1 oră

Exemplu de test Cls. a IX-a Cap. Diversitatea lumii vii I.1. Coloana B cuprinde reprezentanţi ai plantelor și animalelor, iar coloana A grupele sistematice cărora aparţin aceşti reprezentanţi. Scrieţi asocierea dintre fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B. A. a) 1. Briofite 2. Pteridofite 3. Gimnosperme 4. Angiosperme

b)

A. 1.Spongieri 2. Anelide 3. Moluște 4. Artropode

A. c) 1.chiroptere 2. cetacee 3. pinipede 4. carnivore

B. a. porumb b. mușchi de turbă c. jneapăn d. feriguţă e. mătasea-broaștei B. a. scorpion b. coral c. lipitoare d. sepie e. meduză B. a. liliac b. orcă c. morsă d. pisică e. iepure

2. Lumea vie conţine reprezentanţi grupaţi în cinci regnuri. a) Comparaţi alcătuirea corpului unui bacil și a unei euglene, prezentând câte o asemănare și o deosebire. Stabiliţi care dintre cele două organisme (bacilul și euglena) vor fi afectate de prezenţa în mediul lor de viaţă a ciupercii Penicillium și argumentaţi răspunsul. b) Explicaţi de ce angiospermele formează fructe după fecundaţie. c) Argumentaţi adaptarea la mediul de viaţă a animalelor nevertebrate prin identificarea a două modalităţi de respiraţie întâlnite la acestea. II. 1.a) Explorându-se un teritoriu necunoscut, sunt capturate mai multe animale vertebrate, din specii necunoscute. În urma observaţiilor, se constată următoarele: Speciile A și B au tegumentul neted și umed. Specia C are trunchiul acoperit de plăcuţe osoase, care îi imobilizează cutia toracică. Specia D are corpul acoperit de solzi și o dimensiune a exemplarelor adulte de 10 cm. Speciile E și F au fire de păr pe tegument. Spre deosebire de specia A, specia B are coadă, iar speciile C, D și E au depus ouă în nisipul în care au fost aduse. 52

Specia F a născut pui complet dezvoltaţi, pe care i-a hrănit cu lapte. Identificaţi clasa și ordinul pentru fiecare dintre speciile A, B, C, D, E și F. b) Redaţi prin desen celula caracteristică regnului animal; desenaţi și indicaţi prin săgeţi, pe desen, patru componente celulare. 2. a) Realizarea unui ierbar reprezintă o modalite de studiu adecvată regnului vegetal. Scrieţi cifrele din dreptul fiecărei etape, în ordinea care reflectă succesiunea corectă a etapelor de realizare a unui ierbar. 1. presarea plantei 2. fixarea plantei pe coala de ierbar 3. culegerea plantei 4. schimbarea periodică a hârtiei umede 5. etichetarea colii de ierbar 6. curăţarea plantei de pământ 7. întinderea plantei între foi de hârtie b) Redaţi prin desen celula caracteristică regnului vegetal; desenaţi și indicaţi prin săgeţi, pe desen, un component specific acestei celule. III.1. De mâine, o boală răspândită printre plante distruge toate angiospermele de pe planetă. Exprimă-ţi opinia asupra acestei ipoteze, enumerând trei consecinţe ale acesteia. 2. Oamenii de știinţă au realizat un insecticid, care elimină toate insectele din ecosistemul în care a fost aplicat. Stabileţi trei consecinţe ale acestui fapt. 3. În urma analizelor medicale, un copil află ca are o parazitoză provocată de un vierme parazit. a) Menţionaţi două reguli de igienă, care ar fi trebuit aplicate de acel copil pentru a nu se infesta. b) Identificaţi două încrengături în care se pot încadra viermii respectivi, dând un exemplu de vierme dintr-una din încrengăturile identificate, care i-ar fi putut provoca parazitoza.

53

Matricea de specificaţii generală Clasa a IX-A. Test pentru evaluare sumativa Timp de lucru: 1 oră Conţinutul: Diversitatea lumii vii Competenţe

Achiziţia de informaţii

Înţelegere

Aplicare

Analiză și sinteză

Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

1

1

-

-

-

2

Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidenţierea componentelor și proceselor celulare; Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii și formularea concluziilor Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

-

-

1

-

-

1

-

-

-

2

-

2

Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de problem

-

-

1

-

-

1

Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoștinţelor referitoare la organismele cu potenţial pathogen

-

-

-

-

1

1

Proiectarea unor activităţi de proiectare și protejare a mediului; Argumentarea importanţei teoretice și practice a noţiunilor de biodiversitate

-

-

-

-

2

1

2

2

3

TOTAL

1 Tabel 6. Matrice de specificaţii 54

Evaluare TOTAL

2

9

Barem Test pentru evaluare sumativă – 1 oră Cls. A IX-a Cap. Diversitatea lumii vii I. 1. a) 1-b; 2-d; 3-c; 4-a b) 1-b; 2-c; 3-d; 4-a c) 1-a; 2-d; 3-c; 4-b

3 puncte 0,1p. x 4 = 0,4p. 0,1p. x 4 = 0,4p. 0,1p. X 4 = 0,4p.

2. a) prezentarea unei asemănări și a unei deosebiri Stabilirea organismului afectat (bacilul) Argumentarea răspunsului b) explicaţia corectă (prezenţa ovarului) c) identificarea a două modalităţi de respiraţie corelarea cu mediul de viaţă II. 1.a) Identificarea coectă a claselor și ordinelor: A-amfibieni, anure B-amfibieni, urodele C-reptile, broaște ţestoase D- reptile, șopârle E-mamifere, monotreme F-mamifere, placentare b) desenul corect Indicarea, pe desen, a patru componente celulare. 2. a) ordonarea corectă a etapelor (3, 6, 7, 4, 1, 2, 5)

0,2p. X = 0,4p. 0,2p. 0,3p. 0,3p. 0,2p. X = 0,4p 0,2p. 3 puncte 0,1p x 12 = 1,2p.

0,3p. 0,1p. X 4 = 0,4p. 0,1p. X 7 = 0,7p.

b) desenul corect Indicarea, pe desen, a unui component celular III. 1. enumerarea a trei consecinţe 2. stabilirea a trei consecinţe 3. a) menţionarea a două reguli de igienă b) identificarea a două încrengături Un exemplu de vierme dintr-o încrengătură Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor Se acordă un punct din oficiu

55

0,3p. 0,1p. X 3 = 0,3p. 2 puncte 0,2p x 3 = 0,6p. 0,2p x 3 = 0,6p. 0,25p x 2 = 0,5p. 0,1p x 2 = 0,2p. 0,1p.

1 punct 1 punct

4.3. Test de evaluare semestrială

Alegeți sau completați răspunsurile conform cerințelor: 1. Aranjați în ordine evolutivă următoarele unități sistematice: a. Gimnosperme 1. b. Pteridofite 2. c. Angiosperme 3. d. Briofite 4. I.

(30 puncte) (4 puncte)

2. Corelați termenii din cele două coloane: (fiecărui termen din coloana din stânga îi corespund doi temeni din coloana din dreapta): 1. Briofite A. vasculare 2. Angiosperme B. inferioare 3. Gimnosperme C. avasculare 4. Pteridofite D. Superioare

(4 puncte)

3. Incercuiți caracteristicile Briofitelor: a. nu prezintă organe vegetative adevărate b. corp vegetativ-corm c. tal cormoid d. fecundația independentă de mediul apos e. dependente de apă pentru nutriție și fecundație

(3 puncte)

4. Componentele corpului vegetativ la Briofite și Pteridofite sunt: Briofite -

Pteridofite -

(6 puncte) rădăcina tulpinița frunzișoare tulpina rădăcinița frunze

5. Pteridofitele sunt plante ________ ________ , _______ adaptate la mediul terestru. (3 puncte) 6. În ciclul de dezvoltare al Regnului Plante există o alternanță de generații. Numiți cele 2 generații. (4 puncte)  

7. Briofitele sunt plante inferioare deoarece:

(3 puncte)

8. Gimnospermele sunt considerate spermatofite inferioare deoarece:

(3 puncte)

   

56

  II. Completați următoarele cerințe: 1. Identificați componentele florii la Angiosperme: a. receptacul e. sămânță b. trahei f. petală c. sepală g. stamină d. ovar h. pistil

(30 puncte) (10 puncte)

2. Realizați corespondența între noțiunile la punctul 1. și cifrele 1 – 5 indicate în figura de mai jos: (10 puncte)

3. Indicați care sunt componentele staminei și componentele pistilului: stamina: pistil:

(10 puncte)

Realizați un eseu cu tema Dubla fecundație la Angiosperme, după următorul plan: (30 puncte) a. Descrierea procesului indicat în titlul eseului b. Prezentarea alcătuirii seminței c. Numirea a cinci caracteristici prin care se constată superioritatea angiospermelor față de gimnosperme III.

Din oficiu (10 puncte) BAREM DE CORECTARE SI NOTARE PUNCTAJ

EXPLICAȚII

I-30 p 1. 1.

4p

2. 2.

4p

3. 3.

3p

1. – d 2. – b 3. – a 4. – c 1. – B,C 2. – A,D 3. – A,D 4. – A,B a, c, e,

SUBIECTUL

SUBPUNCT

1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4.

57

4. 4.

6p

5. 5. 6. 6.

3p 4p

7. 7.

3p

8. 8.

3 p.

II-30 p 1. 1. 2. 2.

3. 3. III-30 p

10 p 10 p 1. 2. 3. 4. 5. 10 p

a.

25 p

b.

5p

c. 10 p Oficiu 10 p Total 100 puncte

Briofite: rădăciniță, tulpiniță, frunzișoare Pteridofite: rădăcină, tulpină, frunze Cormofite inferioare, vasculare Sporofitică=2n Gametofitică =n Sunt plante avasculare Nu posedă organe vegetative adevărate Fecundația este dependent de prezența apei Florile au organizare rudimentară Fecundația este simplă Sămânța nu este închisă în fruct a, c, f, g, h –f –a –g –h –d Stamina: filament, anteră Pistil: ovar, stil, stigmat - Procesul de microsporogeneză are ca rezultat formarea granulelor de polen (microspori). - Procesul de microgametogeneză are ca rezultat formarea nucleilor spermatici (microsporii sau gameții bărbatești). - Procesul de macrosporogeneză are ca rezultat formarea sacului embrionar mononucleat (macrospor). - Procesul de macrogametogeneză are ca rezultat formarea oosferei (macrosporul sau femeiesc). - Alături de oosferă se mai formează alte celule: 2 sinergide, 3 antipode și celula secundară (diploidă) - Dubla fecundație: Primul nucleu spermatic + oosfera = 2n (celula-ou, zigotul principal, din care se va forma embrionul) Al doilea nucleu spermatic + nucleul secundar = 3n (zigotul accesor, din care se va forma endospermul Secundar, numit albumen) Tegument (înveliș) seminal Albumen (endosperm) - țesut nutritiv Embrion Posedă trahei ca vase xilematice Florile sunt prevăzute cu înveliș floral Apare ovarul în care sunt închise ovulele Fecundația este dublă Apare fructul, care închide și protejează semințele

58

5. EVALUAREA FORMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE 5.1. Caracteristici generale ale evaluării formative Evaluarea formativă este o evaluare de proces, deoarece:  însoţeşte desfăşurarea procesului de învăţământ;  realizează estimarea diferitelor faze, secvenţe ale procesului;  se efectuează în trepte succesive, foarte scurte, analizate în detaliu. Un proces de predare-învăţare-evaluare este un ansamblu de activităţi corelate şi interactive, care transformă elementele de intrare în rezultate. A Produs de intrare identificabil

B Produs de ieşire identificabil

Proces= ansamblu de activităţi interactive

Figura 2. Procesul educaţional Altă denumire Funcţia prioritară Momentul administrării

Evaluare continuă, curentă. Ajută elevii să înveţe şi profesorul să predea.

 permanent: pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, din momentul începerii lui şi până când se încheie;  profesorul trebuie să observe fiecare moment din formarea elevului;  continuu: evaluarea formativă este proces infinit şi parţial. Cantitatea de  segmentele de activitate evaluate sunt mici, reprezentate chiar de lecţii şi fragmente de lecţii; elemente  verifică un număr mare de elevi. evaluate  intervalul la care se realizează este mic, procesul învăţării fiind evaluat în Frecvenţa desfăşurarea lui. administrării  nu este neapărat nevoie să se acorde note; Acordarea  nu comportă o judecată definitivă; notelor şi  se evaluează rezultatele în raport cu obiectivele instruirii şi nu cu aprecierea rezultatele altor elevi; elevilor  evaluarea formativă nu trebuie să-l judece pe elev şi nici să-l claseze.  evaluarea calitativă a proceselor cognitive şi afectiv-atitudinale ale Obiectivele elevilor; principale  ameliorării procesului instructiv educativ;  perfecţionarea activităţii de predare-învăţare-evaluare. Evaluarea formativă are ca obiect procesele de formare, care cuprind: Obiectul 1. mijloacele cognitive (mijloacele de cunoaştere şi de învăţare folosite evaluării 59

formative

Criteriul de apreciere al rezultatelor Personajul evaluării formative Rolul evaluării formative pentru elev

Rolul evaluării formative pentru profesor

Rolul evaluării

atunci când elevul îşi formează o competenţă); 2. etapele realizării procesului; 3. resursele utilizate. Procesele de formare sunt numeroase şi complexe, chiar dacă ele duc la realizarea unui produs simplu şi uşor de evaluat prin evaluare ulterioară, sumativă.  compararea cu obiectivele operaţionale ale lecţiilor.  evaluarea formativă este centrată pe elevi;  elevul devine ACTORUL învăţării. Progresul elevului:  asigură progresul, fără a avea rolul expres de a-l evidenţia;  informează elevul despre progresul realizat. Dificultăţile elevului în procesul de învăţare:  identifică la timp lacunele şi obstacolele întâmpinate, în vederea depăşirii lor;  depistează neajunsurile în timpul desfăşurării programului de instruire. Acţiune corectivă:  permite ameliorarea şi remedierea imediată a problemelor, nu înainte de declanşarea unui efect cumulativ;  generează un ajutor pedagogic rapid şi periodic. Învăţare activă:  elevul cunoaşte obiectivele de atins, progresele, dificultăţile, dar şi măsurile de întreprins pentru depăşirea problemelor; Motivaţia elevilor:  este stimulată datorită confirmării (întăririi) imediate a progresului. Efortul elevului:  susţine elevul în atingerea obiectivelor propuse. Procesele cognitive ale elevului:  sunt activate, stimulate şi se pot dezvolta. Conştientizarea elevului pentru ca acesta:  să afle ce, cum şi de ce învaţă;  să-şi îndrepte propriile greşeli;  să ia singur decizii;  să înveţe mai bine. Capacitatea de autoevaluare a elevului:  se dezvoltă.  verifică eficacitatea procesului instructiv-educativ;  semnalează o stare de fapt într-o manieră analitică;  orientează, reglează, rectifică, eventual schimbă itinerarul pedagogic iniţial;  remediază diferenţiat sau aprofundează, după caz, procesul instructiv;  propune elevilor noi situaţii, activităţi care să le permită modificarea şi perfecţionarea stării cognitive prezente la un moment dat.  evaluarea formativă contribuie la succesul evaluării cumulative;  calitatea produsului final evaluat sumativ depinde de verificarea 60

formative pentru evaluarea sumativă Instrumentel e folosite în evaluarea formativă

calităţilor punctuale.

 elevul trebuie să primească instrumente de învăţare şi nu instrumente de verificare, ca în cazul testelor sumative, de final;  instrumentele de învăţare sunt mijloace şi procedee care permit reuşita în privinţa obiectivelor de evaluare ulterioară, sumativă;  în evaluarea formativă, fiind o evaluare a proceselor cognitive şi nu a produsului activităţii, o grilă nu poate evalua activitatea de învăţare a elevilor.  nu generează stres sau relaţii de opoziţie profesor-elevi; Efecte  formează relaţii de colaborare profesor-elevi; psihologice  dezvoltă capacitatea de autoevaluare. O comparaţie  evaluarea formativă reprezintă o terapie, un tratament pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor. cu medicina Acţiunea de evaluare formativă are trei operaţii ierarhice, funcţionale: Structura acţiunii de evaluare 2.INTERPRETARE, 1.MĂSURARE 3.DECIZIE formativă APRECIERE

A. culegerea informaţiilor prin aplicarea unor instrumente de evaluare

A. prelucrarea datelor în funcţie de obiectivele evaluării B. emiterea unor judecăţi

B. consemnarea unor caracteristici observabile prin punctaj, statistică, descriere

A. luarea unei decizii educaţionale care reprezintă scopul final al evaluării

C. elaborarea unor concluzii

Figura 3. Structura acţiunii de evaluare Tabel 7. Caracteristicile evaluării formative

61

Tipuri de evaluare formativă Evaluarea formativă tradiţională se realizează prin trei tipuri de probe: 1. evaluare formativă prin probe orale; 2. evaluare formativă prin probe scrise; 3. evaluare formativă prin probe practice. Ce este o probă?

Este un INSTRUMENT DE EVALUARE

PROIECTAT DE PROFESOR

ADMINISTRAT DE PROFESOR

CORECTAT DE PROFESOR

Figura 4.-Instumentul de evaluare

62

5.2. Evaluare formativă prin probe orale

“A şti să formulezi întrebări” este probabil însuşirea cea mai necesară profesorului. Dar aceasta este o artă dificilă. De multe ori funcţiile de instruire/învăţare şi cea de evaluare ale examinării orale se întrepătrund. Avantaje, dezavantaje, ce trebuie evitat:  flexibilitate: tipurile de întrebări şi gradul de dificultate pot fi modificate după nivelul răspunsului fiecărui elev; AVANTAJE  clarificarea şi corectarea imediată a erorilor şi neînţelegerilor;  dezvoltarea discursului oral şi a competenţelor de comunicare;  solicitarea argumentaţiei;  dezvoltarea relaţiei profesor-elev, datorită interacţiunii directe;  evaluarea comportamentulul afectiv-atitudinal;  verificarea operativă şi punctuală;  urmărirea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare: verificarea modului de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării şi deprinderea elevilor cu comunicarea orală directă, frecventă în viaţă;  permite repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin întărirea imediată a ceea ce subiecţii au învăţat;  interactivitate;  dirijarea elevilor spre răspunsuri corecte şi complete, prin întrebări suplimentare, ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul interogaţiilor de control;  aplicarea strategiilor de diferenţiere;  monitorizează gradul de dificultate al solicitărilor, a ritmului chestionării/verificării nivelului de pregătire.

DEZAVANTAJE

 subiectivitate: pot exista diferenţe evaluator-evaluator, evaluator-elevi diferiţi, evaluator în momente diferite;  fidelitate redusă: măsurătoarea este imprecisă, deoarece nu se poate administra consecutiv şi în condiţii identice la acelaşi grup de elevi;  timp mare de administrare, deoarece fiecare elev răspunde individual;  validitate mică, deoarece nu poate acoperi uniform şi echilibrat un conţinut şi astfel nu măsoară efectiv ceea ce se doreşte de către evaluator;  nu oferă şanse egale fiecărui elev;  gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul;  incomode pentru elevi, mai ales cei timizi sau mai puţin pregătiţi. Evaluarea formativă prin probe orale trebuie: 63

IMPORTANT

 să evite excesul de evaluare (frecvenţa mare), de corectare a erorilor, de întreruperi;  să fie combinată evaluarea frontală cu cea individuală;  să menţină corespondenţa număr de elevi-timp disponibil;  să evite tendinţa de a impune propriile opinii;  să stabilească foarte clar procesele intelectuale folosite de elev pentru răspuns;  să utilizeze elemente sau prezentări noi în întrebare;  să plaseze la începutul întrebărilor expresii de genul: ”Comparaţi..., Explicaţi de ce..., Argumentaţi...Enumeraţi...”  să formuleze întrebări precise, limpezi;  să lase suficient timp de gândire;  să existe întrebări ajutătoare din partea profesorului;  să pună elevii în situaţia de a se ajuta între ei;  să adapteze lungimea, complexitatea şi frecvenţa întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor;  să urmărească permanent progresul elevilor de la nivelurile cognitive inferioare spre nivelurile superioare;  să existe o listă de descriptori pentru departajarea nivelurilor de performanţă. Tabel 8. Avantaje, dezavantaje, de evitat în evaluarea orală

Mod de desfăşurare:  frontal: printr-un dialog cu mai mulţi elevi sau chiar cu clasa întregă;  individual: prin ascultarea succesivă a fiecăruia dintre elevi. Tehnici de realizare: 1. Întrebări şi răspunsuri (conversaţia de verificare). 2. Discuţie şi interviu. 3. Interviu pe baza pregătirii anterioare a răspunsului pe o temă. 4. Verificare pe baza unui suport vizual. 5. Redarea (Repovestirea) 1. Discuţie şi interviu Caracterizare: Discuţia: poate deveni o conversaţie liberă şi lasă iniţiativa elevului, deoarece alături de întrebări pune în discuţie şi anumite teme. Interviul: este riguros conceput, iar iniţiativa este a evaluatorului. Etape: 1. Introducerea:  se pun întrebări de identificare;  se realizează un contact social pentru detensionarea elevului şi pentru stabilirea unui climat de încredere şi colaborare. 2. Depistarea nivelului de performanţă:  se pun întrebări pentru a stabili nivelul de performanţă. 3. Întrebări de verificare: 64

 se pun întrebări peste şi sub nivelul de performanţă pentru a verifica dacă prima apreciere este corectă. 4. Componenta evaluării:  se solicită opiniile elevului despre punctele lui de rezistenţă şi de vulnerabilitate. 2. Întrebări şi răspunsuri Particularităţi: -este o probă puternic structurată, deoarece intenţia de verificare este evidentă; -iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului; -presupune, în final, comunicarea aprecierii. Cerinţele întrebărilor:  să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor;  să stimuleze gândirea, să solicite investigaţie, argumente, cauzalitate;  să facă apel la interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor în practică;  să se succeadă logic;  să nu ceară răspunsuri monosilabice;  să fie precise, solicitând un singur răspuns sau găsirea mai multor soluţii, în funcţie de problema ridicată;  să fie formulate clar şi corect din punct de vedere ştiinţific, gramatical, stilistic;  să fie adresate tuturor elevilor;  să lase timp suficient pentru elaborarea răspunsului;  să existe întrebări ajutătoare în cazul în care elevul solicitat întâmpină dificultăţi;  să fie urmate, de către profesor, de corectarea sau întărirea răspunsului dat de elev;  să fie întrebări esenţiale, axate pe elemente de bază;  să aibă un nivel de dificultate care să crească progresiv. Tipuri de interogaţii de control: Categorii de întrebări Ce evaluează itemii? 1. Reproductive -sunt plasate la începutul unui test oral; -solicită date concrete; -apelează la memorie; -aşteaptă un singur răspuns posibil. 2. Productive -solicită operaţiile gândirii; -admit mai multe răspunsuri posibile, prin întrebări cauzale. 3. Închise / convergente -presupun alegerea unui singur răspuns, din mai multe alternative; Testează: -acumularea informaţiilor; -stăpânirea şi utilizarea informaţiilor. 4. Întrebări deschise / -presupun răspunsuri formulate de elevi; divergente -oferă informaţii mai variate despre elev; Testează: -cunoaşterea materiei; -capacitatea de a exprima coerent, logic şi complet cunoştinţele; -procese cognitive superioare; Apreciază: 65

5.Întrebări mixte

-iniţiativa; -creativitate; -spiritul critic; -spontaneitatea. -lista de variante nu este închisă; -elevul are posibilitatea să completeze şi alte variante de răspuns; Tabel 9. Tipuri de interogaţii

Tipuri de întrebări: Categorie de întrebare 1. Întrebare frontală

Descriere -adresată întregii clase

2. Întrebare directă

-adresată unui anumit elev

3. Întrebare inversată, redirijată

- adresată profesorului de către un elev -repusă elevului de către profesor, dar sub altă formă, solicităndu-i părerea - adresată profesorului de către un elev - repusă de către profesor altui elev sau întregii clase, sub altă formă, solicităndu-i părerea

4. Întrebare de releu

5. Întrebare de revenire

6. Întrebare imperativă

7. Întrebare de controversă

Exemple -Care este cauza ? -De ce...? -„ X „ ce te face să afirmi că...? -Elev: Ce se întâmplă dacă...? -Profesor: Tu ce părere ai legat de ...? -Elevul „X„: Ce credeţi despre...? -Profesor: Elevul „X” a pus o problemă foarte interesantă ! Cum vedeţi voi ...? -Profesorul: Elevul „X” a afirmat mai înainte că...! Cum credeţi voi că...?

-readuce în discuţie un răspuns, o observaţie, o idee dată mult mai înainte de un elev şi a căror conţinut nu era potrivit pentru abordare în acel moment -profesorul solicită în mod categoric şi -Explicaţi...! necondiţionat rezovarea unei sarcini -Enunţaţi...! -Analizaţi....! -Ce rezultă din ...? - presupune răspunsuri contradictorii -Există sau nu viaţă în în probleme inportante peşteri? -Hemofilia se moşteneşte sau nu? Tabel 10. Tipuri de întrebări

3. Interviu pe baza răspunsului pregătit Etapele prin care trece elevul:  primeşte din partea profesorului un set de teme, subiecte;  pregăteşte rezolvarea;  prezintă soluţiile, putând folosi şi materiale auxiliare (tablă, scheme) . 4. Verificare pe baza unui suport vizual Caracterizare:  este o discuţie; 66

 foloseşte ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale;  presupune utilizarea unor întrebări ajutătoare dacă explicaţia elevului este incompletă, ezitantă sau dacă se întrerupe. 5. Redarea (Repovestirea)  reprezintă redarea unui conţinut, ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii;  evaluează capacitatea de înţelegere şi reţinere, dar şi de transformare în structuri verbale noi, făcând apel la scheme, grafice.

67

Exemple de întrebări, construite pe baza domeniilor cognitive, ce pot fi utilizate în evaluarea formativă la lecţiile care au ca temă “Fiziologia, igiena şi patologia respiraţiei la om”. Momente de evaluare: ETAPELE evaluării formative: A. Alcătuirea tabelului de specificaţie B. Construirea şi administrarea probei scrise C. Centralizarea şi aprecierea rezultatelor A. Tabelul de specificaţii Este o matrice în care sunt puse în relaţie principalele elemente ale conţinutului şi obiectivele specifice conţinuturilor propuse pentru verificare. Principalele elemente ale conţinutului Respiraţia: definiţie, rol, legături. Etapa pulmonară a respiraţiei 1. Ventilaţia pulmonară 2. Schimbul gazos 3. Volume şi capacităţi respiratorii Etapa sangvină a respiraţiei Etapa tisulară a respiraţiei Noţiuni elementare de igienă şi patologie TOTAL

Obiective cognitive vizate TOTAL CUNOAŞTERE COMPREHENSIUNE APLICARE ANALIZĂ SINTEZĂ EVALUARE 1

-

-

-

-

1

2

1

3

2

2

2

-

10

1

1 -

1

2 1

1

-

3 4

1 1

1 -

1 -

-

1 -

2

2 2 3

5

4

3

26

5

5 4 Tabel 11. Tabel de specificaţii

B. Construirea probei scrise Profesorul, în formularea întrebărilor, trebuie să ţină seama de clasificarea ierarhizată a obiectivelor domeniului cognitiv, al cunoaşterii. 68

OBIECTIVE COGNITIVE

1.CUNOAŞTERE

2.COMPREHENSIUNE

3. APLICARE

4. ANALIZĂ

5. SINTEZĂ

6.EVALUARE

Figura 5. Obiectivele domeniului cognitiv 1. CUNOAŞTERE=receptare=achiziţie=percepţie Acţiune Ce evaluează itemii? Elevul este dispus să recepteze: Sunt evaluate achiziţiile de nivel elementar: -memorează; -redă, reproduce noţiuni din carte sau din notiţe; -utilizează corect şi coerent terminologia; -recunoaşte; -denumeşte.

Exemple de itemi de evaluare

1. Definiţi respiraţia, plecând de la locul ocupat de 1. Date particulare specifice: noţiuni, termeni, acest proces în cadrul funcţiilor de nutriţie. denumiri, fapte, date, simboluri. 2. Enumeraţi toate etapele respiraţiei, utilizând 2. Moduri de tratare a datelor particulare (fără schema care prezintă traseul O2 şi CO2 în corp. a le explica): clasificări, criterii, metode. 3. Numiţi cele două faze ale respiraţiei pulmonare, 3. Date universale: principii, legi, teorii. analizând, pe organismul vostru, modificarea volumului cutiei toracice. 4. Recunoaşteţi, fără nicio greşeală, organitul care este sediul respiraţiei celulare, pe baza unei imagini cu componentele celulei. 5. Identificaţi cel puţin două simptome prezente în emfizemul pulmonar, dintr-o listă de 5 simptome prezente în patologia sistemului respirator. 69

Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. Notaţi pe desen. 2. COMPREHENSIUNE=înţelegere=răspuns=interpretare Acţiune Ce evaluează itemii? Elevul doreşte să stăpânească Sunt evaluate procese de tipul: pentru a explica şi altora: 1. Transpunere=traducere=reformulare: -a depăşit repetarea automată;  conţinutul este păstrat fără ca ordinea să -are toate datele unei probleme; fie modificată, forma fiind însă -demonstrează că mesajul are o schimbată. semnificaţie pentru el; 2. Interpretare =rezumare: -recunoaşte şi sesizează ideile  translatarea dintr-un limbaj în altul; principale;  generarea unui aranjament nou; -compară, explică, selectează,  o nouă concepere a materialului; ordonează;  interpretarea datelor din tabele, desene, -înţelege raporturile care există grafice, prin formularea unor deducţii, între datele problemei; ţinând seama de relaţiile dintre date sau -nu poate percepe încă de semnificaţia lor în ansamblu. raporturile datei respective cu 3. Extrapolare =evidenţiere consecinţe: alte materiale şi alte situaţii.  depăşirea datelor sau informaţiilor furnizate;  extinderea tendinţelor dincolo de cadrul în care au fost învăţate;  generalizare;  anticiparea şi prognoza consecinţelor şi implicaţiilor. 3. APLICARE=valorizare Acţiune

Ce evaluează itemii? 70

1.

2.

3. 4.

5.

Exemple de itemi de evaluare Identificaţi cel puţin patru evenimente prezente în inspiraţiei, după vizionarea unei animaţii cu respiraţia pulmonară. Stabiliţi ordinea corectă a modificărilor prezente în timpul expiraţiei, dintr-o listă cu 6 termeni specifici ventilaţiei pulmonare. Explicaţi intervenţia muşchiului diafragm în ventilaţia pulmonară. Localizaţi, după maxim o încercare, sediul schimbului gazos la nivel pulmonar, folosind imaginea din atlas cu structura sistemului respirator. Rezumaţi, în ordine, drumul parcurs de gazele respiratorii de la plămâni la celule şi înapoi, având la dispoziţie mulajul corpului uman.

Exemple de itemi de evaluare

Elevul apreciază informaţia ca fiind folositoare pentru a rezolva sau explica situaţii noi: -distinge trăsăturile comune a două situaţii, a două probleme; -utilizează datele în cazuri particulare, concrete; -utilizează noţiuni şi concepte; -algoritmizează; -foloseşte reprezentări grafice, simbolice; -realizează abstractizări ale unor situaţii particulare; -aplică abstractizările şi în alt mod.

Sunt evaluate procese de tipul: 1. Aplicarea unei metode sau strategii în situaţii cunoscute. 2. Utilizarea de procedee experimentale cunoscute pentru a rezolva probleme în situaţii noi. 3. Construirea unor tehnici şi instrumente de cercetare în vederea unor aplicaţii.

1. Simulează un rol al pleurelor în fiziologia respiraţiei, folosind două lame de sticlă şi apă. 2. Demonstrează, utilizând măsurarea dimensiunilor cutiei toracice, că volumul variază în funcţie de efortul fizic depus. 3. Stabileşte corect legătura dintre sistemul respirator şi sânge, unind, pe desen, formele de transport ale gazelor respiratorii cu componentele corespunzătoare din sânge. 4. Ilustrează, folosind aparatul Donders, modificarea volumului pulmonar în timpul ventilaţiei pulmonare. Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. Alege 2. Rezolvă 3. Utilizează 4. Aplică 5. Clasifică 6. Organizează

4. ANALIZĂ=conceptualizare Acţiune

Ce evaluează itemii?

Elevul integrează informaţiile Sunt evaluate procese precum într-un sistem propriu de valori: analitică, logica deductivă: -analizează elemente; -investighează; -descoperă; -caracterizează componente;

Exemple de itemi de evaluare

gândirea 1. Compară toate etapele din inspiraţia cu cele din expiraţie, consultând datele din tabelul ventilaţiei pulmonare. 1. Identificarea şi separarea elementelor dintr- 2. Reprezintă grafic volumele respiratorii, în un tot unitar. dispunere corectă, utilizând valorile notate în 2. Stabilirea corectă a relaţiilor, raporturilor manual. dintre elemente. 3. Descrie componentele principale ale membranei 71

-stabileşte relaţii, interacţiuni; -caută principii de organizare.

3. Identificarea mecanismelor de funcţionare şi a principiilor de organizare.

alveolo-capilare, pe baza planşei corespunzătoare din laborator. 4. Identifică principiul pe care se bazează schimbul gazos de la nivelul membranei alveolo-capilare, ţinând cont de informaţiile furnizate de legile studiate la fizică. Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. Măsoară 2. Clasifică 3. Examinează

5. SINTEZĂ=producţie divergentă Acţiune Ce evaluează itemii? Elevul rezolvă probleme: Sunt evaluate procese de tipul: -combină elemente pentru a forma un tot structural; -produce lucrări personale; -elaborează un plan original de acţiune; -deduce un ansamblu de relaţii abstracte.

1.

1. Elaborarea de mesaje unice, noi (care iniţial nu erau clare) prin condensarea, reasamblarea datelor analizei. 2. 2. Organizarea faptelor particulare în structuri şi tipologii. 3. Elaborarea unui plan sau a unei strategii de 3. rezolvare a unei sarcini într-un mod original, printr-o lucrare personală. 4. Stabilirea unor reguli, concluzii, 4. generalizări.

Exemple de itemi de evaluare Aranjează, pe o foaie de caiet, evenimentele inspiraţiei şi expiraţiei, în ordinea producerii lor, utilizând etichete cu denumirile proceselor implicate. Alcătuieşte o ecuaţie simplă şi corectă a respiraţiei celulare, utilizând cunoştinţele de la disciplina chimie. Proiectează schema unui dispozitiv prin care să explici mecanica respiraţiei, utilizând o sticlă din plastic, un tub de plastic şi un balon. Formulează o problemă în vederea calculării volumului curent, utilizând cifre imaginare pentru o situaţie de patologie respiratorie.

Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. Propune 2. Asamblează 72

3. 4. 5. 6.

Compune Relatează Creează Dezvoltă

6. EVALUARE=judecată critică=apreciere=interiorizare Acţiune Elevul judecă şi acţionează în viaţă conform sistemului de valori pe care şi l-a format: -formulează judecăţi de valoare bazate pe criterii interne; -formulează judecăţi de valoare bazate pe criterii externe (compară o lucrare cu una de care a cărei valoare este recunoscută); -argumentează.

Ce evaluează itemii?

Exemple de itemi de evaluare 1. Evaluează cel puţin o legătură dintre sistemele digestiv, circulator şi respirator, folosind mulajul cu corpul uman. 2. Argumentează două aspecte legate de importanţa respectării regulilor de igienă a sistemului respirator, plecând de la cazuri concrete. 3. Estimează două efecte negative ale fumatului asupra sistemului respirator, pe baza analizei unei imagini cu plămâni sănătoşi şi plămâni afectaţi.

Sunt evaluate procese de tipul:

1. Aprecierea valorii (utilităţii) unui mesaj, ale unei demonstraţii, explicaţii, argumentări prin comparare cu un model sau în raport cu un scop. 2. Evaluarea calităţii unui mesaj. 3. Construirea de criterii şi repere semnificative de evaluare. 4. Formularea de judecăţi privind valoarea argumentelor/criticilor folosite pentru o Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: demonstraţie. 4. Alege 5. Autoevaluarea propriei activităţi. 5. Apreciază 6. Interpretează 7. Măsoară 8. Ierarhizează 9. Notează 10. Revizuieşte 11. Selectează Tabel 12. Clasificarea ierarhizată a obiectivelor domeniului cognitiv

73

C. Centralizarea şi aprecierea rezultatelor Rezultatele centralizării răspunsurilor elevilor la evaluarea formativă prin probe scrise pot fi înscrise, pentru analiză într-un tabel de tip matrice cu două intrări:  Coloanele indică întrebările  Rândurile cuprind elevii Pentru fiecare elev se marchează întrebările la care a răspuns corect sau nu a dat un răspuns satisfăcător. Totalurile pe rânduri indică performanţele elevilor delimitând starea de reuşită de starea de nereuşită, iar pe coloane semnifică nivelul performanţele clasei în însuşirea fiecărui conţinut verificat prin întrebarea respectivă. Întrebări solicitate 4 5 X

Numele elevilor A....G....

1 -

2 X

3 -

B....V....

-

-

-

-

E....S....

X

-

X

1

1

1

TOTAL 6 X

7 -

8 X

4

X

X

-

-

2

-

-

-

X

-

4

1

1

2

1

1

10

TOTAL Tabel 13. Centralizarea răspunsurilor

74

5.3. Evaluare formativă prin probe scrise Sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită avantajelor care ţin de eficienţă şi obiectivitate. Avantaje, dezavantaje, ce trebuie evitat:  economice: timp scurt de administrare;  număr mare de elevi evaluaţi; AVANTAJE  permit compararea răspunsurilor dacă se verifică aceleaşi elemente la toţi elevii;  obiectivitatea aprecierii;  independenţa elevilor în elaborarea răspunsurilor, fără intervenţia profesorului;  reducerea tensiunii şi stresului;  diversitatea itemilor;  acoperire unitară ca volum şi profunzime a conţinutului evaluat;  criterii de evaluare ferme;  oferă indivizilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele.

DEZAVANTAJE

IMPORTANT

 stabilirea şi corectarea lacunelor se face mai târziu;  sporeşte rolul întâmplării, dată fiind aria mai limitată a cunoştinţelor cuprinse într-o singură temă dată.

Evaluarea formativă prin probe scrise trebuie:  să menţină un echilibru între obiectivele cognitive;  să aibă un scop diagnostic;  să urmărească permanent evoluţia de la nivelul elementar spre cel superior, complex;  să antreneze elevii într-o activitate nouă, diferită de activitatea curentă, propusă de profesor;  să dezvolte creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de a generaliza şi reformula o problemă sau situaţie problemă;  să nu conţină cerinţe de neîndeplinit sau sarcini exagerate;  să nu fie doar o listă de întrebări sau de sarcini de lucru;  să utilizeze toate treptele necesare structurării operaţiilor mentale. Tabel 14. Avantaje, dezavantaje, important în evaluarea scrisă

Condiţii în administrarea instrumentelor de evaluare formativă Pentru ca elevii să-şi conştientizeze şi să-şi amelioreze mijloacele cognitive trebuie ca instrumentele evaluării formative să îndeplinească mai multe condiţii. 75

1.Anunţarea obiectivelor operaţionale pe termen scurt şi a competenţelor pe termen lung 2.Crearea unui conflict cognitiv prealabil

Elevii: -trebuie să cunoască ce trebuie să facă pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei; -trebuie să fie conştienţi de produsul care va fi evaluat după 3-4 săptămâni, la sfârşitul unei serii de lecţii.

-un conflict cognitiv prealabil generează un dezechilibru care duce la reechilibrare doar prin dezvoltarea cognitivă a elevilor. Experienţele de învăţare propuse de profesor trebuie să fie: -suficient de dificile pentru ca elevul să nu dea un răspuns complet şi automat; -suficient de uşoare pentru ca elevul să poată răspunde parţial şi în felul lui; Cerinţele complexe permit elevilor să construiască: -situaţii de rezolvare; -interes pentru noile informaţii; -procese cognitive pe care să le utilizeze. Elevii au performanţe mai bune dacă lucrează în grup, deoarece: 3.Asigurarea conflictului socio- -interacţiunea socială este o sursă de progres dacă este legată de un conflict interindividual generat de diferenţele dintre strategiile de cognitiv rezolvare a aceleiaşi probleme, adaptate la diverşi subiecţi; -căutând să-şi depăşească dezechilibrul interindividual, elevul este obligat să-şi depăşească propriul dezechilibru intraindividual. Legat de rezultatele pozitive: 4.Sublinierea imediată a -reuşitele produse de elev trebuie accentuate şi apreciate exclusiv; -subliniind ceea ce s-a reuşit, profesorul va antrena o schimbare în răspunsurilor direcţia progresului. corecte Legat de rezultatele pozitive: -trebuie evitată insistenţa asupra erorilor; -elevul va cerceta în mod conştient cauzele reuşitelor şi va corecta greşelile; -numeroasele procedee de remediere-reducere a erorilor, dacă există, produc de fapt o intensificare a dificultăţilor elevilor. Elevul trebuie pus în situaţia de a compara: 5.Conştientizarea -ceea ce a făcut el, cu ceea ce au făcut colegii; -modul cum a procedat el, cu mijloacele utilizate de colegi. Prin această analiză, elevul îşi justifică şi îşi explică: 1. ceea ce a reuşit (rezultatele); 2. cum a reuşit (mijloacele utilizate); 3. de ce a reuşit (motivele reuşitelor). Tabel 15. Condiţii în administrarea instrumentelor de evaluare

76

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe scrise la lecţiile din capitolul "Circulaţia la vertebrate”: Tip de item I.Itemi obiectivi 1.Alegere duală

Ce evaluează itemii?

Exemple de itemi de evaluare SUBIECTUL I (10 puncte)

Evaluează însuşirea unor: -definiţii; -termeni; -date factuale; -principii; -clasificări; -relaţii de tip cauză-efect.

2.Itemi de tip Evaluează asocieri de tipul: pereche -termeni-definiţii; (asociere, -reguli-exemple; împerechere) -reprezentanţi-clasificare; -principii-exemplificări; -părţi componente-utilizări; -date-evenimente; -oameni-realizări; -imagini-cuvinte. 3.Alegere Evaluează rezultate de nivel multiplă inferior: -terminologie; -elemente/fapte ştiinţifice; -principii; -metode şi procedee.

A-4 puncte Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de evaluare, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de evaluare, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. 1. Circulaţia la mamifere este simplă şi completă. 2. Artera aortă transportă sânge oxigenat. 3. Valvulele sigmoide sunt dispuse la baza arterelor care pleacă din inimă. B-3 puncte Coloana B cuprinde particularităţi ale circulaţiei la vertebrate, iar coloana A clasele de vertebrate. Scrieţi pe foaia de evaluare asocierea corectă dintre fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B. A B 1. Inimă bicamerală: un atriu, un ventricul a) Amfibieni 2. Inimă tetracamerală:cârjă aortică pe stânga b) Păsări 3. Inimă tricamerală: două atrii, un ventricul c) Peşti d) Mamifere C-3 puncte Scrieţi pe foaia de evaluare litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură variantă de răspuns. 1. Infarctul miocardic apare deoarece: a) are loc necroza ţesutului inimii b) elasticitatea venelor se reduce c) se blochează arterele pulmonare 77

Evaluează rezultate de nivel inferior: -identificarea aplicaţiilor; -interpretare cauză-efect; -argumentare.

II.Itemi semiobiectivi 1.Itemi de completare

Evaluează asocieri de tipul: -o definiţie-numele conceptului; -un concept-definiţia lui; -o definiţie-cuvinte care lipsesc; -text incomplet-notarea cuvintelor lipsă; -un material vizual (grafic, desen, diagramă)-adnotarea părţilor.

d) scade tensiunea arterială 2. În timpul sistolei ventriculare: a) miocardul ventricular se relaxează b) presiunea intraventriculară scade c) sângele este pompat în vene d) valvulele sigmoide sunt deschise 3. Miocardul ventriculelor este mai gros faţă de cea al atriilor, deoarece: a) arterele pleacă din atrii b) ventriculele primesc sânge din atrii c) atriile pompează sângele în vene d) ventriculele trimit sânge în corp SUBIECTUL al II-lea (24 puncte) A-10 puncte 1.Scrieţi pe foaia de evaluare noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă. a) Mica circulaţie începe din ventriculul............prin artera ............ . b) Cele două tunici subţiri ale inimii sunt următoarele:............şi ............ . c) Vascularizaţia inimii este asigurată de arterele............care se desprind din artera............ . 2.Scrieţi pe foaia de evaluare termenii cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din desenul următor, astfel încât acesta să fie corect:

78

cu Evaluează abilitatea de a simplu elabora cel mai scurt şi mai corect răspuns: -propoziţie; -frază; -cuvânt; -număr; -simbol. 3.Întrebări Evaluează capacitatea de: structurate -reproducere a cunoştinţe; -aplicare; -sinteză; -formulare de ipoteze; -argumentare a unor relaţii, concepte; -emiterea unor judecăţi de valoare; -stabilirea unor metode de rezolvare. III. Itemi subiectivi 2.Itemi răspuns (scurt)

B-2 puncte Numiţi un factor care influenţează circulaţia sângelui. Notaţi modul în care acest factor modifică presiunea sângelui.

C-22 puncte Sistemul circulator face parte din funcţiile de nutriţie. a) Precizaţi localizarea şi forma inimii. b) Enumeraţi tipurile mari de vase de sânge. c) Realizaţi o schemă prin care să explicaţi sensul circulaţiei sângelui în mica circulaţie.

SUBIECTUL al III-lea (16 puncte) 79

1.Rezolvare de probleme şi situaţii problemă

Evaluează capacitatea de: -generalizare; -reformulare; -aplicare; -explorare.

A-8 puncte Formaţi grupe de câte patru elevi. Măsuraţi pulsul unui coleg, în situaţie de repaus. Realizaţi acest lucru şi după ce colegul vostru a executat 10 genoflexiuni. Notaţi valorile pe foaia de evaluare. Sarcini: a) Explicaţi diferenţa dintre cele două măsurători. b) Calculaţi debitul cardiac din efort, pentru situaţia în care la fiecare sistolă ventriculul pompează în aortă o cantitate de 150 ml de sânge. c) Cum credeţi că se modifică valoarea tensiunii arteriale în efort? Argumentaţi! 2.Eseu structurat Evaluează capacitatea de: B-8 puncte şi nestructurat -recunoaştere, elaborare, Ateroscleroza este o boală cu frecvenţă mare în populaţia umană. organizare, integrare a ideilor; a) Explicaţi rolului arterelor în cadrul sistemului circulator. -exprimare personală, în scris; b) Stabiliţi cauzei aterosclerozei. -realizare, interpretare şi c) Enumeraţi cel puţin două manifestări ale aterosclerozei. aplicare a datelor. d) Precizaţi factorii de risc legaţi de alimentaţie (minim trei factori). d) Construiţi două enunţuri (afirmative) dintre care un enunţ adevărat şi un enunţ fals. Folosiţi, în acest scop, informaţii referitoare la următoarele conţinuturi: -marea circulaţie; -mica circulaţie. Se va construi câte un enunţ din fiecare conţinut. Tabel 16. Test de evaluare "Circulaţia la vertebrate”

80

Barem de notare (schema de punctaj) Profesorul trebuie să evalueze: 1. Nivel cantitativ: cunoştinţe acumulate; 2. Nivel calitativ: capacitate de transfer, de prelucrare, de aplicare, de sinteză, nota de originalitate, precizie, rapiditate în lucru ş.a. Subiect Punct I-10 p A

II-24 p

B C A

Subpunct 1.fals 2.adevărat 3.adevărat 1., 2., 3. 1.

2.

B

-

C

a) b) c)

III-16 p

A

a) b) c)

B

a) b) c)

d)

Rezolvare Varianta corectă de răspuns pentru 1.: Circulaţia la mamifere este dublă şi completă.

Punctaj 4 puncte

1.a 2.d 3.a 1.b 2.d 3.d a) drept; pulmonară; b) epicard; endocard; c) coronare; aortă. 1. atrii; 2. ventricule; 3. vene cave; 4. artera aortă; 5. arteră pulmonară; 6. vene pulmonare; Un factor din următorii: volemia, vâscozitatea sângelui, debitul cardiac, calibrul vaselor, elasticitatea vaselor. Corelarea corectă factor-efect. Localizarea inimii: cutia toracică / între cei doi plămâni; forma inimii: piramidală / de con. Tipuri mari de vase: artere, vene, capilare.

3 puncte 3 puncte 6 puncte

Schema pentru mica circulaţie: ventricul drept, arteră pulmonară, capilare din plămâni, vene pulmonare, atriul stâng. Explicaţia diferenţei: inima, în timpul efortului, trebuie să pompeze mai mult sânge spre corp. Calcularea debitului: frecvenţa cardiacă x 150 ml sânge. Tensiunea arterială creşte. Explicaţia: cantitatea mai mare de sânge generează o presiune mai mare asupra pereţilor vasculari. Rolul arterelor: transportă spre celule sânge cu O2 şi cu substanţe hrănitoare. Cauza aterosclerozei: infiltrarea pereţilor arterelor mari cu diferite substanţe. Două manifestări corecte, de exemplu: creşterea tensiunii arteriale, scăderea elasticităţii, micşorarea calibrului vaselor. Trei factori de risc, de exemplu: sedentarism, regim iraţional de viaţă, supraalimentaţia, consumul alimentelor bogate în lipide, evitarea

5 puncte

81

6 puncte

2 puncte

2 puncte 3 puncte

2 puncte 2 puncte 2 puncte

2 puncte 1 puncte 2 puncte

3 puncte

e)

obezităţii. Două enunţuri corecte: unul adevărat, unul fals.

TOTAL PUNCTAJ

2 puncte 50 puncte

Tabel 17. Barem de notare Rezultatele centralizării răspunsurilor elevilor la evaluarea formativă prin probe scrise pot fi înscrise, pentru analiză într-un tabel de tip matrice cu două intrări:  Coloanele indică frecvenţa rezolvării corecte  Rândurile indică obiectivul evaluării/numărul itemului Pentru fiecare obiectiv/item se marchează gradul de rezolvare al elevilor. Totalurile pe rânduri indică performanţele elevilor pentru fiecare item, iar pe coloane semnifică performanţele clasei în atingerea obiectivului evaluării formative. Subiectul Numărul itemului 1.-itemii A 1,2,3 1.-itemul B ...........................

/ Obiectivul evaluării /

Însuşirea unor termeni, definiţii Asocierea structură-reprezentanţi

Frecvenţa răspunsului Toţi Mulţi Unii Foarte Nici elevii elevi elevi puţini un elevi elev X X

Tabel 18. Centralizarea rezultatelor

82

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe scrise la lecţiile din capitolul "Acizii nucleici”: Tip de item I.Itemi obiectivi 1.Alegere duală

Exemple de itemi de evaluare SUBIECTUL I (10 puncte)

II.Itemi

SUBIECTUL al II-lea (24 puncte)

A-4 puncte Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de evaluare, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de evaluare, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. 1. ARN-ul precursor conţine atât introni, cât şi exoni. 2. ADN-ul are structură bicatenară. 3. ARN-ul mesager intră în structura corpusculilor lui Palade, alături de proteine. 2.Itemi de tip B-3 puncte pereche Coloana B cuprinde particularităţi ale circulaţiei la vertebrate, iar coloana (asociere, A clasele de vertebrate. Scrieţi pe foaia de evaluare asocierea corectă dintre împerechere) fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B. A B 1. Conţine informaţia genetică la a) ARN mesager ribovirusuri 2. Copiază informaţia genetică a unei catene b) ARN ribozomal de ADN 3. Transportă aminoacizi la locul sintezei c) ARN de transfer proteice d) ARN viral 3.Alegere C-3 puncte multiplă Scrieţi pe foaia de evaluare litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură variantă de răspuns. 1. ARN-ul viral: a) are forma unei frunze de trifoi b) este localizat în ribozomi c) constituie materialul genetic la HIV d) conţine baza azotată timină 2. În ADN se formează punţi duble de hidrogen între: a) adenină şi guanină b) adenină şi uracil c) citozină şi guanină d) timină şi adenină 3. ARN-ul mesager: a) are lungime variabilă, în funcţie de informaţia copiată b) este format din două catene polinucleotidice c) conţine zaharul numit dezoxiriboză d) prezintă punţi de hidrogen între nucleotidele succesive

83

semiobiectivi 1.Itemi de A-10 puncte completare 1.Scrieţi pe foaia de evaluare noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă. a) După tipul de acizi nucleici din genom, virusurile se clasifică în............şi ............ . b) Bazele azotate pirimidinice din structura ADN-ului sunt:............şi ............ c) Pentozele din structura chimică a nucleotidelor sunt............şi............ 2.Scrieţi pe foaia de evaluare termenii, pentru tipurile de componente ale unei nucleotide, cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din schema următoare, astfel încât aceasta să fie corectă.

2.Itemi cu B-2 puncte răspuns Numiţi un factor care poate determina denaturarea ADN. simplu Notaţi modul în care factorul prezentat modifică structura bicatenară a (scurt) ADN. 3.Întrebări C-22 puncte structurate Acizii nucleici sunt polimeri de nucleotide. a) Stabiliţi două asemănări şi două deosebiri dintre ADN şi ARN. b) Denumiţi tipul de legătură chimică dintre două nucleotide succesive. c) Realizaţi o schemă prin care să redaţi dispunerea în dublu helix a ADN, structură secundară. III. Itemi SUBIECTUL al III-lea (16 puncte) subiectivi 1.Rezolvare A-8 puncte de probleme O moleculă de ADN bicatenar este alcătuită din 1600 nucleotide, din care şi situaţii 300 conţin adenină. problemă a) Calculaţi numărul de nucleotide cu guanină. b) Precizaţi succesiunea nucleotidelor din ARN-m care copiază următoarea secvenţă: TGCA. c) Explicaţi de ce este necesară o temperatură mai ridicată pentru denaturarea acestei molecule de ADN. 2.Eseu B-8 puncte structurat şi Acizii nucleici reprezintă moleculele vieţii. nestructurat a) Prezentaţi localizarea şi rolului ADN în celulă. b) Explicaţi noţiunea de complementaritate a catenelor ADN. c) Enumeraţi trei tipuri de ARN, folosind denumirea integrală. d) Construiţi două enunţuri (afirmative) dintre care un enunţ adevărat şi un enunţ fals. Folosiţi, în acest scop, informaţii referitoare la următoarele conţinuturi: 84

-baze azotate; -zonele funcţionale ale ARNm. Se va construi câte un enunţ din fiecare conţinut. Tabel 19. Test de evaluare "Acizii nucleici” Barem de notare (schema de punctaj) Subiect I-10 p

Punct A

II-20 p

B C A

Subpunct 1. adevărat 2.adevărat 3. fals 1., 2., 3. 1.

2.

B

-

C

a)

b) c) III-20 p

A

a)

b) c) B

a)

b)

Rezolvare Varianta corectă de răspuns pentru 3.: ARN-ul ribozomal intră în structura corpusculilor lui Palade, alături de proteine. 1.d 2.a 3.c 1.c 2.d 3.a a)ribovirusuri; dezoxiribovirusuri (adenovirusuri); b) citozina; guanina; c) dezoxiriboza; riboza. 1. bază azotată; 2. pentoză (zahar); 3. radical fosfat. Un factor din următorii: temperatură ridicată (85°-95° C), săruri. Modifică structura bicatenară a ADN se realizează prin ruperea punţilor de hidrogen dintre catenele complementare. Două asemănări corecte, de exemplu: sunt polimeri, au unităţi numite nucleotide, sunt acizi nucleici, sunt prezenţi la PK şi la EK. Două deosebiri corecte, de exemplu: -ADN-dezoxiriboză; ARN-riboză; -ADN-timină; ARN-uracil; -ADN-bicatenar; ARN- porţiuni bicatenare doar la ARNm Legături fosfodiesterice. Schema corectă a ADN dublu helix.

Punctaj 4 puncte

300 nucleotide cu adenină se leagă cu 300 nucleotide cu timină de pe catena complementară; 1600-(300+300)=1000 perechi citozină-guanină; 1000:2=500 nucleotide guanină. ACGU Explicaţia corectă: mai multe legături triple de hidrogen între C şi G. Localizare corectă a ADN în celulă: mai ales în nucleu; rolul ADN: conţine informaţia genetică, într-o formă codificată. Explicaţia corectă, de exemplu: legături prin punţi de hidrogen între o baza purinică şi o bază pirimidinică.

3 puncte

85

3 puncte 3 puncte 6 puncte

3 puncte

2 puncte

6 puncte

1 punct 2 puncte

4 puncte 3 puncte 2 puncte

3 puncte

c)

d) TOTAL PUNCTAJ

Denumirea integrală a trei tipuri de ARN, de 3 puncte exemplu: mesager (informaţional), ribozomal, de transfer (solubil), nuclear mic, nucleolar mic. Două enunţuri corecte: unul adevărat, unul fals. 2 puncte 50 puncte Tabel 20. Barem de notare

86

5.4. Evaluare formativă prin probe practice Scopul probelor practice la biologie:  provocarea, reconstituirea, modificarea de către elevi a unor fenomene sau variabile ale realităţii în scopul observării lor, descoperirii şi studierii legilor ce le guvernează Avantaje le lucrărilor practice, ce trebuie evitat:  familiarizare cu demersul şi metodologia investigaţiei ştiinţifice;  reproducerea fenomenelor în procesualitatea lor; AVANTAJE  dezvoltarea spiritului de investigaţie şi de observaţie;  funcţii formativă şi informativă;  formarea abilităţilor motrice, practice, de lucru cu aparatura specifică ştiinţelor biologice;  aplicarea metodelor şi tehnicilor de lucru.  caracterul lucrării practice să fie preponderent formativ: refacerea tuturor etapelor învăţării în structuri noi, originale, creative.  proba practică să nu fie doar un mod prin care elevul să asimileze mai uşor şi mai durabil cunoştinţele teoretice;  experimentul să devină un domeniu special, important în sine prin competenţele aplicative vizate. Tabel 21. Avantaje, dezavantaje, important în evaluarea scrisă

IMPORTANT

Obiectul evaluării:

1.Aspectul teoretic al activităţii ştiinţifice

2.Activitatea practică, experimentală

Competenţe teoretice, generale, de bază:  receptare;  comunicare;  aplicare;  analiză;  sinteză;  transfer.

Competenţe specifice, aplicative:  utilizarea tehnicii de lucru;  manipularea instrumentelor şi aparatelor;  prelucrarea datelor;  înregistrarea rezultatelor.

Capacităţi vizate prin evaluare formativă prin probe practice: 1. capacitatea de a planifica, selecta, manipula, utiliza corect aparatură, substanţe, materiale; 87

2. capacitatea de a utiliza corect “limbajele specifice”: cunoştinţe, coduri, tehnica de lucru; 3. capacitatea de a observa, măsura, nota, înregistra, prelucra, prezenta cu claritate şi precizie datele şi rezultatele; 4. capacitatea de a formula concluzii şi de a modifica planul atunci când mersul experimentului o cere. Clasificarea lucrărilor practice la biologie Criteriu Tip de experiment Scop / obiectiv 1. de cercetare / de descoperire / investigare; 2. fixare şi aprofundare; 3. evaluare şi control; 4. de formare de priceperi şi deprinderi practice; Modalitatea de organizare a participării elevilor Activitatea care predomină

1. lucrări individuale; 2. lucrări pe grupe cu sarcini comune sau cu sarcini diferenţiate; 3. frontal: demonstrativ (efectuat de profesor). 1. macroscopie: analiză, comparare, cercetare, clasificare; 2. microscopie; 3. disecţii; 4. experimente. Tabel 22. Clasificarea lucrărilor practice la biologie

Modalităţi de evaluare după tipul de experiment: 1.Evaluare care pleacă de la experiment 2. Evaluare care pleacă de la întrebări Etape: -se realizează experimente simple; -se pun întrebări la care elevii răspund în scris sau oral; -sunt notate datele experimentului; -sunt interpretate rezultatele. Evaluarea este simplă şi cuprinde: -notarea unor greşeli majore; -sublinierea unor caracteristici generale observate în experiment.

Etape: -se propune elevilor o problemă bine aleasă; -se studiază problema; -se ajunge la determinarea unei legi sau la studierea unui sistem.

Evaluarea este complexă şi se referă la evaluarea fiecărei etape: 1. planificarea probei practice; 2. identificarea variabilelor; 3. controlul variabilelor; 4. realizarea condiţiilor experimentului: materiale, substanţe, condiţii; 5. realizarea şi înregistrarea măsurătorilor; 6. aplicarea legilor, teoriei vizate; 7. analiza datelor; 8. formularea concluziilor; 9. specificarea surselor de erori posibile. Tabel 23. Modalităţi de evaluare după tipul de experiment

Momentul evaluării prin probe practice: 1. Corectă este evaluare separată a etapelor, deoarece: 88

 sunt evaluate toate aspectele experimentului;  se face o identificare precisă a nivelului atins de elev în stăpânirea fiecărei capacităţi enunţate. 2. Greşită este evaluarea globală a experimentului, deoarece:  verifică doar rezultatul obţinut la finalul experimentului;  nu se obţin informaţii despre zone întinse, importante ale domeniului investigat;  se ajunge mai mult la rezolvarea unei probleme şi mai puţin la dezvoltarea unei activităţi experimentale. Exemple de instrumente de evaluare prin probe practice 1. Observarea elevilor în timpul lucrului şi notarea unor impresii generale  nu este necesară redactarea unei lucrări finale care să prezinte demersul şi rezultatele în amănunt;  trebuie urmărit şi modul în care elevii îşi împart sarcinile de lucru. 2. Compararea performanţelor elevilor cu o schemă de evaluare  schema de evaluare este realizată de profesor înainte de desfăşurarea lucrării;  punctele din schemă trebuie să corespundă cu obiectivele de atins prin lucrare. 3. Compararea performanţelor elevilor cu o schemă detaliată  schema trebuie să conţină: 1. SARCINI SPECIFICE

2. PUNCTE CORESPUNZĂTOARE

 este un mod mai elaborat de observare şi evaluare;  elevul trebuie să realizeze o lucrare scrisă care să cuprindă: demersul urmat, rezultatele obţinute, concluziile rezultate;  dezavantajul acestei evaluări: timp lung pentru profesor (elaborarea schemei, pregătirea lucrării), dar şi pentru elevi (realizarea lucrării) ;  avantajul acestei evaluări: evaluează toate capacităţile implicate. Etapele experimentului, în vederea evaluării separate

2.REALIZARE

3. OBSERVAREA, MĂSURAREA, ÎNREGISTRAREA DATELOR

1.PLANIFICARE

EXPERIMENT

4. PRELUCRAREA DATELOR ŞI FORMULAREA CONCLUZIILOR

5.TRANSFER

Figura 6. Etapele unui experiment

89

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe practice în experimentul “Diviziunea mitotică la ceapă” Exemple de itemi de evaluare Etape

Ce evaluează itemii?

1.Planificarea  verificarea datelor necesare lucrării practice; experimentului  realizarea schiţei de construire pentru experiment;  descrierea algoritmului realizării experimentului;  selectarea aparaturii, materialelor, substanţelor;  realizarea dispozitivului experimental;  crearea/analiza unei situaţii-problemă pentru tema lecţiei  identificarea problemelor şi variabilelor.  organizarea şi utilizarea corectă a aparaturii, 2.Realizarea materialelor, dispozitivului; propriu-zisă a experimentului  realizarea sarcinilor şi instrucţiunilor.

3.Observarea,

Criteriul utilizat 1. Ordonarea informaţiilor necesare proiectării lucrării practice. 2. Descrierea algoritmului realizării preparatelor microscopice. 3. Selectarea aparaturii, materialelor, substanţelor de laborator necesare. 4. Identificarea problemelor şi variabilelor posibile pentru tema lucrării. 1. Organizarea şi utilizarea corectă a aparaturii, materialelor şi ustensilelor de laborator. 2. Pregătirea lamelor de sticlă. 3. Plasarea colorantului pe lama de sticlă. 4. Alegerea şi aşezarea unei radicele cu vârf mai colorat în soluţia de pe lamă. 5. Detaşarea vârfului radicelei, cu un ac spatulat sau cu bisturiul. 6. Aşezarea lamelei peste materialul biologic. 7. Îndepărtarea excesului de colorant, utilizând hârtie de filtru sau sugativă. 8. Etalarea materialului biologic pentru distribuirea uniformă a celulelor. 9. Observarea preparatului la microscop.

 identificarea posibilelor soluţii şi emiterea

Barem 4 PUNCTE 1 p. 1 p. 1 p. 1 p.

9 PUNCTE 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 3 PUNCTE

90

măsurarea, înregistrarea datelor

     

4.Prelucrarea  datelor şi   formularea concluziilor     5.Transfer      

ipotezelor; alegerea, studierea, citirea, ordonarea datelor; calcularea mărimilor cu care s-a operat; efectuarea determinărilor; utilizarea tehnicii de lucru; evidenţierea şi corectarea erorilor; verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor cunoscute. interpretarea datelor; evaluarea rezultatelor; realizarea reprezentării datelor: schiţe, grafice, tabele, diagrame; formularea concluziilor; identificarea relaţiilor, legăturilor, explicaţiilor; realizarea analogiilor. întărirea şi aprofundarea rezultatelor; stabilirea domeniilor de valabilitate; verificare; aplicarea legilor, metodelor, tehnicii de lucru utilizate; adaptarea şi transpunerea rezultatelor în situaţii noi, similare; explicarea unor fenomene mai complexe din natură şi tehnică; dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală independentă.

1. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru. 1 p. 2. Selectarea din preparat a diviziunilor cu 1 p. cromozomi bine etalaţi şi individualizaţi. 3. Încadrarea corespunzătoare în timp a fiecărei 1 p. etape de lucru.

3 PUNCTE 1. Interpretatea imaginilor vizualizate microscopic. 1 p. 2. Reprezentarea grafică a evenimentelor 1 p. caracteristice fiecărei faze din diviziune. 3. Formularea concluziilor. 1 p. 1 PUNCT 1. Dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală 1 p. independentă.

TOTAL PUNCTE Tabel 24. Test de evaluare “Diviziunea mitotică la ceapă”

91

20 puncte

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe practice în experimentul “Determinarea grupelor de sânge” NR. CRT 1

2

3

4

5

CRITERIUL DE EVALUARE PLANIFICAREA CORECTĂ A LUCRĂRII PRACTICE: 1. Descrierea algoritmului determinării grupelor de sânge. 2. Selectarea materialelor, substanţelor necesare. 3. Identificarea problemelor şi variabilelor posibile pentru tema lucrării. REALIZAREA PROPRIU-ZISĂ A LUCRĂRII PRACTICE: 1. Pregătirea lamelor de sticlă. 2. Plasarea corectă a picăturilor de hemotest pe lama de sticlă. 3. Dezinfectarea tegumentului pulpei degetului persoanei a cărei sânge este analizat. 4. Înţeparea pulpei degetului cu un ac sterilizat. 5. Recoltarea sângelui pentru analiză. 6. Plasarea picăturilor de sânge recoltat pe lama de sticlă. 7. Amestecarea picăturilor de ser hemotest cu picăturile de sânge. OBSERVAREA, MĂSURAREA, ÎNREGISTRAREA DATELOR: 1. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru. 2. Verificarea relaţiilor antigen-anticorp. PRELUCRAREA DATELOR ŞI FORMULAREA CONCLUZIILOR: 1. Interpretatea aspectului picăturilor de pe lama de sticlă. 2. Formularea concluziilor. TRANSFER: 1. Dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală independentă. TOTAL Tabel 25. Test de evaluare “Determinarea grupelor de sânge”

92

BAREM 3 PUNCTE 1 p. 1 p. 1 p. 7 PUNCTE 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 2 PUNCTE 1 p. 1p 2 PUNCTE 1 p. 1p 1 PUNCTE 1 p. 15 puncte

PUNCTAJ ACORDAT

Evaluarea prin probe practice trebuie să țină cont de mai mulți descriptori, de exemplu: Scară de clasificare desciptivă insuficient suficient acceptabil bine

Domeniu 1.În ce măsură elevul a planificat corect experimentul? 2.În ce măsură elevul a folosit corect aparatele și instrumentele de laborator? 3.În ce măsură elevul a etalat corect preparatele pe lama de sticlă? 4.În ce măsură elevul a cooperat cu ceilalți membri din echipă? 5.În ce măsură elevul a rezolvat corect sarcinile scrise pe fișa de lucru? 6.În ce măsură elevul a înregistrat și interpretat sistematic datele obținute? 7.În ce măsură elevul a respectat regulile igienico-sanitare? 8.În ce măsură elevul a formulat ipoteze corecte? 9.În ce măsură elevul a argumentat validitatea ipotezelor? 10.În ce măsură elevul a formulat corect concluziile? 11.În ce măsură elevul a manifestat interes pentru experiment?

Tabel 26. Descriptori în evaluarea practică

93

Concluzii

1. Analiza rezultatelor evaluării formative trebuie să conducă la o diagnosticare şi o prognozare corecte.

MĂSURARE =constatare

Ce este? Cum este? La ce nivel?

PROGNOZARE =ameliorare

DIAGNOSTICARE =explicare

Care este explicaţia? Din ce cauze? Unde sunt problemele?

Cum îmbunătăţim? Care va fi rezultatul viitor? Ce trebuie să modificăm?

Figura 7. Etape în evaluarea formativă 2. Probele orale, scrise şi practice trebuie utilizate eficient, pentru a forma un tot unitar.

PROBLEMĂ: fiecare tip de evaluare are avantaje şi dezavantaje

SOLUŢIE: Tipurile de evaluare trebuie combinate optim!

Figura 8. Probleme și soluţii în evaluarea formativă

94

6. EVALUAREA DE PROGRES Definiție:  este o evaluare comparativă a rezultatelor a două etape (momente) distincte și succesive în timp ale procesului evolutiv de învățământ Scop:  stabilirea diferențelor dintre rezultatele înregistrate în momentul inițial (ti) și al doilea moment (ti+1) sau dintre două stări-starea inițială (si) și starea ulterioară (si+1) corespunzătoare acesteia, care ar putea fi una terminală;  diferența si+1 - si în intervalul t i+1 - ti reprezintă progresul înregistrat. În materie de instruire sau de învățare nu se pot realiza salturi peste o asemenea succesiune normală a timpului și a stărilor corespunzătoare. Interpretarea evaluării de progres:  comparația se face în funcție de criteriile de performanță/excelență general recunoscute;  dacă noua etapă (noile rezultate) este apreciată drept superioară celei anterioare, ea va fi caracterizată drept un progres;  progresul trebuie să fie totuși semnificativ, nu mai puțin de 10%, aproximativ, față de rezultatele inițiale. Semnificație: noțiunea de progres face trimiteri la anumite condiții: 1. condiții de continuitate-în sensul că vechile rezultate sau performanțe nu pot fi negate sau anulate de cele noi; 2. condiții de discontinuitate-în sensul că noile performanțe trebuie să depășească vechile performanțe, în termenii unei evaluări comparative.

95

7.

RELAŢIA EVALUARE CURENTĂ-EXAMENE NAŢIONALE

7.1. Caracterizare Evaluarea, componentă a spiralei educaţiei predare-învăţare-evaluare, cuprinde două părţi importante: evaluarea curentă şi examenele. În sens larg, evaluarea rezultatelor şcolare: - vizează totalitatea proceselor şi a produselor care măsoară natura şi nivelul performanţelor atinse de elevi la învăţare; - apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele educaţionale propuse; - furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale. Evaluarea rezultatelor şcolare, ca parte a procesului de predare şi învăţare, se realizează într-o proporţie semnificativă la clasă. Cu toate acestea, rolul, importanţa examenelor sunt recunoscute în orice ţară deoarece efectele examenelor se răsfrâng nu numai în cadrul sistemului educaţional, ci şi în afara lui. Procesul de instruire depinde, în mare măsură, de modul cum este proiectată evaluarea. De exemplu, dacă se pune accentul numai pe aprecierea cunoştinţelor asimilate, elevii vor învăţa definiţii, reguli, legi, concepte la nivelul memoriei şi mai puţin la nivelul reflecţiei, al gândirii critice sau al învăţării prin descoperire. Evaluarea curentă este parte integrantă a predării şi învăţării şi conţine toate strategiile de evaluare practicate de profesor la clasă. Cu alte cuvinte, evaluarea curentă cuprinde atât evaluara formativă, cât şi pe cea sumativă. Evaluarea formativă facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul unui elev sau diagnostichează lacunele şi obstacolele sale în învăţare. Acest tip de evaluare trebuie să fie un proces continuu, permanent al cărui scop principal este nu notarea elevului, ci furnizarea feedback-ului necesar creşterii performanţei şcolare. Evaluarea sumativă se realizează la intervale de timp, are caracter de bilanţ şi se încheie cu acordarea de note. Feedback-ul oferit de evaluarea sumativă, mai ales dacă se produce la intervale mari de timp, nu mai este util elevilor care au fost testaţi, dar este necesar pentru alţi elevi care urmează acelaşi program de instruire. Dacă, în cazul evaluării curente, profesorul poate stabili sarcini evaluative pe anumite grade de dificultate şi chiar uşoare diferenţe de complexitate, în ceea ce priveşte evaluarea externăexamenele, instrumentele de testare trebuie să fie aceleaşi pentru ca rezultatele elevilor să poată fi comparate şi standardele educaţionale monitorizate. În legătură cu evaluarea la clasă ar trebui să ne punem unele întrebări, ca de exemplu:  Profesorii evaluează la clasă ceva complementar, alternativ examinărilor externe sau le copiază pe acestea?  Care este influenţa pe care o exercită examenele asupra evaluării continue/ curente (efectul backwash)?  Testare sau evaluare continuă? Din punctul de vedere al evaluării, ambele strategii sunt importante în raport cu scopurile pe care le urmăresc. Testarea este asociată, în primul rând, cu evaluarea externă-examenele, dar este utilizată frecvent şi la clasă. De multe ori, scopul evaluării la clasă este sancţionarea elevilor pe bază de note, folosite apoi pentru luarea unor decizii educaţionale. Testarea excesivă a elevilor la clasă poate afecta procesul de instruire şi învăţare. Elevii, din dorinţa de a obţine note mari, îşi vor concentra atenţia asupra aspectelor care sunt supuse testării. În acest fel, acţiunile 96

evaluative nu vor mai veni în sprijinul predării, al stimulării învăţării. Experienţa demonstrează că, la clasă, evaluarea currentă/ continuă continuă trebuie să aibă un rol preponderant formativ. Elevii trebuie să fie evaluaţi continuu, urmărindu-se progresul acestora şi identificând dificultăţile de învăţare. Un profesor bun nu sancţionează elevii cu note, ci dezvoltă un plan adaptat posibilităţilor lor diferite de învăţare. Evaluarea curentă implică comportamente noi din partea profesorilor şi a elevilor. Profesorul, prin aproape orice tip de evaluare la clasă, poate impune un mod de evaluare, iar elevul îşi asumă un rol tot mai activ în cadrul propriului proces de evaluare. Astfel, profesorul: dezvoltă capacitatea de a utiliza metode de evaluare care să nu sperie pe elevi; dezvoltă abilităţile de a trata corespunzător elevii şi de a le asculta ideile; încurajează abordarea unei sarcini prin mai multe metode; pun întrebări care să încurajeze elevii să construiască şi să comunice propriile idei; utilizează rezultele discuţiilor individuale ca sursă de întrebări pentru probele scrise, adresate întregii clase. La rândul lor, elevii: gândesc mai profund asupra sarcinilor pe care le au de îndeplinit; îşi cunosc mai bine potenţialul intelectual, prin autoevaluare; conştientizează responsabilitatea propriilor acţiuni; au mai mare înţelegere şi respect pentru ideile celorlalţi; dezvoltă încrederea în sine; învaţă să identifice zonele în care au nevoie reală de ajutor. Profesorul trebuie să aibă în vedere utilizarea echilibrată a diferitelor strategii de evaluare, în funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, ceea ce impune diversificarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare, de la metodele tradiţionale, la cele complementare. Avantaje ale evaluării curente: - înţelegerea relaţiei predare-învăţare-evaluare; se impune eliminarea vechiului mit “Întâi predăm, apoi evaluăm”; - creşterea motivaţiei profesorilor şi a elevilor în procesul de învăţare şi instruire; - posibilitatea evaluării acelor competenţe care care nu pot fi măsurate adecvat în cadrul unui test; - posibilitatea abordării unor sarcini de lucru sub toate aspectele datorită diminuării constrângerilor legate de timp; - furnizarea unui feedback de tip diagnostic asupra a ceea ce elevul ştie şi este capabil să facă, necesar (re)proiectării programului de instruire; - posibilitatea evaluării efectelor în plan afectiv care, împreună cu achiziţiile din domeniul cognitiv, dau măsura dezvoltării personalităţii elevului. În ceea ce priveşte examenele, în articolul dedicat „examenelor externe" din The International Encyclopedia of Educational Evaluation, H. C. Macintosh identifică trei caracteristici majore ale examenelor externe (definite ca examenele care sunt proiectate, se desfăşoară şi generează rezultate în afara procesului propriu-zis de formare): - extinderea substanţială a scalei lor de operare (tendinţa generală fiind astăzi în lume ca examenele externe să fie produse integral de agenţii/ instituţii specializate, în condiţiile respectării unor standarde de înalt profesionalism, ceea ce face posibilă comparabilitatea între examene din sisteme diferite, în baza unui „cod de practică profesională” comun şi întemeiază sistemul de recunoaştere reciprocă a acestora); - accentul susţinut pus pe utilizarea rezultatelor examenelor externe preponderent în scopul selecţiei (deşi sunt recunoscute şi celelalte scopuri posibile ale examinării — certificare, diagnoză, evaluare de sistem, orientare, notare, predicţie — opţiunea din ce în ce mai vizibilă astăzi este pentru selecţie); - gama inevitabil relativ limitată a ceea ce este în mod real evaluat în mod concret în situaţia examenului extern (examenele cu miză ridicată sunt şi în prezent cantonate în zona „academicului”, examenele vizând, în special, competenţe şi abilităţi directe legate de

97

disciplinele tradiţional academice; în plus, aceasta se asociază şi cu gama restrânsă a tehnicilor de testare posibil a fi utilizate în situaţia de examinare). Preluând observaţiile lui Péron, din Examens et docimologie, I. T. Radu descrie funcţiile examinării astfel: - diagnosticarea procesului; - stimularea subiectului; - formularea unor predicţii. La noi, în mod tradiţional, examenul face referire la controlul rezultatelor şcolare în diferite momente ale parcursului educaţional şi are următoarele avantaje: - poate oferi o apreciere obiectivă a performanţelor educabililor; - poate contribui, în timp, într-un mod specific, la definirea şi monitorizarea standardelor educaţionale naţionale; - are un statut „preferenţial” în ochii opiniei publice, deoarece reprezintă cele mai vizibile „ieşiri” ale sistemului educaţional. Evaluarea prin examen are, însă şi unele dezavantaje, cum ar fi: - acoperă o parte limitată a curriculumului parcurs prin demersul educaţional; - pot evidenţia doar o parte restrânsă a abilităţilor, elementelor de competenţă şi cunoştinţelor celor examinaţi, în funcţie de subiectul sau sarcina de lucru stabilite; - pot avea efecte negative asupra candidaţilor care fie nu au pregătirea psihologică necesară susţinerii unui examen, fie nu performează bine, în condiţiile situaţiei de examinare; - pot încuraja memorarea pe dinafară a anumitor elemente despre care se ştie că, „prin tradiţie”, apar în examinare. Problema destul de delicată privind echilibrul ideal dintre evaluarea curentă şi examene este rezolvată diferit de sistemele educaţionale din diferite ţări. In contextul actual în care, cel puţin în Europa, se fac eforturi susţinute pentru recunoaşterea reciprocă a certificatelor şi a creditelor naţionale, eforturile de „transparentizare” a procedurilor de evaluare, în situaţiile de examen, au devenit o preocupare de prim ordin a factorilor de decizie. Între evaluarea curentă şi examene există o legătură strânsă, de condiţionare reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să sprijine examenele prin: - modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate în practica şcolară la clasă; - pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în aplicarea diferitelor instrumente şi metode; - familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor fi date la examen, precum şi cu baremul de evaluare şi de notare a acestora; - utilizarea rezultatelor sale (parţial sau în totalitate) în cadrul examenelor. Din punctul de vedere al utilizării rezultatelor evaluării curente în cadrul examenelor, relaţia dintre cele două strategii de evaluare poate urma trei modele posibile (A. Stoica, 2000): Modelul 1 În cazul acestui model, evaluarea curentă cât şi examenele au o zonă comună. Rezultatele evaluării curente au o anumită pondere în stabilirea notei finale la examen. Această zonă comună ia în considerare utilizarea acelor metode şi instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clasă, necesitând un timp mai lung de elaborare şi de lucru, şi care

98

testează capacităţi importante ale elevilor, dar greu de demonstrat în situaţia de examen (exemplu: sistemul de învăţămînt din Anglia).

Figura 9. Model 1 în relaţia evaluare curentă-examene Modelul 2 În acest caz, nu există niciun fel de relaţie între evaluarea curentă şi examene. Rezultatele evaluării curente nu sunt luate în considerare în cadrul examenelor (exemplu: sistemele de învăţământ din România şi Moldova). EVALUARE CURENTĂ

EXAMENE

Figura 10. Model 2 în relaţia evaluare curentă-examene Modelul 3 În acest caz, rezultatele evaluării curente sunt luate în considerare, în totalitate, în cadrul examenelor (exemplu: sistemele de învăţământ din Spania şi Portugalia). EVALUARE CURENTĂ/ EXAMENE

Figura 11. Model 3 în relaţia evaluare curentă-examene Pentru integrarea evaluării curente cu examenele se pot aplica două strategii: - o strategie are în vedere examenele şi constă în diversificarea formelor şi a metodelor de testare în cadrul acestora, astfel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea curentă să fie transferate examenelor; - o altă strategie are în vedere evaluarea curentă şi constă în valorizarea rezultatelor acesteia în cadrul examenelor. Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii majore: instruire, învăţare şi nevoile societăţii. Pentru profesor, informaţiile privind rezultatele elevilor, prin compararea lor continuă cu obiectivele învăţării, sunt utile pentru îmbunătăţirea activităţilor de instruire. Planificarea oricărui program de instruire trebuie să înceapă prin definirea clară, semnificativă a obiectivelor educaţionale. Eficacitatea acestui program se măsoară prin gradul de realizare, de către elevi, a obiectivelor propuse. În ceea ce priveşte examenele naţionale, acestea pot oferi o apreciere obiectivă a performanţelor educabililor, contribuind, în timp, într-un mod specific, la definirea şi monitorizarea standardelor educaţionale naţionale. Ele pot fi considerate cele mai vizibile „ieşiri” ale sistemului educaţional.

99

7.2. Exemplu de test de bacalaureat SUBIECTUL I A Scrieţi, pe foaia de examen, noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă. Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de ............, din care se desprind permanent ............ . B Coloana B cuprinde procese desfăşurate în mitoză, iar coloana A denumirile fazelor mitozei în care au loc aceste procese. Scrieţi pe foaia de examen asocierea dintre fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B. A

1. profază 2. metafază 3. anafază

B

a) aşezarea cromozomilor în zona ecuatorială a celulei b) formarea tetradelor cromozomale c) dezorganizarea învelişului nuclear d) deplasarea cromatidelor spre polii celulei

C Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură variantă de răspuns. 1. Un individ homozigot AA: a) este rezultatul fecundaţiei a doi gameţi cu factori ereditari diferiţi b) formează gameţi impuri din punct de vedere genetic c) este pur din punct de vedere genetic d) generează gameţi diploizi 2. La nivelul tubului digestiv la mamifere: a) esofagul este cale digestivă şi respiratorie b) stomacul fitofagelor este mic c) intestinul gros începe cu colonul d) duodenul este prima regiune a intestinului subţire 3. Suprafaţa de schimb gazos a plămânului la mamifere este: a) acinul pulmonar b) alveola pulmonară c) lobulul pulmonar d) bronhiola pulmonară 4. Fermentaţia alcoolică: a) este produsă de drojdii b) are aplicaţii în prepararea murăturilor c) este realizată de ciuperci bazidiomicete d) transformă alcoolul etilic în glucoză 5. Amfibienii: a) au respiraţie exclusiv pulmonară b) includ grupa lacertilienilor c) produc ouă cu coajă calcaroasă d) sunt dependenţi de mediul acvatic D Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. 1. Jneapănul are flori fără înveliş floral. 100

În metafaza I, cromozomii sunt bicromatidici şi recombinaţi. Zona corticală a rinichiului conţine piramide renale. Sindromul Turner (XO) este o anomalie heterozomală. În ţesutul osos compact lamelele osoase sunt dispuse concentric. Fotonastiile de la regina nopţii sunt mişcări orientate.

2. 3. 4. 5. 6.

SUBIECTUL II A. 1. Diversitatea imensă a organismelor vii a impus necesitatea clasificării acestora. a) Enumeraţi cele cinci regnuri ale sistemului actual de clasificare. b) Stabiliţi din ce încrengături (filumuri) fac parte următoarele organisme: mătasea broaştei, caracatiţa, limbricul. c) Notaţi pentru reprezentantul clasei oligochete: mediul de viaţă şi o particularitate a morfologiei corpului. A. 2. Trisomia 21 este cunoscută şi ca sindromul Down. a) Notaţi cauza apariţiei acestei maladii şi numărul total de cromozomi dintr-o celulă somatică a unui individ cu sindrom Down. b) Denumiţi cele trei tipuri de mutaţii după cantitatea de material genetic afectat. c) Alcătuiţi un text coerent, format din două propoziţii / o frază, în care să folosiţi corect şi în corelaţie următoarele noţiuni: cromozomii sexului, trisomia 21, XXY, autozomi, sindromul Klinefelter. B La planta de mazăre, gena (T) pentru talia înaltă este dominantă asupra genei (t) pentru talie scundă, iar gena (G) pentru păstăi galbene este dominantă asupra genei (g) pentru păstăi verzi. Pentru o încrucişare între doi indivizi cu genotipurile TtGg x TTgg, stabiliţi următoarele: a) fenotipul celor doi părinţi; b) tipurile de gameţi formaţi de cei doi indivizi; c) procentul descendenţilor cu talie înaltă şi păstăi verzi, homozigoţi pentru ambele caractere, rezultaţi în urma acestei încrucişări. Scrieţi şi etapele/ algoritmul rezolvării problemei. SUBIECTUL III -

Alcătuiţi un eseu cu tema “ Circulaţia la mamifere”, după următorul plan: enumerarea funcţiilor elementelor figurate ale sângelui; localizarea inimii şi denumirea cavităţilor acestui organ; notarea tipurilor de valvule din interiorul inimii, a localizării şi a funcţiei acestora; precizarea rolului arterelor, capilarelor şi venelor în cadrul marii circulaţii; formularea unor concluzii legate de ateroscleroză, care să cuprindă două cauze, două manifestări şi două măsuri de prevenire ale acestei boli.

BAREM DE CORECTARE SUBIECTUL I -total 30 puncte Punct A B

REZOLVARE Punctaj Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de cisterne /saci 4 p aplatizaţi din care se desprind permanent vezicule. 1.c 2.a 3.d 6p 101

C D

1. c 2. d 3.b 4.a 5.d 10 p 1.A 2.A 3.F 4. A 5.A 6. F 10 p Variantă de enunţ corect: 3. Zona medulară a rinichiului conţine piramide renale. Variantă de enunţ corect: 6. La om,schimburile gazoase pulmonare se realizează la nivelul alveolelor pulmonare. Tabel 27-Barem de corectare subiect I SUBIECTUL II - total 30 puncte Punct SubREZOLVARE Punctaj punct A1 a -cele cinci regnuri:Monera / Procariota; Protista; Fungi; 5p Plantae; Animalia; b -Mătasea broaştei-încrengătura/filumul Chlorophyta; 3p -caracatiţa- încrengătura/filumul Mollusca; -limbric- încrengătura/filumul Nemathelminthes; c - mediul de viaţă: apă dulce / sol umed; 2p -o particularitate a morfologiei corpului, de exemplu inele/ cheţi; corp format din inele; capul nu este evident; corp acoperit de cuticulă umedă A2 a - nondisjuncţia cromozomilor în diviziune; 2p -2n = 47 b - tipuri de mutaţii: genomice, cromozomiale, genice 3p c Variantă de text: 5p Trisomia 21 afectează autozomii, iar Sindromul Klinefelter, notat cu XXY, afectează cromozomii sexului B a TtGg-talie înaltă şi păstăi galbene 4p TTgg-talie înaltă şi păstăi verzi; b -TtGg-gameţii: TG; Tg; tG; tg, iar TTgg-gameţi: Tg 5p c -TTgg : procent 25 % 1p algoritm de TtGg X TTgg Părinţi rezolvare TG Tg tG tg Tg Tg Gameţi Descendenţi gameţi TG Tg tG tg Tg TTGg TTgg TtGg Ttgg Tabel 28-Barem de corectare subiect II SUBIECTUL III - total 30 puncte SubREZOLVARE Punctaj punct 1 Elemente figurate:denumire şi rol: 6p -hematii/ globule roşii-transportul gazelor respiratorii: O2 şi CO2; -leucocite/ globule albe-imunitate; -trombocite-coagularea sângelui; 2 -localizare: cutia toracică, între cei doi plămâni; 6p -cavităţi: atriile drept şi stâng, ventriculele drept şi stâng; 3 Valvule atrio-ventriculare: 6p -localizare la orificiile atrio-ventriculare; 102

4

5

-rol: circulaţia sângelui din atrii în ventricule. Valvule sigmoide/semilunare: - localizare la baza arterelor; -rol: circulaţia sângelui din ventricule în artere; -artere-duc sânge cu oxigen şi substanţe nutritive de la inimă la ţesuturi/celule; -venele-aduc sânge cu dioxid de carbon şi substanţe rezultate din activitatea celulelor de la ţesuturi/celule la inimă; -capilarele-cedează lichidului interstiţial O2 şi substanţele nutritive şi preiau substanţele produse de celule, printre care şi CO2 ; -2 cauze corecte, de exemplu: infiltrarea pereţilor arteriali cu lipide, colesterol şi uneori cu săruri de calciu, exces alimentar cu grăsimi animale, sedentarism, fumat -2 manifestări corecte, de exemplu: scăderea elasticităţii vaselor, micşorarea calibrului vaselor, creşterea tensiunii arteriale -2 măsuri de prevenire corecte, de exemplu: viaţă ordonată, fără excese de alcool, tutun, fără consum de droguri, evitarea tensiunii psihice şi a ritmului neregulat şi încordat de viaţă şi de muncă, evitarea sedentarismului şi practicarea unui regim raţional de viaţă, evitarea supraalimentaţiei şi a alimentelor bogate îm lipide, controlul greutăţii corporale pentru evitarea obezităţii Tabel 29-Barem de corectare subiect III

6p

6p

Privită generic, evaluarea îndeplineşte un set de funcţii şi roluri, necesar a fi cunoscute şi asumate, fiind în acelaşi timp: - mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor cu necesităţile societăţii aflate într-un anumit moment al evoluţiei sale; - modalitate esenţială de control al impactului investiţiilor financiare şi, eventual, de altă natură, pe care societatea le face în sistemul educaţional; - cel mai accesibil mecanism de autocontrol, realizând o cunoaştere transparentă a stării sistemului, precum şi descrierea, în termeni de politică educaţională, a efectului de feedback şi a impactului acestuia.

103

8. EVALUARE DIGITALĂ În ansamblul lui, sistemul educaţional se află în faţa unor provocări sociale create în special de dezvoltarea societăţii informaţionale: o cerere puternică din partea pieţei muncii pentru noi competenţe individuale şi colective; rata accelerată a schimbărilor care apar; cerere pentru noi forme de învăţare, mai puţin instituţionale şi cu acces la informaţie şi cunoştinţe; noi cereri de angajare în raport cu oportunităţile de formare care impun schimbări în educaţie, de la competitivitatea individuală spre dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă; o cerere tot mai mare pentru creşterea autonomiei în planificarea opţiunilor de formare (lifelong learning). Tranziţiile economice fac să fie regândite educaţia şi procesul de învăţare precum şi relaţia muncă-învăţare. Tranziţia de la era industrială la era informaţională, în primul rând la o economie bazată pe cunoştinţe “knowledge economy” va crea locuri de muncă în care munca şi învăţarea vor fi dezvoltate în acelaşi timp, iar metodele şi mijloacele de învăţare trebuie regândite. “Societatea informaţională”, „societate inteligentă”, „societate a cunoştinţelor” sau „societate a învăţării” sunt atribute care reflectă impactul extraordinar al tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale actuale şi viitoare asupra producerii, schimbului şi administrării cunoştinţelor. Mediile informaţionale complexe necesită un comportament uman în consecinţă. Totuşi, de vreme ce comportamentul uman complex provine din învăţare, calitatea învăţării este de o mare importanţă. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor joacă un rol deosebit de important în pregătirea tinerei generaţii pentru a se adapta cerinţelor sociale şi unui nou tip de instruire şi învăţare necesar pe tot parcursul vieţii (“lifelong learning”). Efectele produse de schimbările tehnologice, au dus la creşterea exigenţelor pentru educaţia şi instruirea continuă. Societatea informaţională necesită o înnoire permanentă a cunoştinţelor pentru a garanta competitivitatea pe piaţa forţei de muncă. Se poate spune că, în ceea ce priveşte viitorul educaţiei, se va pune accent pe crearea unei responsabilităţi comune pentru învăţământ între instituţiile de educaţie şi factorii economici. Având în vedere cele de mai sus, pregătirea continuă reprezintă un tip de instruire în care oamenii trebuie să fie capabili să se mute din/şi în instituţiile formale de educaţie pe parcursul activităţii profesionale, iar perioada de şcolarizare trebuie să-i pregătească pentru aceste noi cerinţe. In cadrul documentelor de politica educațională, se stabilesc competenţe care trebuie atinse în procesul instructiv – educativ de către toţi cei implicaţi în traversarea ciclurilor curriculare ce intersectează structura actuală a învăţământului preuniversitar. Aceste competențe sunt dobândite de către elevi pe parcursul mai multor ani de studiu; astfel că este necesar ca mesajul didactic să fie recepţionat şi însuşit în mod conştient şi activ. Metodele clasice de instruire, precum şi cele de evaluare nu oferă întotdeauna o imagine de ansamblu asupra nivelului achiziţiilor elevului şi de aceea predarea, învăţarea şi evaluarea asistată de calculator pot fi soluţiile unui învăţământ modern, de calitate. Iată câteva avantaje ale acestui tip de instruire:  Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare rapidă la nivel social.  Considerarea învăţării din punct de vedere al folosirii ulterioare a cunoştinţelor dobândite.

104



Realizarea învăţării interdisciplinare intra- şi intercurriculare, interactivă, centrată pe elev, folosind metode euristice.  Dezvoltarea creativităţii elevilor prin antrenarea lor în realizarea unor software-uri educaţionale.  Reducerea timpului de învăţare şi ridicarea calităţii învăţării în condiţiile micşorării numărului de ore destinat studiului ştiinţelor naturii sau chiar a eliminării acestor discipline din programa de trunchi comun, la anumite profiluri.  Individualizarea învăţării prin utilizarea învătării programate, creşterea randamentului însuşirii conştiente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor.  Folosirea unui sistem complex de verificare a cunoştinţelor datorită facilităţilor de prelucrare automată a datelor şi de afişare a rezultatelor.  Descoperirea şi comunicarea de idei ştiinţifice în diferite forme, folosind text, imagine, sunet, tabele, grafice, etc. Experţii remarcă faptul că „informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui elev, la ritmul lui de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului. Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă tuturor actorilor educaționali, o mare diversitate de modalităţi. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este liberă de orice element de subiectivism şi deopotrivă de emoţiile care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene. Această metodă economiseşte timpul, se schimbă însuşi raportul cadru didactic-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor; de asemenea elevii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feedback-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante. Scopul principal al oricărei testări este în primul rând, de a stabili în ce măsură au fost îndeplinite obiectivele didactice, conform unui curriculum şi a unui proces de instruire. Evaluarea cu ajutorul calculatorului creează premise pentru o evaluare modernă, obiectivă. Aceasta presupune existenţa unor programe care să testeze cunoştinţele elevilor şi să evalueze răspunsurile acestora sau doar existența unui cadru didactic pregătit în domeniul său de bază, dar și al informaticii, care să devină el însuși creator al unor astfel de forme de evaluare. In alcătuirea unui program educaţional pentru evaluarea cunoştinţelor elevilor cu ajutorul calculatorului se urmăresc câteva etape:  vizualizarea testului;  parcurgerea itemilor;  selectarea răspunsului;  aşteptarea răspunsului corect;  afişarea în funcţie de punctaj a unor cuvinte de laudă sau după caz de atenţionare.  calcularea notei elevului Dacă se realizează o analiză a acestui tip de evaluare, se observă avantaje, dar, din păcate, și limite. Avantaje  Obiectivitatea evaluării rezultatelor şcolare.  Feed-back rapid atât pentru elev cât şi pentru profesor.  Oferă posibilitatea unei diagnoze.  Elevii îşi expun în mod independent cunoştinţele.  Metodă rapidă şi eficientă de evaluare permite adaptarea testelor la nivelul intelectual al elevilor.  Dispar emoţiile. 105

Limite  Necesitatea existenţei unei baze materiale, corespunzătoare,  Există pericolul fraudei.  Există o mare inerție în rândul unor cadre didactice, care nu pot fi receptive la elementele de noutate din sistemul de învățământ.  Utilizarea exagerată a computerului Un exemplu de imbinare între instruirea asistată de calculator și experimentul real este lecția referitoare la CELULĂ. Orice profesor de biologie întâmpină reale dificultăți în activitatea sa didactică, mai ales la nivel liceal, la acest capitol, când sunt predate elemente de ultrastructură celulară. OBIECTUL: Biologie cls a IX-a SUBIECTUL: Celula – unitatea de bază structurală şi funcţională a organismelor vii. COMPETENȚE SPECIFICE: La sfârşitul activităţii didactice de predare a unităţii de conţinut „Celula” elevii vor fi capabili: 1. să înţeleagă unitatea structurală, funcţională şi genetică a organismelor vii; 2. să explice rolul componentelor celulare; 3. să realizeze activităţi experimentale şi să interpreteze rezultatele acestora; 4. să utilizeze surse variate de informaţie din domeniul biologiei; 5. sa utilizeze corect terminologia ştiinţifică adecvată în formularea rezultatelor şi a concluziilor unei investigaţii. RESURSE DIDACTICE: --MATERIALE: 7 PC, imprimantă color, foi, acces la Internet, planşe vacuumate, atlasele botanice şi zoologice, 14 microscoape şi trusele de biologie pentru liceu, materiale necesare montării experimentelor --PROCEDURALE: conversaţie, observaţie dirijată, explicaţii, analiză, experimentul de laborator TIPUL LECTIEI: mixtă CONDITII DE LUCRU: Cele două ore afectate studiului acestui segment al unităţii de predare – învăţare „Celula” se vor desfăşura în laboratorul de biologie dotat cu toate aceste resurse materiale enumerate deja. Elevii vor fi împărţiţi în 7 grupe de câte 4, constituindu-se astfel echipe heterogene din punct de vedere al abilităţilor de lucru cu echipamente de laborator, respectiv cu computerul. Fiecare membru al unei echipe va avea o funcţie şi un rol, astfel: - un elev va fi operator calculator, rolul său va fi acela de a realiza documentul Word în care vor fi inserate imagini ale organitelor citoplasmatice, imagini captate de pe site-ul indicat de profesor; de asemenea el va completa întreaga fişă de lucru pe computer, conform sarcinilor de lucru de pe parcursul celor două ore şi va asigura printarea documentului final pentru toţi membrii echipei sale. - un elev va fi documentarist, rolul său este acela de a colecta toate datele necesare completării fişei de lucru pe computer; colectarea datelor se va face din surse diferite: atlase, mape de portofoliu, cărţi de specialitate din dotarea laboratorului şi a bibliotecii şcolii, precum şi prin traducerea din limba engleză a informaţiilor de pe site-ul indicat. - un elev va fi laborant biolog, rolul său va fi acela de montare a expertimentelor de laborator, de observare şi de interpretare a rezultatelor acestor expeimente, fiind ghidat de o fişă de activitate experimentală. - un elev va fi grafician, rolul acestuia va fi de observare a experimentelor, de notare a rezultatelor în fişa de activitate experimentală la rubrica „Observaţii” şi de realizare a desenelor, conform sarcinilor de lucru indicate de către profesor. 106

BIBLIOGRAFIE: Site www.cellsalive.com, Manual clasa a IX-a DESFASURAREA LECTIEI 1. CAPTAREA ATENTIEI: profesorul scrie pe tablă cuvântul “celulă” şi solicită elevilor să realizeze o hartă conceptuală; după discutarea acesteia va scrie adresa site-ului (www.celsalive.com ) şi recomandă elevilor împărţirea lor pe grupe precizând rolurile fiecărui membru. 2. RECAPITULAREA CUNOSTINTELOR ANTERIOARE: elevilor li se va cere să-şi reamintească din gimnaziu, dar şi din ora anterioară acesteia, în care s-au discutat caracteristici generale legate de structura celulelor, care sunt tipurile de organizări celulare pe care le-au studiat; în consecinţă ei vor recunoaşte pe diferitele imagini (atlase, manuale, cărţi, planşe vacuumate, prima pagină a site-ului indicat) celula procariotă şi cea eucariotă (vegetală şi animală). Avantajul este că pe imaginea tridimensională elevului îi va fi mult mai uşor să observe asemănările şi deosebirile decât pe un desen dintr-un atlas. 3. PREDAREA NOULUI CONTINUT INFORMATIONAL: Activitatea didactică presupune parcurgerea continutului ştiinţific în următoarea succesiune:  Identificarea elementelor constitutive ale celulei procariote şi eucariote şi traducerea în limba română a tuturor termenilor întâlniţi, obişnuirea elevilor cu surse variate de documentare  Accesarea informaţiilor detaliate despre fiecare component în parte pe măsură ce profesorul monitorizează activitatea.  Permiterea accesului prin link-urile adecvate către informaţii structurale şi funcţionale ale componentelor identificate, pas realizat de către elevii care au un ritm de lucru mult mai mare; astfel predarea diferenţiată devine posibilă. Elevii cu ritm lent de lucru vor fi permanent sprijiniţi, fie prin introducerea lor în echipă cu elevi cu ritm mai mare de lucru, fie prin asistarea de către profesor într-o măsură mult mare.  Sporirea abilităţilor de lucru cu echipamente de laborator specifice cercetării în domeniul biologiei.

107

Pentru elevul operator şi pentru cel documentarist sarcina de lucru va fi completarea tabelului deja editat şi salvat cu numele celula.doc, pe coloana “imagine”, apoi pe coloana “structură”; în ora următoare se va completa restul tabelului.

Nr. crt

Elemente constitutive Imagine Denumire

Fişa de activitate la computer Date anatomo- fiziologice Structura Funcție

Tipuri de celule Procariote Eucariote Plante Animale

1.

Mitocondrie

Membrana dublă, cea internă pliată, iar în interior matricea mitocondrială

Respirație celulară

-

+

+

2.

Reticul endoplasmatic

Sistem de canalicule

Transport al substanțelor

-

+

+

Ribozomi

Mici sfere

Sinteza proteinelor

-

+

+

Lizozomi

Vezicule cu enzime hidrolitice

Digestie intracelulară

-

+

+

3.

108

4.

Dictiozom (Aparatul Golgi)

Cisterne şi vezicule

Elaborează produşi de secreţie

5.

Centrozom (centru celular)

2 centrioli și o centrosferă

Diviziunea celulară

6.

Cloroplast

Membrană dublă, iar în interior stroma și sistem tilacoidal cu grane

Fotosinteză

-

+

+

-

+

+

-

+

-

Tabel 30- Fişa de activitate la computer La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor avea lecţia astfel sistematizată. Pentru elevul laborant biolog şi pentru grafician sarcina de lucru va fi următoarea: realizaţi următoarele experimente si în urma analizei lor completaţi rubrica “Observaţii”. Fişa de activitate experimentală Nr. Denumirea Materiale Mod de lucru Analiza Observaţii crt activităţii necesare microscopică

109

1.

2.

3.

Analiza microscopică a unor celule bacteriene

-fuxină bazică -trusă de biologie -microscop optic -lampă spirt cultură de Bacillus subtilis

Demonstrarea -bulb de ceapă prezenţei -microscop optic plasmalemei, a -trusă de biologie permeabili-tăţii -hârtie filtru sale selective şi a -sol NaCl vacuolelor; -vas cu apă

Evidenţierea formei şi dimensiunii nucleilor într-o celulă.

-bulb de ceapă -microscop optic -trusa de biologie -soluţie Lugol (I + KI)

Depuneţi pe o lamă o picătură de apă, în care imersaţi puţin material biologic din cultura bacteriană dată; amestecaţi şi acoperiţi totul cu o lamelă. Ridicaţi lamela şi adăugaţi o picătură de fuxină bazică. Incălziti preparatul până la emisia de vapori şi apoi acoperiţi cu lamella. Desprindeţi cu pensa epiderma superioară de pe foaia de ceapă şi montaţi-o între lamă şi lamelă în picătură de apă. Depuneţi pe una din laturile lamelei (în contact cu aceasta) o picătură din soluţia concentrată de NaCl; facilitaţi penetraţia prin ataşarea unei bucăţi de hârtie de filtru pe latura opusă a lamelei. Procedaţi şi în sens invers, utilizând apă. Desprindeţi cu pensa epiderma superioară de pe foaia de ceapă şi montaţi-o între lamă şi lamelă în picătură de apă, cu o picătură de soluţie Lugol

Obiectiv de 10X şi 90X

Se observă numeroase celule mici cilindrice, solitare sau associate, mobile, pluriciliate, incolore.

Obiectiv de 90X

Imaginile sunt mult mai clare datorită colorării citoplasmei în roşu.

Obiectiv de 10X şi 20X

Se observă componentele protoplasmatice şi neprotoplasmatice.

Obiectiv de 10X şi 20X

Se constată desprinderea treptată a protoplastului de peretele celular (plasmoliză) și se datorează scăderii volumului vacuolar prin pierderea cantității de apă, datorat fenomenului de osmoză. Protoplastul revine la starea iniţială

Obiectiv de 10X şi 20X Obiectiv de 10X şi 20X

Tabel 31- Fişa de activitate experimentală

110

celulare cele

În manşonul plasmatic parietal se observă corpusculi sferici sau ovoidali mai refringenţi – nuclei.

Odată sarcinile de lucru fiind îndeplinite profesorul solicită prezentarea rezultatelor, apoi reunirea echipelor în formaţie de 4 elevi şi schimbul de idei, rezultate, observaţii. La reunirea grupului de 4, profesorul oferă un suport de discuţie sub forma unei fişe comune de completat de către toţi membrii fiecărei echipe. Fişa comună 1. Enumeraţi principalele materiale folosite într-o experienţă de observare a componentelor protoplasmatice şi neprotoplasmatice ale celulei. - microscop -material biologic (cultură de celule sau epiderma unor organe vegetative) -trusa de biologie (lame, lamele, pense, foarfece, pipetă, bisturiu etc.) -colorant (fuxină bazică, soluţie Lugol) -soluţii saline cu concentraţie mare pentru evidenţierea plasmolizei -hârtie de filtru -lampă de spirt 2. Care au fost principalele momente ale realizării experimentului? Arătaţi şi celorlalţi colegi cum aţi procedat. -prelevarea unui fragment din materialul biologic; -etalarea acestuia între lamă şi lamelă, fie într-o picătură de apă, fie într-o soluţie colorantă; -observarea la microscop cu obiectivul de 10X, 20X, 90X; -interpretarea observaţiilor. 3. Priviţi imaginile organitelor citoplasmatice din tabelul completat la calculator şi găsiţi cel puţin două criterii de clasificare ale acestora. -după forma lor: sfeice (ribozomii, lizozomii), alungite (mitocondriile, cloroplastele, centrul celular), aplatizate (aparatul Golgi, reticulul endoplasmatic) -după alcătuirea lor: delimitate de membrane (aparatul Golgi, reticulul endoplasmatic, mitocondriile, cloroplastele) sau fără membrane (ribozomii, lizozomii, centrul celular). 4.EVALUARE: Pentru o mai bună receptare a mesajului informaţional vor avea de rezolvat următoarea sarcină de lucru: “Completaţi spaţiile marcate cu noţiunile corespunzătoare” După ce toţi elevii au îndeplinit sarcina de lucru profesorul prelucrează datele furnizate de elevi şi realizează o diagramă tip “pie” a fiecărui răspuns dat de fiecare elev. In felul acesta profesorul va avea informaţii precise asupra nivelului atingerii fiecărui obiectiv operaţional, putând să intervină asupra eventualelor confuzii, neclarităţi sau lacune înregistrate de fiecare elev în pregătirea sa. Utilizând acest tip de predare am observat că elevii sunt mult mai uşor atraşi de domeniul citologiei, ei putând vizualiza aspecte care până acum nu puteau fi predate decât solicitându-le imaginaţia.

111

Nr. întrebare 1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL

A B C D E TOTAL 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 5 4 2 8 4 Tabel 32- Statistică

3 3 3 3 3 3 2 3

Figura 12-Structura celulei

Figura 13-Interpretarea rezultatelor Câteva concluzii referitoare la evaluarea asistată de calculator: - Utilizarea calculatorului în procesul de evaluare creează condiţii pentru o evaluare obiectivă - Evaluarea asistată de calculator reprezintă o alternativă la evaluarea făcută de cadrul didactic, asigurând condiţii egale de testare pentru toţi elevii (candidaţii). - Testarea asistată nu urmăreşte reducerea performanţelor elevilor, ci asigură flexibilitate şi eficienţă evaluării, superioară probelor tradiţionale. Dezvoltarea rapidă a ştiinţei si tehnicii creează şi adânceşte contradicţia dintre posibilităţile de asimilare de care dispune elevul, pe de o parte şi cerinţele impuse de viaţa contemporană şi structura actuală a şcolii, pe de altă parte. Esenţa educaţiei constă în a crea şi dezvolta la educabili acele capacităţi intelectuale capabile să îi facă să se adapteze şi să se acomodeze la orice situaţie nouă. Rezultatul dorit poate fi atins doar prin activitatea tuturor actorilor educaționali în timpul procesului de predare-învăţare-evaluare.

112

9. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE Formarea competențelor generale și a competențelor specifice poate fi evaluată prin metode alternative, care au o serie de avantaje față de cele clasice:  permit formarea abilităților de comunicare și cooperare socială;  oferă elevului posibilitatea transferului de cunoștințe în contexte noi și a extinderilor interdisciplinare în realizarea produsului ce urmează a fi evaluat;  motivează mai mult elevul, angajându-l activ în procesul de învățare, prin scoaterea sa din eventuala rutină a metodelor clasice;  permit, într-o măsură mai mare decât metodele clasice, evaluarea valorilor și atitudinilor elevilor față de aspecte prevăzute în programa școlară a disciplinei biologie (exemple: deteriorarea mediului, sănătatea propriei persoane, etc);  oferă elevului posibilitatea autoevaluării competențelor sale.

9.1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor Folosirea acestei metode este îngreunată de numărul mare de elevi dintr-o clasă, dar permite obţinerea de informaţii din toate cele trei domenii comportamentale ale elevului: congnitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor. Observarea poate fi individuală sau în grup. Avantajele folosirii acestei metode sunt următoarele (J. Stenmark):  urmărirea însuşirii de către elevi a unor concepte şi capacităţi;  aprecierea atitudinii şi comportamentului elevului faţă de sarcina de lucru;  încurajarea comunicării între elevi;  stimularea lucrului în grup. Pentru a înregistra informaţiile privind performanţele elevilor, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi: 1. fişa de evaluare; 2. scara de clasificare; 3. lista de control/verificare. Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizare de elevi. 1.Fişa de evaluare Conţine date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor în comportamentul, modul de acţiune al elevilor săi (probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite etc.). La acestea se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. N. Gronlund recomandă utilizarea fişei de evaluare numai în cazul elevilor cu probleme şi limitarea observării la doar câteva comportamente. 2.Scara de clasificare Presupune clasificarea comportamentelor elevilor într-un număr de categorii. Indică profesorului gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvenţa cu care apare un anumit comportament. 113

Exemplu La biologie, în cazul realizării unei lucrări de laborator care presupune o activitate pe grupe şi folosirea unor instrumente adecvate temei lucrării (realizarea unui preparat microscopic, determinarea grupelor de sânge, evidenţierea influenţei luminii asupra intensităţii fotosinetzei etc.) se poate urmări: a) În ce măsură elevul a folosit corect instrumentele necesare efectuării lucrării practice respective. niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna b) În ce măsură elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru. niciodată rar ocazional frecvent

întotdeauna

În ce măsură elevul a aplicat corect cunoştinţele teoretice în rezolvarea unor probleme practice. niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna c)

Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive. 3.Lista de control/verificare Spre deosebire de scara de verificare, lista de control/verificare reprezintă instrumentul de evaluare prin care profesorul înregistrează doar faptul că o caracteristică sau o acţiune a elevului este prezentă sau absentă.

9.2. Investigaţia Permite elevilor să aplice în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi, variate. Ea se poate desfăşura pe parcursul unei ore sau al mai multor ore de curs. Problema teoretică sau practică pe care trebuie să o rezolve elevul nu are o soluţie simplă, imediată. Deoarece capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă prin exerciţiu, de-a lungul unei perioade de timp, este bine ca atunci când folosim această metodă să începem cu probleme mai simple. Elementele esenţiale urmărite prin realizarea unei investigaţii sunt (J. Stenmark):  definirea şi înţelegerea problemei;  identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor necesare;  colectarea şi organizarea datelor;  formularea şi verificarea ipotezelor;  schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este necesar;  colectarea altor date, dacă este necesar;  descrierea metodelor de investigaţie a problemei;  scrierea/prezentarea unui raport scurt despre rezultatele investigaţiei. Aceste obiective capătă semnificaţii deosebite, corelate cu gradul de complexitate a sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei la care se aplică. 114

Sarcinile de lucru date elevilor de către profesorul de biologie pentru realizarea unei investigaţii pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor solicitate astfel: 1. simpla descriere a caracteristicilor unor instrumente de lucru (microscoape, truse de disecţie), a unor organisme vegetale sau animale, a condiţiilor de viaţă a unui organism, a unor fenomene observate direct de către elev şi comunicarea, în moduri diferite, a informaţiilor înregistrate (desene, tabele, grafice, scheme, ecuaţii etc.); 2. utilizarea unor instrumente, echipamente simple, adecvate pentru observarea unor procese, fenomene şi testarea acestora în diferite situaţii; exemplu: respiraţia (aerobă, anaerobă) la plante şi animale. Aceste observaţii vor permite realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au presupus elevii că se va întâmpla şi informaţiile obţinute prin observarea directă; 3. identificarea, cu ajutorul aparaturii specifice, a factorilor implicaţi în contextul supus observaţiei; exemplu: identificarea factorilor care influenţează valoarea capacităţii vitale pulmonare. Elevii fac predicţii. Ei pot efectua o serie de măsurători, pot înregistra observaţiile specifice, pot repeta aceste activităţi în cazul în care au sesizat diferenţe în derularea activităţii. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor făcute şi a rezultatelor măsurătorilor pot fi emise concluzii, prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentate logic, pentru confirmarea predicţiilor formulate (vârstă, sex, înălţime, grad de antrenament etc.). Investigaţia poate fi realizată individual sau în cadrul grupurilor ţinându-se cont de:  scopul investigaţiei;  modul în care elevii sunt obişnuiţi să lucreze în clasă;  integrarea investigaţiei ca parte componentă a lecţiei sau ca activitate în sine. În cazul activităţii în grup numărul optim de elevi în fiecare grup este de trei. În felul acesta se evită, fie tendinţa elevilor de a se împărţi în subgrupuri (dacă grupul de lucru este alcătuit din mai mulţi elevi), fie reducerea posibilităţilor de comunicare între elevi (dacă grupul de lucru este mai mic). Abordarea investigaţiei permite niveluri diferite de deschidere, în funcţie de abilităţile şi competenţele pe care le solicită din partea elevilor. În acest sens se pot compara următoarele tipuri de investigaţie: Stabiliţi influenţa concentraţiei de CO2 din atmosferă asupra intesităţii respiraţiei unui vertebrat. Identificaţi şi studiaţi factorii care influenţează intensitatea respiraţiei unui vertebrat. În cazul investigaţiei 1, sarcina de lucru este mult structurată. În schimb, investigaţia 2 este mai complexă, cu o deschidere mai mare în sensul că îi permite elevului să demonstreze o gamă largă de cunoştinţe, deprinderi şi competenţe superioare celor necesare pentru realizarea investigaţiei 1. Pentru aprecierea modului de realizare a investigaţiei nu poate fi folosită o schemă de notare foarte precisă. Se pot stabili criterii pe niveluri de performanţă, în funcţie de care se va face notarea de către profesor. Poate fi evaluată şi atitudinea elevilor faţă de activitatea pe care au desfăşurat-o. În acest caz, chestionarele la care trebuie să răspundă elevii conţin întrebări de genul:  Au fost suficiente cunoştinţele asimilate anterior pentru a rezolva sarcina de lucru?  Ai întâmpinat dificultăţi în desfăşurarea acestei activităţi?  Ai descoperit lucruri noi?  Ai colaborat bine cu membrii grupului de lucru?  Eşti mulţumit de activitatea desfăşurată?

115

9.3. Portofoliul Portofoliul reprezintă un instrument, dar și o metodă de evaluare care permite analiza tuturor activităților elevului, atât în cadrul strict al orei de biologie, cât și în afara acesteia, prin activități extracurriculare, de grup sau individuale, de valorificare a competențelor dobândite la această disciplină. Portofoliul reprezintă astfel dovada progresului cognitiv, atitudinal și comportamental al elevului de-a lungul unui semestru, al unui an școlar sau chiar al unui întreg ciclu de învățământ. Metodologia de aplicare a portofoliului 1. Informarea elevilor: pentru obținerea concordanței între activitatea reală a elevului și concluziile ce se pot extrage din analiza portofoliului asupra competențelor sale formate la disciplina biologie, astfel încât acesta să fie un instrument de evaluare real și fidel, este obligatoriu ca elevii să fie informați de la început asupra: -modalităților de realizare, de evaluare, de valorificare a portofoliilor; -necesității construirii unei ”cărți de vizită” proprii, motivându-i astfel să păstreze și să valorifice rezultatele și dovezile muncii lor; -componentelor obligatorii și facultative ale portofoliului; -modalităților de evaluare a componentelor portofoliului. 2. Momentul evaluării: - fiecare component este evaluat atunci când este realizat sau portofoliul este evaluat în ansamblu la sfârșitul semestrului sau anului școlar 3. Criteriile evaluării: -evaluarea cantitativă a componentelor portofoliului; -evaluarea calitativă a componentelor portofoliului; -aprecierea ponderii componentelor obligatorii din structura unui portofoliu (exemplu: teste, fișe de lucru realizate în clasă, notițe, rezultatul oricărei alte activități trasată ca sarcină de lucru de către profesor); -aprecierea ponderii componentelor facultative ce reflectă activitatea individuală; -aprecierea ponderii componentelor ce reflectă aptitudinile sociale formate prin lucrul în echipă (rezultate ale unor proiecte de grup, a activităților pe echipe în ora de biologie); -aprecierea gradului de interdisciplinaritate a componentelor portofoliului; -modul de organizare și prezentare a portofoliului (aspect estetic, organizare pe capitole). 4. Modul de notare: Fiecare criteriu poate fi apreciat cu note de la 1 la 10 sau calificative, nota portofoliului fiind media criteriilor sus-menționate. 5. Diseminarea rezultatelor analizei activităților elevilor, prin informarea părinților asupra concluziilor formulate pe marginea nivelului competențelor atinse de elevi. Conţinutul portofoliului este elementul cel mai important în activitatea de proiectare a acestei metode de evaluare complementară. Acesta vizează identificarea elementelor reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elevi ca de exemplu:

116

1. Rezultatele activităților curriculare: - fișele de lucru utilizate în procesul de predare-învățare; - fișe de evaluare completate la sfârșitul fiecărei ore de predare-învățare; - teme pentru acasă; - notițele luate în clasă. 2. Rezultatele activităților extracurriculare: - dovezi ale participării la diverse competiții, concursuri școlare și proiecte educaționale; - rezultatele unor proiecte de cercetarea, investigații sau lucrări științifice realizate individual sau în echipă; - rezultate ale muncii individuale (referate, eseuri, articole, desene, planșe, postere, afișe, scheme, planșe de ierbar realizate pe criterii taxonomice sau morfologice, machetă cu modelul ADN-ului et.). 3. Rezultatele evaluării: - testele predictive; - testele curente, de progres, de ameliorare; - testele sumative; - fișă de autoevaluare. 4. Alte activități relevante pentru competențele elevului. Un portofoliu complet ar trebui să conţină şi informaţii despre:  datele personale ale elevului;  activităţile extraşcolare;  orientarea profesională;  competiţiile şcolare la care a participat elevul şi rezultatele obţinute;  feedback-ul din partea profesorului, a părinţilor etc. Evaluarea unui portofoliu este dificil de realizat. În funcţie de scopul urmărit, un portofoliu trebuie evaluat sau nu. Astfel, dacă scopul principal este, ca prin portofoliu realizat, să fie prezentată activitatea elevului unor profesori, părinţi, factori de decizie, altor elevi etc., atunci profesorul nu trebuie să evalueze din nou activitatea elevului. Dacă portofoliul trebuie realizat pentru a permite profesorului o evaluare flexibilă, complexă, integratoare a activităţii elevului, atunci este necesară elaborarea unor criterii precise de apreciere. Elevii vor fi informaţi în prealabil despre aceste criterii şi despre modul cum va fi evaluat portofoliul.

9.4. Studiul de caz Studiul de caz este o analiză a unei situații ipotetice sau reale, în care există, de obicei, o problemă care trebuie rezolvată conform propriului sistem de valori și atitudini al elevilor, ajutați de competențele formate la biologie. Cazul se poate discuta în grupuri mici, fiecare grup susținându-și printr-un reprezentant punctul de vedere, sau individual, fiecare elev putând să-și prezinte opiniile, în funcție de specificul temei, timpul avut la dispoziție sau numărul de elevi cu care se lucrează.

117

Exemplul 1 -Studiu de caz: clasa a-IX-a -Conținut evaluat: Genetică umană -Modalitate de aplicare și evaluare: individual Mama lui Victor distinge toate culorile, dar soțul său are daltonism. Victor, ca și una dintre surorile sale, este daltonist. Sora daltonistă, Ioana, are trei copii. Doi băieți dintre copiii Ioanei nu și-au putut obține permisul de conducere auto, deoarece au fost respinși la controlul medical, dar fata Ioanei este pictoriță. Victor are doi copii, un băiat și o fată, ambii distingând perfect culorile. Fiica lui Victor s-a căsătorit cu un bărbat daltonist și au avut doi băieți și două fete, care disting culorile. a) Intocmiți arborele genealogic al acestei familii și stabiliți genotipurile tuturor indivizilor. b) Pot fiica lui Victor și soțul său să aibă și copii daltoniști? Competența evaluată 1.1.Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii 3.1.Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor 4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare 4.2.Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare

Descriptori de performanță Insuficient Nu poate identifica genotipurile conform informațiilor despre fenotip Nu poate asambla simbolurile în realizarea unui arbore genealogic Nu utilizează corect terminologia specifică situației date Nu poate prezenta informațiile cerute

Suficient Identifică genotipurile conform informațiilor despre fenotip

Bine Cunoaște modul de notare și transmitere a maladiilor genice sexlinkate Asamblează simbolurile Asamblează simbolurile pentru 1-2 generații pentru 3-4 generații, cu ajutor

Utilizează parțial corect terminologia specifică situației date Realizează schema arborelui genealogic, neputând să-l prezinte oral satisfăcător 5.3.Argumentarea importanței Nu poate răspunde la Răspunde la întrebarea b) teoretice și practice a noțiunilor de întrebarea b) cu da sau nu 118

Utilizează corect terminologia specifică situației date, cu ajutor Prezintă arborele genealogic oral, cu ajutor

Foarte bine Cunoaște simbolurile utilizate în realizarea unui arbore genealogic Asamblează simbolurile pentru 3-4 generații fără ajutor Utilizează corect terminologia specifică situației date, fără ajutor Prezintă arborele genealogic oral, fără ajutor

Răspunde la întrebarea Răspunde la întrebarea b) și argumentează, cu b) și argumentează, fără

genetică

ajutor Tabel 33- Competențe evaluate și descriptori de performanță la studiul de caz

ajutor

Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competență evaluată Calificativul final 1.1

3.1

4.1

4.2

5.3

N.M. Tabel 34- Statistică studiu de caz Exemplul 2 -Studiu de caz: clasa a-XII-a -Conținut evaluat: Domenii de aplicabilitate și considerații bioetice în genetica umană -Modalitate de aplicare și evaluare: pe grupe -Valori și atitudini ce se formează: dezvoltarea curiozității și respectului față de orice formă de viață; dezvoltarea toleranței față de opiniile altora O femeie însărcinată hotărăște să apeleze la o metodă de diagnostic prenatal, deoarece avea 40 de ani și lucrase mulți ani într-un mediu toxic. În urma analizei celulelor fătului și a realizării cariotipului, se constată că acesta are trei cromozomi în perechea 21, fiind diagnosticat cu sindromul Down. Cuplul trebuie să decidă dacă sarcina va fi întreruptă sau nu, după ce a fost informat asupra riscurilor medicale și sociale pe care ar trebui să și le asume. Care este, după părerea voastră, decizia corectă pe care ar trebui să o ia cuplul respectiv?Argumentați alegerea făcută. Competența Insuficient 1.2. Recunoașterea structurii și Nu cunoaște funcțiilor materialului genetic manifestările și prognosticul sindromului Down 4.1. Utilizarea adecvată a Nu utilizează corect

Suficient

Descriptori de performanță Bine

Foarte bine

Cunoaște 1-2 Cunoaște mai multe Cunoaște manifestările manifestări ale manifestări ale sindromului Down, sindromului Down sindromului Down prognosticul și implicațiile sociale Utilizează parțial Utilizează corect Utilizează corect 119

terminologiei specifice biologiei terminologia specifică corect terminologia terminologia specifică în diferite situații de comunicare situației date specifică situației date situației date, cu ajutor 4.2. Prezentarea structurată, în Nu își poate forma o Enunță decizia Argumentează decizia diverse tipuri de comunicări orale părere în privința corectă, după părerea corectă, după părerea sa și scrise, a informației științifice deciziei corecte de luat sa specifice Tabel 35- Competențe evaluate și descriptori de performanță la studiul de caz

Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competență evaluată Calificativul final 1.2

4.1

4.2

Tabel 36- Statistică studiu de caz

120

terminologia specifică situației date, fără ajutor Argumentează decizia corectă, după părerea sa, acceptând și păreri și argumente opuse

9.4. Proiectul Proiectul – tema de cercetare este o metodă de evaluare participativă, activă, care stimulează interdisciplinaritatea și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Proiectul are o latură practică, ce favorizează evaluarea modului în care elevul realizează transferul de cunoștințe, dobândind competențe superioare, aplicative. Proiectele sunt realizate, de obicei, de un grup de elevi, dar acest lucru nu exclude posibilitatea unor proiecte individuale. Profesorul trebuie să asiste grupul de elevi pe toată durata desfășurării proiectului, parcurgând următoarele etape:  Informarea elevilor asupra temei proiectului sau determinarea elevilor să aleagă tema  Informarea elevilor asupra etapelor de urmat: o Stabilirea scopului proiectului o Stabilirea ipotezei de lucru o Realizarea unui plan de lucru – stabilirea resurselor materiale și educaționale -stabilirea modului de lucru o Derularea activităților prevăzute în modul de lucru o Înregistrarea și prelucrarea datelor o Formularea concluziilor o Redactarea formei de prezentare a proiectului o Prezentarea proiectului  Evaluarea elevilor implicați în proiect, poate avea mai multe componente, ce se regăsesc în competențele supuse evaluării: o Evaluarea complexității activităților care compun proiectul și a modului în care s-au implicat elevii în realizarea lor o Evaluarea produselor rezultate în urma acestor activități (lucrări științifice prezentate în cercuri, sesiuni de comunicări sau simpozioane, eseuri prin care se exprimă atitudini asupra unor aspecte din biologie, modele ale structurii și funcționării organismelor confecționate pentru ora de biologie, colecții de organisme pentru laboratorul de biologie) o Evaluarea modului de prezentare și comunicare a rezultatelor și produselor proiectului.

121

Exemplul 1 -Clasa. a-IX-a -Tema proiectului: Cercetarea și identificarea principalelor tipuri de plante din zona rezidențială a fiecărui elev, precum și a importanței acestora în viața cotidiană -Conținut evaluat: Diversitatea lumii vii. Regnul Plante -Modalitate de aplicare și evaluare: individual -Valori și atitudini ce se formează: -motivația pentru informarea și documentarea științifică -grija față de mediul înconjurător -interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană Competența Descriptori de performanță evaluată Insuficient Suficient Bine Foarte bine 1.1.Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii

Nu a utilizat nicio sursă de informare; nu are informații teoretice pentru realizarea aplicației practice solicitate de proiect

1.2.Clasificarea indivizilor Observă plantele, biologici pe baza dar nu identifică caracterelor generale niciun nivel al clasificării 2.1.Utilizarea investigației Nu analizează pentru identificarea unor caracterele plantei caractere generale ale organismelor

A utilizat surse minime de informare (ex. manual); are informații teoretice referitoare la etapele de urmat și la recunoașterea unui nivel taxonomic (încrengătură)

A utilizat surse multiple de informare (ex. manual, atlase); are informații teoretice referitoare la etapele de urmat, la modul de lucru și la recunoașterea a două niveluri taxonomice (încrengătură, clasă)

Observă plantele, identifică încrengătura

Observă plantele, identifică încrengătura și clasa

A utilizat surse multiple de informare (ex. manual, atlase, determinatoare, vizite la Grădina Botanică); are informații teoretice referitoare la etapele de urmat, la modul de lucru și la recunoașterea a trei sau mai multe niveluri taxonomice (încrengătură, clasă, ordin, familie, gen, specie) Observă plantele, identifică încrengătura, clasa, ordinul, genul, specia

Analizează caracteristicile generale ale organelor plantei care îi permit

Analizează caracteristicile fiecărui organ al plantei pe cheia de determinare și obține un rezultat

Analizează caracteristicile fiecărui organ al plantei pe cheia de determinare; compară rezultatele obținute prin

122

Nu utilizează corect Utilizează parțial corect Utilizează corect terminologia specifică terminologia specifică terminologia specifică situației date situației date situației date, cu ajutor

investigația proprie cu alte surse Rezultatele obținute sunt prelucrate sugestiv în formă grafică (tabele, grafice corect întocmite) , ce reflectă aspectele cantitative și calitative ale cercetării. Concluziile corespund conținutului prelucrat, sunt sintetice și relevante. Concluziile propun soluții personale la eventuale probleme identificate în investigație. A formulat și respectat etapele derulării unui proiect (scop, ipoteză, plan de lucru, derulare activități, prelucrare date, redactare, prezentare); A respectat toate etapele particulare ale planului de lucru presupus de tema de cercetare avută (resurse, culegere date, colectare plante, observare plante, determinare taxonomică) Utilizează corect terminologia specifică situației date, fără ajutor

Suportul material

Suportul material complet și

recunoașterea încrengăturii 2.2. Prelucrarea rezultatelor Rezultatele obținute nu Rezultatele obținute sunt obținute din investigații și sunt prelucrate sau transpuse sumar în formularea concluziilor prelucrarea este formă grafică (tabele, nerelevantă. Tabelele grafice puține, ). și graficele lipsesc sau Concluziile corespund nu sintetizează conținutului prelucrat, corespunzător dar nu sunt concise și rezultatele. sintetice și nu rezumă Concluziile lipsesc logica internă a cercetării

3.2. Aplicarea unor Nu a respectat toate algoritmi de identificare și etapele derulării unui rezolvare de probleme proiect; Nu a respectat toate etapele particulare de lucru ale temei de cercetare avute

4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare 4.2. Prezentarea

A formulat și respectat cea mai mare parte a etapelor derulării unui proiect

Suportul material 123

Rezultatele obținute sunt prelucrate sugestiv în formă grafică (tabele, grafice corect întocmite) ce reflectă aspectele cantitative ale cercetării. Concluziile corespund conținutului prelucrat sunt sintetice și relevante

A formulat și respectat cea mai mare parte a etapelor derulării unui proiect ; A respectat cea mai mare parte a etapelor particulare ale planului de lucru presupus de tema de cercetare avută

Suportul material complet;

informațiilor folosind incomplet; diverse metode de Prezentarea orală comunicare neconvingă-toare

5.3. Argumentarea importanței teoretice și practice a noțiunilor de biodiversitate

complet; Prezentarea orală neconvingă-toare

Nu argumentează importanța teoretică și practică a plantelor identificate

Prezentarea orală convingă-toare, cu terminologie adecvată

Argumentează Argumentează importanța importanța practică practică în viața omului a generală în viața omului fiecăreia dintre plantele a plantelor identificate, identificate, precizând 2-3 precizând 2-3 aspecte aspecte pentru fiecare (ex. (ex. plante medicinale, plante medicinale, melifere, ornamentale) melifere, ornamentale) Tabel 37- Competențe evaluate și descriptori de performanță la proiect

124

corespunzător estetic; Prezentarea orală convingătoare, cu terminologie adecvată, ce denotă formarea atitudinilor și valorilor propuse de proiect Argumentează importanța teoretică și practică a fiecăreia dintre plantele identificate; Argumentează importanța ecologică a plantelor identificate;

Exemplul 2 -Clasa a-XII-a -Tema proiectului: Analiza gradului de poluare a unui lac din localitate -Conținut evaluat: Impactul antropic asupra ecosistemelor naturale -Modalitate de aplicare și evaluare: pe grupe -Valori și atitudini ce se formează: -motivația pentru informarea și documentarea științifică  -grija față de mediul înconjurător -interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană -conștientizarea și implicarea în probleme de interes global -dezvoltarea toleranței față de opiniile altora Competența Descriptori de performanță evaluată Insuficient Suficient Bine 1.1.Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, conform unor criterii enunțate 2.1.Utilizarea observației, a experimentului și a investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor sistemelor biologice 3.2. Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații

A utilizat surse minime de informare (ex. manual); Informațiile nu sunt selectate corespunzător și nu sunt organizate logic A recoltat probe de apă și le-a analizat ; Nu a organizat datele astfel încât să poată extrage o concluzie

A utilizat surse minime de informare (ex. manual); Informațiile sunt selectate corespunzător și sunt organizate logic

A cules datele recoltând probe de apă și analizându-le fizic, chimic, biologic; A formulat concluzii cu ajutor A primit algoritmii de A primit algoritmii de investigare (etapele de investigare (etapele de lucru), pe care nu i-a lucru), pe care i-a aplicat în ordine și corect aplicat în ordine și corect

125

A utilizat surse multiple de informare; a corelat logic informațiile din aceste surse

A cules datele recoltând probe de apă și analizândule fizic, chimic, biologic, a comparat cu datele obținute din alte surse, a formulat concluzii fără ajutor A elaborat cu ajutor algoritmii de investigare (etapele de lucru), pe care i-a aplicat în ordine și corect

Foarte bine A utilizat surse multiple de informare

A cules datele recoltând probe de apă și analizându-le fizic, chimic, biologic, a comparat datele, a formulat concluzii, a realizat predicții și a propus soluții personale A elaborat fără ajutor algoritmii de investigare (etapele de lucru), pe care i-a aplicat în ordine și corect

problemă 4.1. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în comunicare 4.2. Prezentarea structurată, în diverse tipuri de comunicări orale și scrise, a informației științifice specifice

5.2.Aplicarea unor reguli de menținere a sănătății omului și a măsurilor de conservare a mediului

5.3. Realizarea de conexiuni intra-, inter- și transdisciplinare în analizarea și interpretarea unor fenomene și procese specifice lumii vii

Nu utilizează corect terminologia specifică situației date Suportul material incomplet; Prezentarea orală neconvingă-toare

Utilizează parțial corect terminologia specifică situației date Suportul material complet; Prezentarea orală neconvingă-toare

Utilizează corect terminologia specifică situației date, fără ajutor Suportul material complet și corespunzător estetic; Prezentarea orală convingătoare, cu terminologie adecvată, ce denotă formarea atitudinilor și valorilor propuse de proiect Nu propune măsuri de Propune măsuri de Propune măsuri de Propune măsuri de remediere remediere a problemei remediere a problemei remediere a problemei a problemei investigate și investigate sau propune investigate investigate, a căror aplicare demonstrează modul în care măsuri nerealiste rezultă din proiect acestea se vor reflecta și asupra sănătății omului; aplicarea măsurilor rezultă din proiect Corelarea Corelarea Corelarea interdisciplinară a Corelarea interdisciplinară a intradisciplinară a transdiciplinară unui unui număr mic de noțiuni unui număr mare de noțiuni noțiunilor însușite la număr mic noțiuni de de fizică, chimie, geografie, de fizică, chimie, geografie, diverse capitole din botanică, zoologie, biologie; biologie; ecologie în realizarea ecologie; Corelarea transdiciplinară Corelarea transdiciplinară investigației specifice Corelarea unui număr mic noțiuni de unui număr mare noțiuni de temei intradisciplinară a botanică, zoologie, botanică, zoologie, ecologie; noțiunilor însușite la ecologie; Corelarea intradisciplinară a diverse capitole din Corelarea intradisciplinară a noțiunilor însușite la diverse ecologie în realizarea noțiunilor însușite la capitole din ecologie în investigației specifice diverse capitole din realizarea investigației temei ecologie în realizarea specifice temei investigației specifice temei Tabel 38- Competențe evaluate și descriptori de performanță la proiect 126

Utilizează corect terminologia specifică situației date, cu ajutor Suportul material complet; Prezentarea orală convingătoare, cu terminologie adecvată

9.5. Autoevaluarea Oferă informaţii care permit întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul. Educarea capacităţii de evaluare şi, mai ales, de autoevaluare are o valoare stimulativă deosebită şi trebuie să constituie atât un mijloc de formare a elevilor, cât şi un rezultat al activităţii pedagogice. Elevii trebuie să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi, despre personalitatea şi manifestările lor comportamentale. În activitatea de învăţare, elevul trebuie să cunoască rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale. Acest lucru îl va ajuta să conştientizeze achiziţiile făcute, progresele realizate şi să-şi aprecieze activitatea în raport cu exigenţele de învăţare.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiţii : prezentarea la începutul fiecărei activităţi sau în cadrul unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii; înţelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere după care se conduce profesorul; autonotarea controlată, în care elevul îşi face propunerea de notă, aceasta fiind revăzută şi definitivată de profesor, eventual prin consultarea altor elevi; încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul în care au rezolvat o sarcină de lucru şi de efectele formative ale acesteia; stimularea evaluării în cadrul grupului; construirea grilelor de autoevaluare; completarea, la sfârşitul unei sarcinii de lucru, a unui chestionar care să cuprindă întrebări de tipul: - Care sunt etapele pe care le-ai parcurs pentru rezolvarea sarcinii de lucru? - Ce ai învăţat prin rezolvarea acestei sarcini de lucru? - Care sunt dificultăţile întâmpinate? - Cum crezi că ţi-ai putea îmbunătăţi performanţa? - Cum crezi că ar putea fi apreciată activitatea ta?

Alături de chestionare, scările de clasificare permit realizarea autoevaluării comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar şi afectiv. Exemplu de scară de clasificare: Fişa de autoevaluare Slab Performanţe şcolare Motivaţie şi interes constant manifestate prin realizarea diferitelor produse ale activităţii Spirit de iniţiativă, independenţă Spirit de cooperare în realizarea unor produse în cadrul activităţii de grup Asumarea responsabilităţilor în realizarea sarcinilor de lucru curente Participarea la discuţii în cadrul activităţii pe grupuri de lucru Disciplina de lucru Progresul realizat 127

Mediu Bun

F. bun Excelent

Comportamentul general Tabel 39-Scara de clasificare Informaţiile obţinute în urma autoevaluării trebuie integrate şi valorificate prin diferite modalităţi:  comparate cu informaţiile obţinute de profesor prin intermediul altor metode complementare;  folosite ca elemente ale portofoliului elevului;  prezentate periodic părinţilor, împreună cu alte informaţii pentru aprecierea evoluţiei elevului.

Concluzie: Metodele complementare de evaluare oferă alte opţiuni metodologice şi instrumentale care sporesc eficienţa actului de predare-învăţare. Folosirea lor în activitatea lor curentă la clasă este recomandată de valenţele lor formative:  permit profesorului evaluator să obţină informaţii noi şi importante despre nivelul de pregătire al elevilor; pe baza acestor informaţii el poate realiza o apreciere cât mai obiectivă a performanţelor şi a progreselor realizate de elevi;  oferă profesorului evaluator o imagine la zi a performanţelor elevilor în raport cu abilităţile şi capacităţile de evaluat, dar şi o imagine cât mai completă asupra profilului general al achiziţiilor elevilor;  permit elevului să arate ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă, în contexte şi situaţii diferite;  permit exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună clarificare conceptuală şi integrare în sistemul noţional a cunoştinţelor asimilate care devin operaţionale;  asigură un demers interactiv actului de predare-învăţare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia.

128

BIBLIOGRAFIE (A) 1. Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; 2. Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; 3. Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 4. Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 5. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Université; 6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck; 7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Iasi; 8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi 9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP, 10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck; 11. Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF; 12. Hadji, Charles, 1989, L’évaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur; 13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,1996; 14. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi; 15. Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ; 16. Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris; 17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti; 18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor, 2004; 19. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala Românească, 1998; 20. Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi; 21. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureşti; 22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation; 23. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;

129

24. Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; 25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti 26. Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP; 27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; 28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti; 29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck Université; 30. Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck; 31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis; 32. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; 33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001; 34. Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara; 35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi; 36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis; 37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008

BIBLIOGRAFIE (B) 1. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași. 2. Cerghit, Ioan; Neacşu Ioan; Negreţ-Dobridor, Ion; Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași. 3. Consiliul naţional pentru curriculum, 2002, Ghid metodologia de aplicare a programei de biologie, Editura Aramis, Bucureşti. 4. Consiliul naţional de evaluare şi examinare, 1996, Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti. 5. Costică, Naela, 2008, Metodica predării biologiei, Editura Graphys, Iași. 6. Cristea, Sorin, 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Bucureşti. 130

7. Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucureşti. 8. Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele-manual de docimologie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti. 9. Lazăr, Viorel și Căprărin, Daniela, 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, Craiova 10. Meyer, Genevieve, 2000, De ce şi cum evaluăm , Editura Polirom, Bucureşti. 11. Radu, Ion, 2008, Evaluarea în procesul didactic, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti. 12. Serviciul naţional de evaluare şi examinare, 2001, Ghid de evaluare şi examinare biologie, Editura Aramis, Bucureşti. 13. Stoica, Adrian, 2003, Evaluarea progresului şcolar-de la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional. 14. Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării școlare-cunoaștere și control, Editura Aramis, București

131