... EVALUARE. DISCIPLINA FIZICĂ ... „Educaţia şi formarea profesională în
sprijinul creşterii economice şi ...... B. Curriculum și evaluare la disciplina Fizică.
1.
Investeşte în oameni! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3
Manager proiect: Gabriela GUȚU
GHID DE EVALUARE DISCIPLINA FIZICĂ
COORDONATORI
AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA
Sorin TROCARU
Prof. Univ. dr. Ioan NEACȘU
Luminița Florentina CHICINAȘ
Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU
Liviu BLANARIU Florina BĂRBULESCU
1
A. ARGUMENT Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor – cadre didactice, manageri şcolari şi, într-o anumită măsură, specialişti-cercetători. Populaţia ţintă dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral, practicienii, în special din învăţământul liceal. Ghidul urmăreşte două obiective solidare: a) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice; b) îşi propune să asiste practicienii, furnizându-le norme, reguli operaţionale şi ilustrări concludente, în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte, de proiectare validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altă parte, de interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. Finalitatea convergentă a celor două obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare. Se speră, de asemenea, ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului să rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline, arii curriculare şi teme crosscurriculare, care să poată fi utilizată selectiv, în funcţie de contextele şi nevoile specifice de evaluare. Se poate observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de evaluări;- evaluare instituţională, evaluare de programe, testările standardizate etc., centrul de greutate îl reprezintă evaluarea învăţării, ca produs şi ca proces, şi a resurselor interne ale şcolii (teachers made tests). Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii: Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate componentele sale majore: structuri instituţionale, management, curriculum, instruire şi, nu în ultimul rând, evaluare. Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate, revendică nevoi interne de dezvoltare; funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu celelalte sisteme conexate învăţământului : curriculum, instruire, formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Viziunea sistemică este indispensabilă atât teoreticienilor, cât şi practicienilor din aria evaluării şcolare. Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi practici bune. Dacă examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani, în sfera evaluării educaţionale, constatăm că atât consistenţa, cât şi anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele învăţământului. În mod surprinzător, permeabilitatea la transformările inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la treptele superioare de şcolarizare. Se pare că veriga învăţământului liceal a concentrat mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi inconsecvenţe politice, practici tradiţionale mai consecvente etc. Probabil că în această zonă sunt necesare acţiuni compensatorii şi ameliorative mai accentuate. Ghidul vine în întâmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării educaţionale solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele metodologice ale evaluării. Prima integrează concepte nodale teoretice şi metodologice, informaţii de profil aduse la zi, gândire criticconstructivă aplicabilă noilor tendinţe şi inovaţii, convingeri raţionale privind importanţa şi limitele evaluării, capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaţii evaluative. Cea de a doua, include competenţe practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării în scopul adoptării unor decizii. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine, competenţele metodologice sunt instrumentele concepţiei. Există astăzi suficiente evidenţe, unele vor fi semnalate mai jos, care atestă prezenţa unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente. Acestea ar trebui să se
2
regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi, mai mult, în practicile curente de evaluare. Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale, achiziţiile din domeniile conexe învăţare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi optimizarea proceselor de evaluare şcolară. De exemplu cercetările inspirate de modelul neobehaviorist al învăţării va sugera o anumită strategie a evaluării – definirea riguroasă a criteriilor, preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al învăţării prin evaluare şi feedback corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc. În schimb, modelul constructivist al învăţării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: - sarcini „autentice” de rezolvat ”evaluarea autentică, construcţia şi nu selecţia răspunsurilor, încurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare etc. De altfel, putem constata că abordarea/ evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult termen în cadrul evaluării şcolare, împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi utilizatorii instrumentelor de evaluare. Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare presupune combinaţia – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii şi reguli cu imaginaţie creativă. Evaluarea este ştiinţă şi artă; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneităţii şi experienţei. Este întotdeauna un aliaj subtil între ştiinţă şi artă. Din această perspectivă ghidul de faţă nu poate fi un reţetar de bucate; el oferă o viziune, perspective, principii şi norme operaţionale care pot fi valorizate adecvat şi inventiv.
I. CADRU DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A PROGRESULUI ȘCOLAR DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE Este de retinut faptul ca in evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiţii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoş, ): Definiţii „vechi”, care pun semnul egalitatii între evaluare şi măsurare; definiţii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operationalizate; definiţii “moderne”; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecăţi de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje. Definiţii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne: trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe
cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente formative; deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare si control la „evaluarea şcolară ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996). Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea: - „ constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”; - are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” ( Y. Abernot) ; - examină gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” ( de Ketele, 1982); 3
- este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. Noizet ,1978; - înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”( Hadji). Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte fundamentale asociate: noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor; noţiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat. Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica: A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii; A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca nivelul de pregatire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenţei unui elev; A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii; A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev; A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.
TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE
Caracteristica esenţială a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat în termeni de procese, cat şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea presupunand desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii.. Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii; 2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, si funcţionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoaştere despre autocunoaştere; 3) centrarea invatamantului pe competenţe generale şi specifice, pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta: - diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral; - regandirea „ culturii controlului si examinarii” si promovarea a ceea ce numim „cultura a evaluarii”, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ. La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative..
4
Elaborarea probelor prin integrarea de „ itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi”, prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ. O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe: - măsurarea şi aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor; - adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative; - emiterea unor judecati de valoare; - acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor; - feedbackul oferit elevului; - informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor; - cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete; - evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.
TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar este faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenţi?, 5). Când?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim in manualele consacrate evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii asupra politicilor şi practicilor educaţiei. EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA Cultura Cultura evaluării - promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în controlului/examinării context cotidian (şi nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.) - cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli simple: să interpreteze mesajule evaluarii; identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative; buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii; Evaluarea intrărilor evitarea capcanelor/ erorilor specifice; - evaluarea cunoștintelor economia mijloacelor de evalauare; evitarea redundantelor .(Hadji).
Scopul evaluarii - masurarea cantitativa a cunostintelor
Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse creative, valori şi atitudini - tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare la capacităţi cognitive de ordin superior - centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale. 5
controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării - sancţionarea
Metodologia evaluarii - metode clasice - „cultura testării” (testing culture) care apeleaza la măsurători şi itemi obiectivi şi semiobiectivi
Evaluatorii - profesorul este unicul evaluator
Evaluarea în orizontul de timp - evaluarea tradiţională acordă de regulă preponderenţă identificării şi evaluării rezultatelor finale ale învăţării – evaluare sumativă, utilizandu-se mai ales probe specifice sumative.
Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor trasează direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. (conform „Cadrul european al calificărilor”) Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii - creşterea rolului evaluării de impact; - determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele produse; - stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia „accountability) - dezvoltarea evaluării pentru învăţare - utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea învăţării - - evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării - comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot) Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării - consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a metodelor „clasice”; - maturizare şi rafinare tehnică - „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigatia, portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca învăţarea este o activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin superior. - valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare: computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si relevante sunt progresele intr-un context dat; - este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia Diversificarea agentilor evaluatori - profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al performanţelor şcolare - elevul participa la procesul de evaluare în două forme: evaluarea colegială (peer evaluation) autoevaluarea. Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenţelor promovat de şcoli și sunt expresia concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării. - echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă Evaluarea în orizontul de timp
- concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi după învăţare - evaluare iniţiala, formativa şi sumativa. Fiecare însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor 6
probe specifice: diagnostice, de progres şi sumative. Costurile evaluării costurile materiale si financiare - minimalizate sau tratate adhoc - resursa umană – redusă la profesorul clasei
Costurile evaluării - achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea, administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează costuri de resurse umane, materiale şi financiare - problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară.
Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare. Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe versus capacităţi; evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în raporturi disjunctive, de excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele unui continuum pe traseul căruia pot funcţiona diferite variante, selecţionate în raport cu obiectivele şi situaţiile particulare de evaluare. Este eronată ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal valabile, în orice circumstanţă. Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o poziţie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale, schimburi de ponderi şi nu ca abandon categoric a „punctelor” de plecare. COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare, teoria şi practicile bune ale evaluării impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaţionale. În SUA, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner – 2004): Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificându-le în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare a elevilor Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate. Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui
7
ghid. În consecinţă, ghidul ar putea avea o contribuţie specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaţionale. CALITATEA EVALUĂRII Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizată nu poate evita ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul evaluării şcolare. Acesta propune: Definirea standardelor calitative ale evaluării Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice evaluării academice Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de studenţi În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. Un număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie, şi pot inspira cu succes concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le asumă: diagnostică, prognostică, de informare, de selecţie, de certificare, de orientare-consiliere etc. Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare, şi nu doar ca o componentă finală a procesului de formare. Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate echilibrat. Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării, ceea ce se predă şi se învaţă, şi cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice, dar şi competenţe generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu impact semnificativ. Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se condiţiile necesare de validare şi fidelitate. O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenţat. Notele sunt acordate transparent şi obiectiv, pe baza rezultatelor învăţării şi a criteriilor privind nivelul de performanţă. Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi organizeze procesul de învăţare. Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe subiective care pot defavoriza grupuri particulare. Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăţi. Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv, motivant şi securizat; reducerea stărilor de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos. Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, „importul” de lucrări etc).
8
II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII ȘCOLARE FUNCŢIILE EVALUĂRII Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea indeplineste urmatoarele functii: constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat; diagnostica- de explicare a situatiei existente; predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.; selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv. feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si autoreglare conduitei ambilor actori; social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea “”produsului “ scolii. educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte; sociala , prin care se informeaza comunitatea şi familia asupra rezultatelor obtinute de elevi. Aceste functii sunt complementare. OPERATIILE EVALUARII Operatiile evaluarii vizeaza paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . Aceste operatii sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.
1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii Măsurarea este operatia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
2. Aprecierea – exprimarea unei judecati de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.
3. Decizia- scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. In decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc. 9
4. Complementaritatea operatiilor evaluarii Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.
VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: - semnificatiile evaluarii (stabilirea destinației evaluării: de a informa, de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc - strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor) - obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat.) - operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti) - criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza) - metode, tehnici, instremente (cum vom evalua) La acestea, Hadji mai adaugă: - autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi) - timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea educativa) - destinatarii (cui va folosi evaluarea) - decizia (consecinţele evaluării, dinamica, cine decide şi în ce perspectiva)
STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIVĂ In domeniul educational, strategia evaluativă este un demers care prefigureaza perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial il au: proiectarea dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecăţilor de valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi. In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criteriala In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii: - Actorii evaluării. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa. - Instrumentele evaluării pe baza carora distingem intre: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa elevului si b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii caltative. - obiectul evaluării conform caruia identificam: a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axată pe produsul final/rezultatele învăţării elevilor b) strategii formative(evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce spre produs. 10
- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem: a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral) b) strategii de evaluare de grup c)strategii de evaluare individuală - referentialul de baza in functie de care distingem: a) criteriul „conţinut” sau norma programei b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei) c) standarde locale, naţionale sau internaţionale d) norma individuală (raportarea la sine însuşi) e) evaluarea criterială (raportarea la obiective). - parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C., 1987): a) evaluarea iniţială b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ. - natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995): a) evaluare de selecţie şi ierarhizare b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare. - criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor parametri: - gradul de cuprindere a elevilor în evaluare; - gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat; Rezultă următoarea clasificare: evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează doar unii elevi, din unele conţinuturi şi doar uneori); evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă / cumulativă; se evaluează ,de regulă, toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar numai uneori. Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor elevilor, din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală. 2. Perspectiva axelor polare Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor tipologice/ conceptuale. Rezultă , de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare : formativă –recapitulativă; criterială - normativă; produs - proces; descriere/apreciere - măsurare; proactivă – retroactivă; „globală”, holistică - „analitică”; internă –externă.; personale – oficiale; categorială/ frontala - personalizată; integrativă - contextualizată; reflexivă - participativă; imperativă - negociabilă; motivantă - sancţionantă; formală - informală.
Strategii evaluative normative / comparative Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până la nivelul celui superior, 11
accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. Astfel elevii vor fi clasificaţi utilizându- se curba distribuţiei acestora. Strategiile care se construiesc în baza acestei concepţii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparaţi, clasaţi şi ierarhizaţi. Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe numită şi evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională. După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate şi operaţionalizate,se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate ; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcţionale ( fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).
TIPURI DE EVALUARE Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire. Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale. Evaluarea formatoare este considerata forma desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă, autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relaţiei predare - învăţare, articularea fazelor evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).
Evaluarea sumativă sau „certificativă” Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante pentru demersul nostru: 12
- realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială; - finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative: este determinată de contexte specifice; este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite; acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev ( Belair,); evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele; este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.); ş.a. Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile esenţiale ale actului evaluativ. EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE 1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant. a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema. b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare. c) Structura unei competente: • resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori („a fi, a deveni"); • situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni". d) Competenţa - un potenţial Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată, competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente. e) Competenţa se exprimă în performanţe. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza sa deplaseza accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon". f) Competenta reprezinta un megarezultat educational. 13
Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă g) Competenta - finalitate a procesului educational si „ obiect” al evaluarii In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului educational si “ obiect” al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari “ autentice” au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.
2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE : Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi. Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc); Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ; Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative; Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.
3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALUARII Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .
CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA
1) Criteriu, Criteriu de evaluare „Criteriu” vine de la latinescul „criterium” si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa. Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de învăţare a elevilor a fost si este evaluată , in mod traditional, prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare: 14
• Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuşi). • Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul programei.
2) Indicatorul in evaluare Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . Acesta are valoare de semnal. Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.Intr-un context scolar dat , daca luam drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a elevilor”, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.
METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite. Caracteristici generale: din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant; se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluarii” ; se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor; au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte 15
imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev . Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem: 1. Metode tradiţionale de evaluare: Evaluarea orală, Evaluarea scrisă, Evaluarea prin probe practice, Testul docimologic. 1. Metode alternative şi complementare de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară, Portofoliul, Investigaţia Proiectul Autoevaluarea etc. Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - „obiecte” specifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite. ITEMUL DE EVALUARE Repere conceptuale Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluări realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă. Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificam: itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multiplă - itemi cu alegere duală - itemi tip pereche. itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie: itemi cu răspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar, textul „perforat” intrebarea structurata. itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie: itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat itemul tip rezolvare de problem 16
itemul tip eseu itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai „ închise” pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje. TEHNICILE DE EVALUARE Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „ tehnica raspunsului cu alegere multipla”. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip „ completare de fraza” va face apel la „ tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc. INSTRUMENTUL DE EVALUARE Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care „colecteaza” informatii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi. Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un „ Chestionar cu alegere multipla” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor. Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si „ deschiderea „ tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „ inchise” spre „ deschise”. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.
17
B. Curriculum și evaluare la disciplina Fizică. 1. Relaţia dintre curriculum şi evaluare Evaluarea trebuie privită ca o parte integrantă, activă şi importantă a curriculumului, dezvoltând relaţii specifice şi semnificative în termeni de impact şi efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalţi agenţi educaţionali, ca şi asupra factorilor de decizie responsabilizaţi în cadrul procesului. Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic). Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura activităţii didactice/educative. A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare, iar directorul strategia managerială. Efectele educaţionale Indiferent de nivelul la care se poziţionează, orice act de evaluare participă într-o formă sau alta la fumizarea de informaţii privind anumite secvenţe ale procesului educaţional, efectele asupra elevilor sau rezultatele concrete. Pe baza analizei acestor informaţii pot fi definite două tipuri de efecte ale acţiunii relaţiei curriculum - evaluare: a. Efectul de feedback Feedback-ul formativ - Este obţinut în urma evaluărilor continue - Contribuie la urmărirea şi stabilirea progresului elevilor - “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor. - Stabileşte dacă competenţele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului pedagogic spre competenţe mai complexe
Feedback-ul sumativ - Este obţinut în urma evaluării sumative - Stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială). - Permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a programelor de studii
b. Efectul de backwash (sau de washback) Efectul retroactiv cum ar putea fi tradus, reprezintă efectul evaluării asupra curriculumului şi vizează reducerea curriculumului realizat sub influenţa evaluărilor externe (în special examenele). Se va ţine cont de natura acestui efect pentru a determina schimbări calitative în celelalte componente ale educaţiei. Acţionează de fapt asupra curriculum-ului „ascuns", realizat în practică şi nu, în mod direct, asupra celui oficial. În mod concret, nivelurile la care se poate observa acţiunea acestuia sunt: • metodele curente de predare-învăţare activate în clasă; • nivelurile motivaţionale ale elevilor; •calitatea interacţiunilor directe dintre profesor şi elev, inclusiv stimularea, prin evaluare, a conformării automate, în cazurile anumitor elevi, la un anumit tip de cerinţe ale profesorului;
18
• nivelul strategiei unităţii de învăţământ, care poate sugera, în baza rezultatelor diferitelor tipuri de evaluare sau a examenelor, preluarea de către anumiţi profesori/învăţători, a anumitor clase de elevi, „selectate" etc 2.Formarea și evaluarea competențelor 2.1. Competenţe generale. Competenţe specifice. Competenţe de evaluat. Rolul taxonomiilor Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru, a unui nou sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Centrarea pe competenţe a învăţământului este o preocupare majoră a ultimilor ani. În procesul de învăţământ evaluarea se raportează, aşa cum este firesc, la competenţele generale şi competenţele specifice ale programei şcolare pe care trebuie să le obțină elevii. Această concepţie a condus la organizarea programelor şcolare într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe. Acest demers asigură acordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării. Competenţe cheie europene relevante pentru disciplina fizică În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor cheie este următoarea: „Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”. Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor cheie rezultă următoarele: - competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini; - au un caracter transdisciplinar implicit; - competenţele cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu; - acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente. Competenţe cheie la formarea cărora Competenţe cheie la formarea cărora studiul disciplinei fizică are contribuţie studiul disciplinei fizică are contribuţie directă indirectă Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie Competenţe în utilizarea noilor tehnologii Comunicare în limba maternă Comunicarea în limbi străine informaţionale şi de comunicaţie Sensibilizare culturală şi exprimare Competenţe pentru a învăţa să înveţi artistică Competenţe de relaţionare interpersonală Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
19
Modelul adoptat pentru studierea disciplinei fizică este cel în „spirală”. Alegerea este justificată de specificul gândirii ştiinţifice şi necesitatea formării deprinderii de a analiza şi de reflecta asupra propriilor cunoştinţe. Prin revenirea asupra domeniilor studiate, la un alt nivel şi într-o altă etapă a dezvoltării psiho-somatice, elevii vor remarca aspectele comune prin specificitate ale modelelor care descriu fenomenele naturale şi prin înţelegerea dezvoltării acestora vor fi capabili să realizeze conexiuni atât între domeniile fizicii cât şi extinderea lor în alte domenii ale ştiinţei. Abordarea didactică a fizicii urmăreşte şi promovează conştientizarea de către elevi a relaţiilor de cauzalitate existente între fenomenele lumii reale, a legităţilor care guvernează desfăşurarea acestor fenomene. În acest scop, sunt esenţiale legăturile cu celelalte discipline de studiu. Ele se manifestă predominant în interiorul ariei curriculare, dar apar şi în corelaţiile cu discipline din alte arii curriculare. În fiecare an de studiu sunt urmărite legăturile cu celelalte ştiinţe ale naturii (biologia şi chimia), iar instrumentul matematic este utilizat pentru modelarea şi analiza cantitativă şi calitativă a fenomenelor. Trebuie remarcat şi faptul că studiul fizicii ca disciplină şcolară nu începe pe un teren gol. La începutul clasei a VI-a elevii au cunoştinţe şi abilităţi formate prin studiul, în învăţământul primar, al disciplinelor Cunoaşterea mediului şi Ştiinţe ale naturii. Corelarea dintre competenţele generale formate în învăţământul primar prin studiul disciplinei Ştiinţe ale naturii şi competenţele generale urmărite la disciplina Fizică pe parcursul învăţământului gimnazial, respectiv liceal, poate fi observată schematic mai jos: Învăţământ primar – Disciplina Ştiinţe ale naturii
Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii
Învăţământ gimnazial – Disciplina Fizică Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului, şi explicarea pe baza acestora a funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi Comunicarea folosind limbajul specific fizicii
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee
Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică prin metode specifice fizicii Rezolvarea de probleme prin metode teoretice şi experimentale
Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii
Protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător
20
Competenţe generale ale disciplinei fizică în învăţământul preuniversitar Învăţământ gimnazial
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului, şi explicarea pe baza acestora a funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi
2. Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică prin metode specifice fizicii
Învăţământ liceal
1. Înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi
2. Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică aplicată în fizică
3. Rezolvarea de probleme prin metode teoretice şi experimentale
4. Comunicarea folosind limbajul specific fizicii
3. Comunicarea
5. Protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător
5. Protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător
21
Pe parcursul unui an de studiu, demersul didactic pleacă de la competenţele generale, din care sunt derivate competenţele specifice. Pe baza competenţelor (generale şi specifice), precum şi a valorilor şi atitudinilor, programa şcolară identifică domenii şi elemente de conţinut, recomandă sarcini de învăţare. Competenţele specifice derivă din competenţele generale constituind etape în formarea acestora. În tabelul de mai jos se prezintă dezvoltarea de-a lungul unui ciclu curricular a unei competenţe generale. Rezolvarea de probleme practice şi teoretice prin metode specifice
2.1
Clasa a-VI-a observarea fenomenelor, culegerea şi înregistrarea observaţiilor referitoare la acestea
Clasa a-VII-a identificarea unor caracteristici ale fenomenelor pe baza observării acestora
observarea realizării unor aplicaţii experimentale şi a etapelor efectuării acestora
realizarea unor aplicaţii experimentale, individual sau în echipă, prin urmarea unor instrucţiuni date
2.3
utilizarea unor metode de lucru elementare cu diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative
utilizarea instrumentelor de măsură alese în vederea efectuării unor determinări cantitative
2.4
organizarea, utilizarea şi interpretarea datelor experimentale culese
2.2
elaborarea de experimente simple, în echipă sau individual, şi verificarea validităţii lor prin experiment dirijat sau nedirijat
Clasa a-VIII-a identificarea unor posibilităţi practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice dobândite prin studiul fizicii utilizarea corectă a instrumentelor de măsură alese pentru efectuarea în deplină siguranţă a unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate realizarea unor experimente simple, individual sau în echipă, pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor sisteme din domeniile studiate interpretarea datelor experimentale şi a reprezentărilor grafice
22
Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică aplicată în fizică Clasa a-IX-a Evidenţierea pe cale experimentală a unor fenomene fizice precum: reflexia şi refracţia luminii, dependenţa alungirii corpurilor de forţa deformatoare, în domeniul elastic Identificarea condiţiilor în care au loc anumite procese, precum: producerea reflexiei totale, mişcare de translaţie sau rotaţie, respectiv echilibru de translaţie sau echilibru de rotaţie a unui corp. Determinarea pe cale experimentală a valorilor unor mărimi fizice precum: înălţimea şi poziţia imaginii unui obiect prin lentilele subţiri, constanta elastică a unui resort
Descoperirea pe cale experimentală a legilor frecării la alunecare
Clasa a-X-a
Clasa a-XI-a
Clasa a-XII-a
Identificarea părţilor componente ale unor dispozitive (motoare termice, aparate electrocasnice) şi explicarea funcţionării acestora.
Identificarea în practică a situaţiilor şi condiţiilor în care se poate aplica un anumit model fizic, precum oscilator armonic, undă plană.
Evaluarea implicaţiilor dovezilor experimentale ale vremii asupra descrierii fenomenelor fizice în raport cu diverse sisteme de referinţă inerţiale
Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal
Investigarea experimentală a unor fenomene şi procese utilizând mărimile caracteristice
Explicarea unor aplicaţii ale radiaţiilor X (radiografie, defectoscopie etc.)
Identificarea în practică a unor situaţii Relaţionarea mărimilor în care: mişcarea unui şi relaţiilor matematice sistem este rezultatul dintre diferite mărimi compunerii unor fizice termodinamice oscilaţii, a diferenţelor cu fenomene şi procese dintre diverse tipuri de termodinamice unde, a funcţionării în observabile. regim de rezonanţă a unor circuite de curent alternativ Descrierea şi explicarea fenomenelor de interferenţă, difracţie, polarizare a luminii întâlnite în natură şi în tehnică
Aprecierea critică a impactului utilizării unor tehnologii moderne asupra societăţii şi naturii
Evaluarea din perspectiva programelor şcolare Rezultatele concrete ale învăţării se exprimă prin cunoştinţe specifice dobândite şi deprinderi/abilităţi exersate în cadrul activităţii de învăţare. Prin tipurile de activităţi de învăţare şi contextele variate în care se produc acestea se creează şi se consolidează atitudini. În acest mod, sarcinile de învăţare contribuie treptat la dezvoltarea efectivă a competenţelor propuse. Programele de fizică pentru liceu conţin exemple de sarcini de învăţare corelate cu conţinuturile, astfel încât să fie asigurat progresul şcolar pentru fiecare şi pentru toţi elevii. 23
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului didactic, conceput ca proces de predare-învăţare-evaluare. Explicit sau implicit, în programele şcolare pentru fizică sunt formulate recomandări referitoare la evaluare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, programa şcolară recomandă: - utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative; - utilizarea, alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare şi unor forme şi instrumente complementare, aşa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; - corelarea directă a rezultatelor evaluării cu competenţele specifice vizate de programa şcolară; - valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev. 2.2. Evaluarea competenţelor Evaluarea competenţelor formate la elevi prin activitatea didactică la disciplina fizică presupune stabilirea competenţelor de evaluat, care se realizează printr-un proces de operaţionalizare a competenţelor din programa şcolară. Din perspectiva evaluării, taxonomia reprezintă cadrul ce stă la baza construirii competenţelor de evaluat. Categoriile conţinute sunt cele clasice, bloomiene: • Cunoaştere • Comprehensiune sau înţelegere • Aplicare • Analiză • Sinteză • Evaluare Competenţele de evaluat: au caracter derivat în raport cu competenţele din programa şcolară; elaborarea competenţelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenţelor generale şi a competenţelor specifice (prevăzute în programa şcolară) care urmează să fie evaluate; au un grad de specificitate care permite o evaluare educaţională validă şi fidelă, deoarece acest lucru se realizează pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului elevilor. La rândul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificare mai ridicat (răspund celor trei întrebări clasice: ce se evaluează?; cum se evaluează? şi cât se evaluează?), facilitând „măsurarea” performanţelor. Elaborarea unei competenţe de evaluat trebuie să urmărească toate stagiile sau etapele următoare: să identifice, numind comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze; să identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, măsurabil; să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil. Competenţele de evaluat sunt un element-cheie în construirea instrumentului de evaluare, astfel încât calitatea şi acurateţea operaţionalizării lor sunt esenţiale. Operaţionalizarea competenţelor Cerinţe de conţinut:
24
• Într-o competenţă nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului la conţinutul vehiculat; • Competenţele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anterioare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită; • Competenţele să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructive programate cu elevii; • Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul competenţelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare - reproducere de informaţii. Cerinţe de formă • O competenţă nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura mentală sau în informaţiile stocate anterior de elev; • Competenţa trebuie să fie operaţională, formulată în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune” de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc. • Fiecare competenţă trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare; • Trebuie să fie elaborată în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus. Metodele pot fi grupate în 2 mari categorii: 1. Metodele tradiţionale 2. Metode complementare Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp. Din această categorie fac parte: • Probele orale • Probele scrise • Probele practice Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în aceea că se realizează o comunicare deplina între profesor şi clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor. De multe ori însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au şansa sa-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinate raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din conţinutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică feed-back mai slab, în sensul ca unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenţia profesorului. Cum este şi firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfăşurate oportun şi optim de către profesori.
25
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunţuri, întrebări simple sau structurate, probleme, exerciţii de orice tip poartă numele de itemi. Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre care cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei categorii: - itemi obiectivi - itemi semiobiectivi - itemi subiectivi (cu răspuns deschis) Tipologia itemilor ITEMI OBIECTIVI • itemi cu alegere duală • itemi tip pereche •itemi cu alegere multiplă Itemul cu alegere duală (IAD) solicită elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; etc. Utilizarea acestei categorii de itemi poate fi adecvată atunci când profesorul doreşte să evalueze: - cunoaşterea de către elev a unor informaţii punctuale, date factuale, termeni, definiţii, legi, principii; - capacitatea elevului de a identifica relaţii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente. Reguli de proiectare (Norman E. Gronlund): - formularea clară şi precisă a enunţului; - dacă se solicită aprecierea cu “adevărat” sau “fals”, atunci se vor evita enunţurile foarte generale; - selectarea unor enunţuri relevante pentru domeniul de cunoaştere sau categoria de competenţe testată; - se vor evita enunţurile negative şi, în special, folosirea dublei negaţii, care induce un grad înalt de ambiguitate şi împiedică înţelegerea enunţului itemului de către elev; - se va evita introducerea a două idei într-un singur enunţ, cu excepţia cazurilor în care se doreşte evidenţierea relaţiei cauză-efect (vezi IAD complex) - enunţurile adevărate şi cele false vor fi aproximativ egale ca lungime; Exemple: Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi, dacă apreciezi că este corectă, încercuieşti A, iar dacă este falsă încercuieşti F. Fenomenul optic în care lumina care cade pe o suprafaţă netedă şi lucioasă, se întoarce în mediul din care a provenit se numeşte reflexia luminii
A
F
Itemi cu alegere duală care solicită modificarea variantei false Reprezintă o adaptare a itemilor cu alegere duală, având drept scop reducerea riscului de oferire a unor răspunsuri la întâmplare şi ţinând cont de principala critică adusă acestor itemi, aceea că recunoaşterea unei afirmaţii false nu demonstrează şi cunoaşterea celei corecte. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi, dacă apreciezi că este corectă, încercuieşti A, iar dacă este falsă încercuieşti F. Înlocuieşte, dacă este cazul, partea subliniată pentru ca afirmaţia să devină adevărată şi scrie cuvântul corect în spaţiul dintre paranteze: Fenomenul optic în care 26
lumina care cade pe o suprafaţă netedă şi lucioasă, se întoarce în mediul din care a provenit se numeşte refracţia luminii
A
F (……………………...)
Itemi cu alegere duală care solicită identificarea valorii de adevăr a două afirmaţii şi stabilirea relaţiei cauză-efect dintre acestea. Întrebarea de mai jos este de tip cauză-efect, fiind formată din două propoziţii A şi B legate între ele prin conjuncţia deoarece. Alegeţi: (a) dacă A şi B sunt adevărate şi între ele există relaţia cauză-efect invocată; (b) dacă A şi B sunt adevărate, dar între ele nu există relaţia cauză-efect invocată; (c) dacă A este adevărată şi B este falsă; (d) dacă A este falsă şi B este adevărată; (e) dacă A şi B sunt false. Dacă de o lentilă convergentă alipim o altă lentilă, convergenţa sistemului este întotdeauna mai mare deoarece convergenţa sistemului de lentile alipite este suma convergenţelor lentilelor. Itemi de tip pereche pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte, propoziţii, fraze, valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii ş.a. Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt distribuite în două coloane: prima coloană conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul itemului şi care sunt denumite premise; a doua coloană conţine elementele care reprezintă răspunsurile. Instrucţiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise şi răspunsuri. Această categorie de itemi evaluează abilitatea elevului de a identifica relaţia existentă între două elemente. De cele mai multe ori, această abilitate presupune recunoaşterea relaţiei, adică antrenează capacităţi de tip reproductiv. Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea următoarelor cerinţe (Norman E. Gronlund): - utilizarea unui material omogen; - includerea unui număr inegal de răspunsuri şi premise şi instruirea elevilor în legătură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată; - aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică şi evitarea situaţiei în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în „ghicirea” corespondenţei corecte; - plasarea tuturor premiselor şi răspunsurilor unui item pe aceeaşi pagină.
27
Exemplu: Completaţi spaţiile libere din stânga cifrelor (1,2,…) a relaţiilor matematice, cu literele corespunzătoare (A,B,…) din coloana din dreapta, pentru mărimile fizice corespunzătoare: Relaţii matematice
d t m .....2 V .....3 F d L .....4 t mv 2 .....5 2 .....6 mgh .....7 F b Lu .....8 Lc .....9 k .....10 mg .....11 N .....12 mg sin
Mărimi fizice
.....1
A. B. C. D. E. F. G. H. I.
Puterea mecanică Energie cinetică Greutate Lucru mecanic Randament mecanic Momentul forţei Energie potenţială gravitaţională Densitate Forţă elastică
Itemi cu alegere multiplă Aceşti itemi se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item. Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă şi o listă de variante reprezentând soluţiile itemului. Lista de variante conţine răspunsul corect – unul singur –, pe care elevul trebuie să îl identifice, şi un număr oarecare de alte variante de răspuns – incorecte, dar plauzibile – numite distractori. În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obţine solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situaţie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte. Utilizarea itemului cu alegere multiplă este recomandată atunci când profesorul doreşte să evalueze : a) cunoştinţe: - cunoaşterea terminologiei specifice disciplinei; - cunoaşterea unor informaţii punctuale de natură factuală sau teoretică; - cunoaşterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete; b) înţelegerea şi capacitatea de aplicare: - capacitatea de a interpreta relaţia cauză – efect; - capacitatea de a identifica aplicaţii ale principiilor, enunţurilor cu caracter general; - capacitatea de a argumenta alegerea unor metode şi proceduri. Reguli de proiectare: • Premisa: • trebuie să conţină toate limitele/ restricţiile şi condiţiile necesare rezolvării problemei. • trebuie să fie formulată în conformitate cu obiectivul de evaluare; 28
• trebuie formulată în termeni lipsiţi de ambiguitate, care să nu ridice neintenţionat gradul de dificultate al itemului; • trebuie să conţină un verb, care să orienteze sarcina şi să determine alegerea unui răspuns; • trebuie să conţină toate cuvintele care, altfel, ar trebui să se repete în fiecare răspuns sugerat • Distractorii: • trebuie să fie plauzibili, altfel se reduce numărul de alternative din care este selectat răspunsul corect (şi, implicit, probabilitatea de a ghici răspunsul creşte); • trebuie să fie independenţi; • nu trebuie să conţină indicii pentru alegerea răspunsului corect; • nu pot fi construiţi ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei; • trebuie să fie construiţi pe baza unor greşeli tipice ale subiecţilor, acest fapt sprijinind utilizarea răspunsurilor în scop diagnostic; • fiecare răspuns sugerat trebuie să fie o opţiune independentă pe care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respinsă apriori şi nici una nu va fi repetată sau reluată în alta • să conţină acelaşi număr de opţiuni în fiecare item, aproximativ 4 sau 5. • instrucţiunile privind selectarea răspunsului corect şi înregistrarea acestuia trebuie să fie clare; • nu trebuie să existe ambiguităţi în variantele formulate, corectitudinea gramaticală fiind importantă; • itemii cu alegere multiplă utilizaţi într-o probă de evaluare trebuie să fie independenţi între ei, răspunsul la unul dintre aceştia neinfluenţând (pozitiv sau negativ) răspunsul la ceilalţi; • utilizarea sintagmelor „toate cele de mai sus” sau „nici una dintre cele de mai sus” nu este recomandată în scrierea variantelor de răspuns; • ordinea plasării răspunsurilor corecte trebuie să fie aleatoare; astfel, variantele vor fi ordonate logic: atunci când răspunsurile reprezintă un singur cuvânt vor fi aşezate în ordine alfabetică, dacă sunt date numerice în ordine crescătoare, datele vor fi ordonate cronologic etc. Exemple: Simbolurile unităţilor de măsură fiind cele din S.I, unitatea de măsură pentru tensiunea electrică se poate exprima în forma: a. J m 1 A 2 b. J s 1 A 1 c. J s 1 A 2 d. J s 3 A Direcţia vectorului viteză instantanee este întotdeauna: a. normală la traiectorie; b. tangentă la traiectorie; c. perpendiculară pe acceleraţie; d. paralelă cu acceleraţia. Diferenţa dintre frecvenţa unei radiaţii incidente şi frecvenţa de prag fotoelectric este 1015 Hz . Viteza maximă a electronului emis prin efect fotoelectric este aproximativ: a. 1,2 106 m/s b. 3,4 106 m/s c. 5,2 106 m/s d. 8,5 106 m/s
29
ITEMI SEMIOBIECTIVI 1. Itemi cu răspuns de completare 2. Itemi cu răspuns scurt 3. Întrebări structurate Itemii semiobiectivi se caracterizează prin aceea că: - pot testa a gamă largă de capacităţi intelectuale şi rezultate ale învăţării; - plasează elevul intr-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat decât reuşesc să o facă itemii obiectivi; - permit utilizarea unor materiale auxiliare. 1. Itemi cu răspuns scurt/ de completare Itemii cu răspuns scurt/ de completare solicită elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să dobândească sens şi valoare de adevăr. În cadrul lor: - sarcina este puternic structurată; - răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spaţiu, formă şi conţinut, chiar de către structura întrebării/sarcinii; - libertatea elevului de a reorganiza informaţia primită şi de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată; - răspunsul corect demonstrează nu doar cunoaştere, ci şi capacitatea elevului de organizare a cunoştinţelor, esenţializare, elaborare şi formulare adecvată. Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului sub forma concisă a unei propoziţii, fraze, uneori doar cuvânt, simbol, număr. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebări. Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei care completează afirmaţia conţinută în enunţ conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaţii incomplete. Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt/ de completare este necesară respectarea următoarelor cerinţe: - formularea enunţului itemului şi a sarcinii trebuie realizată în aşa fel încât răspunsul necesar să poată fi scurt şi precis; - fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect; - spaţiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris mai mare să nu se simtă dezavantajat faţă de elevul cu un scris mai mărunt) şi răspunsul aşteptat trebuie să conţină un singur cuvânt; - dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizată explicit exprimarea aşteptată (numeric, literal, grafic, simbolic etc.); - este de dorit să se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică şi învăţarea de tip reproductiv. Exemplu: Fenomenul de trecere al unei substanţe din starea………. în starea………. se numeşte solidificare. 2. Întrebări structurate Întrebările structurate sunt itemi care conţin una sau mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situaţia de a construi răspunsurile şi de a alege modalităţile de formulare a acestora. Întrebarea structurată este formată dintr-un număr variabil de secvenţe – întrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi sau semiobiectivi a căror coerenţă şi succesiune derivă dintrun element comun (idee, fapt, principiu, lege,). 30
Proiectarea corectă a unui item de tip întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerinţe (Stoica, A. - coord., 1996): - succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure creşterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile aşteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea şi dimensiunea lor cresc spre final); - fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă (fiecare subîntrebare trebuie să fie autoconţinută); - subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor; Exemplu: întrebare teoretică Explicaţi dacă este posibil ca tensiunea la bornele unei surse să fie mai mare decât tensiunea electromotoare a sursei. Explicaţi de ce atunci când se transportă, cu o autoutilitară, obiecte cu masă mare se interzice însoţitorilor să stea între obiecte şi peretele cabinei.
C) ITEMI SUBIECTIVI Din categoria itemilor subiectivi fac parte: 1. Itemi de tip rezolvare de probleme 2. Itemi de tip eseu 1. Itemi de tip rezolvare de probleme Rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de învăţare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/şi de concretizare a informaţiilor şi procedurilor. Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme pot fi (Stoica, A. - coord., 1996): - înţelegerea problemei; - căutarea şi identificarea informaţiilor necesare rezolvării problemei; - formularea şi testarea ipotezelor; - selectarea şi descrierea metodei/metodelor de rezolvare; - aplicarea metodei/metodelor în contextul concret; - elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obţinute; - interpretarea rezultatelor; - generalizarea şi/sau transferul procedurilor şi tehnicilor de rezolvare. Pentru proiectarea corectă a itemilor tip rezolvare de probleme este necesară respectarea unor cerinţe generale şi specifice (Oţet, F. - coord., 2000): a. cerinţe generale: - problema sau situaţia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a elevilor; - corelarea conţinutului problemei şi modalităţilor de rezolvare cu organizarea activităţii didactice – rezolvare individuală sau în grup; - problema şi activitatea de rezolvare să fie în concordanţă cu conţinuturile disciplinei şi cu obiectivele curriculare; - evaluarea activităţii şi a rezultatelor să fie relevantă pentru elev şi să producă informaţii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care să conţină criterii explicite deduse din obiective; - utilizarea în cadrul activităţii a unor materiale suport care să sprijine procesul de soluţionare a problemei. 31
b. -
cerinţe specifice: obţinerea rezultatelor prin proceduri valide şi verificabile; posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare; prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, raţionamentelor, modului de operare şi a instrumentelor care au fost utilizate.
Lij [kJ] Uij [kJ] Exemplu: Procesul ij Qij [kJ] 720 12 Motorul unui automobil funcţionează după ciclul 480 23 Otto. În tabelul alăturat sunt indicate pentru un singur ciclu: 900 34 variaţia energiei interne U12 în cursul compresiei, căldura 41 Q23 primită în urma exploziei amestecului carburant şi lucrul mecanic L34 efectuat de gaz în cursul destinderii acestuia. Toate mărimile sunt exprimate în kJ. a. Reprezentaţi ciclul Otto în coordonate p-V, specificând tipul fiecărei transformări. b. Calculaţi valorile căldurii Q12 şi Q34 schimbate de gaz cu exteriorul în procesele 12 şi 34. c. Stabiliţi care sunt valorile L23 şi L41 ale lucrului mecanic schimbat de gaz cu mediul exterior în procesele 23 şi 41. d. Determinaţi variaţia energiei interne a gazului U41 în procesul 41 şi căldura Q schimbată de gaz cu mediul exterior în cursul unui ciclu.
2. Itemi de tip eseu Itemul de tip eseu pune elevul în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinţe; cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât creşte fidelitatea evaluării şi notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai mulţi evaluatori şi/sau cu mai multe evaluări succesive). Printre competenţele de evaluat cărora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numără: - abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza şi structura în mod original informaţii, idei; - abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul şi de a proba un stil personal; - abilitatea de a interpreta informaţii şi de a exprima un punct de vedere personal. Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii: după dimensiunile răspunsului aşteptat: a. eseu cu răspuns restrâns (minieseul) – în care, printre cerinţele enunţului, este precizată şi dimensiunea maximă admisă a răspunsului aşteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri; b. eseu cu răspuns extins – la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru maxim admis. după tipul răspunsului aşteptat: a. eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerinţe explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat; b. eseu liber – în care originalitatea şi creativitatea elevului se pot manifesta maximal. Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a cărei respectare majorează eficienţa evaluării şi caracterul ei formativ; astfel: - se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item; - obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor de maximă complexitate – să vizeze capacităţi de transfer şi de exprimare în termeni personali; - sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros şi succint, în termeni de performanţă aşteptată; 32
-
-
enunţul itemului trebuie însoţit de configurarea răspunsului aşteptat – elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise (această configurare anunţă “rezolvarea”, respectiv schema de notare cu care se va opera); schema de notare se poate construi fie acordând un număr de puncte fiecărei cerinţe, fie global, holistic, fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.
ETAPELE ELABORĂRII TESTULUI DOCIOMOLOGIC Un instrument de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică anumite calităţi tehnice, în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. Un test de evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar pe de altă parte sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii. În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape: a) Determinarea tipului de test. b) Proiectarea matricei de specificaţii. c) Definirea competenţelor de evaluat şi obiectivelor de evaluare. d) Construirea itemilor. e) Elaborarea schemei de notare. f) Administrarea testelor. g) Corectarea şi analiza rezultatelor. Determinarea tipului de test Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă formulată dintr-un ansamblu de itemi, care în urma aplicării oferă informaţii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul şcolar etc. Elaborarea testelor scrise nu trebuie privită ca un lucru banal şi uşor de realizat. Prezentăm câteva motive. - pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace testele nu trebuie să evalueze cunoştinţele acumulate, ci aplicarea acestor cunoştinţe în situaţii similare sau în situaţii noi (rezolvarea de probleme), deoarece numai în acest mod se produce o învăţare solidă. O cercetare realizată în 1993 de către Galina Kovalyova arată că ţările dezvoltate economic utilizează în teste preponderent situaţiile de tip rezolvare de probleme. - orice instrument de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică anumite „calităţi tehnice” (validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea), în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. - orice test este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar pe de altă parte sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii. Aceste motive conduc la concluzia că s-a dezvoltat o metodologie distinctă de elaborarea a testelor scrise, pe care o prezentăm pe parcursul acestui capitol. În literatura de specialitate sunt enumerate câteva criterii, pe baza cărora sunt clasificate testele. Pentru simplitate vom prezenta o serie de tipuri de teste sub forma de perechi formate din elemente opuse. Tipuri de teste Teste de cunoştinţe evaluează conţinuturi deja parcurse, vizând cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi corespunzătoare acelor conţinuturi Teste criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu criteriile de performanţă anterior
Teste de aptitudini au în vedere abilităţile generale ale elevului şi nu se referă la un conţinut anume. Teste normative presupun o ierarhizare a elevilor în raport cu cele ale unui grup de referinţă. 33
stabilite. în plus, testele normative au ca scop şi compararea rezultatelor elevului cu cele ale unui grup de referinţă.
Teste formative scopul testelor formative este de a urmări periodic progresul şcolar şi, în consecinţă, de a oferi feedback-ul necesar profesorului. Un caz special îl reprezintă testele diagnostice care sunt specifice depistării lacunelor, identificării dificultăţilor de învăţare ale elevului şi a modalităţilor de remediere a acestora. Teste punctuale conţin itemi care se referă la un aspect izolat al conţinutului supus învăţării
Teste sumative sunt administrate la sfârşitul unei perioade lungi de instruire - semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ - şi au ca principal scop notarea elevului
Teste integrative sunt formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care - fiecare în parte - evaluează mai multe cunoştinţe, priceperi şi capacităţi. Teste obiective Teste subiective conţin itemi ce permit o notare obiectivă sunt formate din itemi care prin modul de construcţie introduc o doză de subiectivitate în corectare şi notare. Teste iniţiale Teste finale nivelul performanţelor este evaluat înaintea nivelul performanţelor este măsurat la unui program de instruire încheierea programului de instruire Teste standardizate Teste nestandardizate itemii testelor au calităţi tehnice superioare; Sunt proiectate de profesor indicaţiile privind administrarea şi corectarea testelor sunt atât de precise, încât procedeele sunt aceleaşi (standard) pentru diferiţi utilizatori; normele prevăd criterii pe vârste, la nivel naţional sau regional; sunt oferite forme echivalente şi compatibile de teste; este elaborat un ghid al testului pentru administrarea, corectarea, evaluarea calităţilor lui şi pentru interpretarea şi utilizarea rezultatelor. Caracteristicile testului. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv şi aplicabil. Validitatea vizează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să evalueze: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva. de conţinut arată măsura în care testul acoperă uniform elementele de conţinut
de construct arată acurateţea cu care testul măsoară un anumit construct
concurentă se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de
de faţadă un test, care evaluează conţinuturi de dimensiuni diferite, 34
majore pe care le testează
(inteligenţa, creativitatea); de asemenea urmăreşte concordanţa dintre item – nivelul învăţării
elev la un test şi “unele criterii de comportament similare
trebuie să exprime acest fapt prin numărul inegal de itemi ce testează conţinuturile respective
Printre factorii care influenţează validitatea unui test vom remarca: indicaţiile neclare; nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor; itemii de calitate proastă; testul prea scurt; administrarea şi corectarea necorespunzătoare a testului. Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale repetate. Factorii care influenţează fidelitatea: lungimea testului - cu cât testul este mai lung, cu atât nivelul său de fidelitate sporeşte; dispersia scorurilor - cu cât dispersarea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel; obiectivitatea testului – cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare; schema de notare - cea ambiguă reduce şansele de fidelitate a testului. Relaţia validitate – fidelitate Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare. Dacă un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid. Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate. Validitatea are o importanţă mai mare decât fidelitatea. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Testele standardizate oferă o obiectivitate foarte bună. • Sub aspectul redactării şi al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului evaluării şi caracteristicilor populaţiei testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile segmentului de populaţie evaluat. Elementele componente, itemii, pot măsura individual (sau pe grupe) realizarea fiecărui obiectiv educaţional ce se doreşte a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazaţi pe tehnica identificării perechilor), fiecare tip de item abordat are condiţii şi criterii specifice de formulare/redactare (aşa cum am prezentat în capitolul anterior), nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului. • Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de îmbinare a itemilor este şi ea importantă pentru rezultatul calitativ al evaluării. Experţilor în domeniu apreciază că este necesar ca itemii să fie integraţi în funcţie de gradul lor de dificultate, de la cei mai uşori către cei cu dificultate sporită. În sfârşit, trebuie amintită importanţa, în evaluarea calităţii instrumentelor, a estimării corecte a lungimii testului şi a itemilor formulaţi (Louise M. Belaire, op. citată). Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Criteriile de selectare a unui test cu o bună aplicabilitate sunt: importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară; concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi vârsta elevului; costul şi timpul necesare pentru administrarea testului; obiectivitatea în notarea şi interpretarea rezultatelor. Proiectarea matricei de specificaţii. 35
Odată tipul de test determinat avem nevoie de un procedeu prin care să fim siguri că testul măsoară obiectivele educaţionale definite anterior şi are o bună validitate de conţinut. Unul dintre cele mai utilizate procedee care să servească acest scop este construirea matricei de specificaţii pentru testul respectiv. Pe prima coloană a matricei sunt enunţate fie conţinuturile testate, fie competenţele de evaluat Pe celelalte coloane ale matricei sunt trecute nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conţinuturi Se atribuie, de către profesor, celor trei domenii anumite ponderi (se completează ultima linie a matricei) Se atribuie, de către profesor, celor patru conţinuturi anumite ponderi (se completează ultima coloană a matricei) Apoi completăm celulele matricei prin înmulţirea liniilor cu coloanele corespunzătoare. De exemplu, ponderea „Aplicării” în conţinutul 1 (C1) este: (
30 30 9 ) 100 100 100
Atribuirea de către profesor a ponderilor pentru domeniile cognitive, respectiv pentru conţinuturi reprezintă judecata de valoare a profesorului. El este cel care stabileşte relaţia dintre ce şi cum se evaluează. Observaţie: În unele lucrări de specialitate taxonomia lui Bloom este modificată pentru a o „adapta caracteristicilor specifice performanţei intelectuale din fiecare disciplină în parte (Ausubel, şi Robinson, 1981, p.60). Nu este un lucru neobişnuit nici să se combine categorii din diferite taxonomii. Este chiar indicat să se întâmple acest fapt deoarece toate taxonomiile (inclusiv cea a lui B. S. Bloom) au limite şi nu pot satisface exigenţele evaluării la orice disciplină (Stoica, A., 2000, p. 70)”. Exemplu: Cunoaştere şi înţelegere Aplicare Rezolvare de probleme Total C1 C2 C3 C4 Total
CONŢINUTURI
Curentul electric Legea lui Ohm Gruparea rezistoarelor si
6% 8% 4% 2% 20 %
9% 12 % 6% 3% 30%
15 % 20 % 10 % 5% 50 %
Receptare a
Prelucrare a primară
Algoritmizar ea
Exprimare a
Identificare de termeni, relaţii
Calcularea unor rezultate parţiale 2%
Rezolvarea unei situaţii concrete
Demonstrar ea
2%
30 % 40 % 20 % 10 % 100 % Prelucrare a secundară a rezultatelo r
3,5%
1%
Interpretare a rezultatelor 1,5%
Tot al
10
6%
6%
10,5%
3%
4,5%
30
6%
6%
10,5%
3%
4,5%
30
36
generatoarelo r Energia electrică Puterea electrică TOTAL
4%
4%
7%
2%
3%
20
2%
2%
3,5%
1%
15%
10
20%
NR DE ITEMI
2,4
20%
35%
10%
15%
100
2,4
4,2
1,2
1,8
12
Numărul de itemi corespunzători unui nivel cognitiv se obţine astfel: se înmulţeşte ponderea totală corespunzătoare nivelului cognitiv cu numărul total de itemi aleşi (
20 12 2,4) 100
Test de evaluare sumativă Unitatea de învăţare: Producerea şi utilizarea curentului continuu Competenţa cadru pentru care se va realiza demersul de evaluare:
Înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a
funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi. Competenţe specifice:
Utilizarea legilor circuitului electric în rezolvarea unor situaţii concrete;
Descrierea şi aplicarea principiilor de funcţionare a aparatelor utilizate în efectuarea de
măsurători electrice;
Rezolvarea de probleme practice legate de măsurarea parametrilor circuitelor electrice.
Conţinuturile vizate:
Curentul electric
Legea lui Ohm
Legile lui Kirchhoff
Gruparea rezistoarelor şi generatoarelor electrice
Competenţe de evaluat: C.1 Identificarea caracteristicilor unor mărimi fizice specifice circuitelor de curent electric; C.2 Analizarea fenomenelor fizice ce apar în momentul închiderii unui circuit electric, pe baza ordinului de mărime al vitezelor de propagare a interacţiunilor, respectiv a vitezei de deplasare a purtătorilor liberi de sarcină; 37
C.3 Reprezentarea schematică a unui circuit, folosind simbolurile standardizate ale elementelor de circuit, precizându-se elementele componente ale circuitului; C.4 Rezolvarea unui circuit electric, folosind legile lui Kirchhoff C.5 Determinarea valorilor a patru mărimi fizice specifice unui circuit dat, folosind descrierea unei metode experimentale, prin aplicarea legilor lui Ohm. I. (3p) Pentru itemii 1-5 scrieţi litera corespunzătoare răspunsului corect. 1. Unitatea de măsură a rezistivităţii electrice a unui conductor este: b. ; a. Ω m 1 ; c. m V A 1 ; d. m V 1 A . 2. Notaţiile fiind cele utilizate în manualele de fizică, tensiunea la bornele unei surse scurtcircuitate are expresia: a. Ub = 0; b. Ub = E; c. Ub = E - u ; d. Ub = u. 3. Tensiunea electromotoare reprezintă: a. mărimea fizică scalară, numeric egală cu lucrul mecanic efectuat pentru deplasarea sarcinii pe întreg circuitul; b. mărimea fizică scalară, numeric egală cu lucrul mecanic efectuat de sursă pentru deplasarea sarcinii pe întreg circuitul; c. mărimea fizică scalară, numeric egală cu lucrul mecanic efectuat de sursă pentru deplasarea unităţii de sarcină pe întreg circuitul; d. mărimea fizică scalară, numeric egală cu lucrul mecanic efectuat de sursă pentru deplasarea unităţii de sarcină pozitivă pe întreg circuitul. 4. Valoarea intensităţii curentului electric ce apare într-un tub cu descărcare de hidrogen dacă, în 4 secunde, printr-o secţiune a tubului trec, în sensuri contrare, 4∙1018 electroni şi 1,5∙1018 protoni? a. 0,22 A; b. 0,1 A; c. 2,2 A; d. 1,5 A. 5. Pentru porţiunea de circuit reprezentată în figura alăturată, expresia A tensiunii electrice UAB este: a. E - I∙(R+r) ; c. – E + I∙(R+r);
b. E + I∙(R+r); d. – E - I∙(R+r).
R
E
r
I
B
II. (1p) Un circuit este format dintr-un întrerupător, un bec şi o baterie. Ştiind că viteza de drift a electronilor este de ordinul 1 mm/s, explicaţi de ce becul începe să lumineze practic instantaneu atunci când închidem circuitul. III. Rezolvaţi următoarele probleme: 1. (2,5p) 10 surse identice caracterizate de valorile E = 2 V şi r = 0,1 Ω legate între ele în paralel, formează o baterie care alimentează patru rezistori cu rezistenţele R1 = 10 Ω, R2 = 20 Ω, R3 = 4 Ω şi R4 = 8 Ω. Aceştia sunt legaţi astfel: R1 şi R2 în paralel, R3 şi R4 în paralel, cele două grupări paralel fiind înseriate. a. Desenaţi schema circuitului electric. b. Determinaţi valoarea intensităţii curentului prin ramura principală a circuitului. c. Calculaţi căderea de tensiune la bornele fiecărui rezistor. 2. (2,5p) Pentru determinarea t.e.m. şi a rezistenţei interne a unei surse se realizează patru circuite distincte care conţin o baterie dată şi 2 ampermetre şi 2 voltmetre identice. Se procedează astfel: 38
Când un ampermetru este conectat la bornele baterie acesta indică I1 = 12 A, iar când sunt conectate ambele ampermetre în serie indică I2 = 7,5 A. Când un voltmetru este conectat la bornele baterie acesta indică U1 = 60 V, iar când sunt conectate ambele voltmetre în serie, fiecare indică U2 = 40 V. Determinaţi: a. t.e.m. a sursei; b. rezistenţa internă a sursei; c. rezistenţele interne ale aparatelor. Barem de corectare şi notare I. 1c 2a 3d 4c 5d II. Deşi viteza de drift este ca ordin de mărime foarte mică, curentul electric se propagă aproape instantaneu datorită vitezei foarte mari (aproximativ 3∙108 m/s) a propagării câmpului electric prin ghidajele de câmp. III.
1.a. schema corectă a circuitului ; R R R R Re 1 2 3 4 9,33 R1 R 2 R3 R 4 b. E I 0,21A r Re 10 U AB I Re 18,06 V; c. U1 U 2 12,9 V;
0,6p 0,6p 0,6p 0,6p 0,6p 1p
0,5p 0,5p
0,5p
1p
U 3 U 4 5,16 V
2. E ; r RA E la conectarea ambelor ampermetre, I 2 . r 2RA la conectarea unui voltmetru la bornele sursei, căderea de tensiune indicată de E RV acesta va fi: U 1 ; r RV E RV la conectarea ambelor voltmetre în serie, indicaţia fiecăruia este: U 2 . r 2 RV r RV şi R A 0,5 r E 3U 2 120 V . b. r 8 ; c. RV 8 , R A 4 .
a. La conectarea unui singur ampermetru: I 1
0,25p
0,25p 0,5p
0,5p 0,25p 0,25p 0,5 p
Se acordă un punct din oficiu
39
Test de evaluare iniţială clasa a IX-a Obiectivul de evaluare: Identificarea nivelului achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în vederea determinării premiselor de la care se pleacă în formarea competenţelor propuse pentru etapele următoare. 1. Efectuaţi operaţiile: a) 24 m + 350 cm+ 0,46 hm+ 780 mm =………...m. b) 360 1200 cm3=………...m3 c) 1,5 h + 300 min + 18.000 s = …………………min 2. Completaţi tabelul: DENUMIRE
MĂRIMEA FIZICĂ SIMBOL UNITATEA DE INSTRUMENTUL MĂSURĂ MĂSURĂ
DE
lungime Cilindru gradat m A forţa Termometru U kg/m 3
3.
Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi, dacă apreciezi că este corectă,
încercuieşti A, iar dacă este falsă încercuieşti F. Înlocuieşte, dacă este cazul, partea subliniată pentru ca afirmaţia să devină adevărată şi scrie cuvântul corect în spaţiul dintre paranteze: a) Un corp scufundat într-un lichid în repaus este împins de jos în sus cu o forţă verticală numeric egală cu volumul lichidului dezlocuit de acel corp. A F (………..) b) Fenomenul de reflexie a luminii constă în schimbarea direcţiei de propagare a luminii la trecerea dintr-un mediu transparent în alt mediu transparent. A F (………..) c) Randamentul este definit ca raportul dintre lucrul mecanic util şi cel consumat A F (………..). 4.
Pentru cazurile de mai jos:
a) Identifică tipul de lentilă folosit şi completează simbolul corespunzător tipului de lentilă. b) Completează mersul razelor de lumină pentru obţinerea imaginii. c) Precizează caracteristicile imaginii obţinute.
40
5.
Rezolvaţi următoarea problemă:
Un copil deplasează uniform o sanie de masă m= 10 kg spre vârful unui derdeluş sub acţiunea unei forţe de tracţiune paralelă cu direcţia deplasării. Înclinarea derdeluşului corespunde unui unghi α = 300 format cu orizontala, iar coeficientul de frecare are valoarea 0,2 . Viteza saniei este v 1m/s . Lungimea derdeluşului este 10 m . a. Reprezentaţi forţele ce acţionează asupra saniei. b. Calculaţi valoarea forţei de frecare ce acţionează asupra saniei. c. Calculaţi valoarea energiei mecanice totale a saniei în vârful derdeluşului. Barem de corectare şi notare
Total 1a. 74,28 m 1b. 0,372 m3 1c. 420 min
0,5p 0,5p 0,5p 1,5 p
2. Completarea corectă şi completă a fiecărei linii a tabelului
0,25p 2p
3a. F greutatea volumului 3b. F refracţie 3c. A 4. 5. - reprezentarea corectă a forţelor - calcularea forţei de frecare - calcularea energiei mecanice totale
0,5p 0,5p 0,5p 1,5 p 1p 1p 1p 1p 3p
Se acordă un punct din oficiu Probele practice presupun aplicarea cunoştinţelor teoretice însuşite precum şi deprinderilor şi priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator. Metodele tradiţionale de evaluare trebuie concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise şi cele practice. Prezentăm mai jos o fişă de lucrare de laborator care permite evaluarea elevilor în timpul desfăşurării unei ore de laborator.
41
Studiul experimental al forţei electromagnetice Teoria lucrării Câmpul magnetic apare atât în jurul ………… permanenţi, cât şi în jurul ………… parcurse de ………… electric. Mărimea fizică ………… ce caracterizează câmpul magnetic se numeşte ………… ………… . Scopul lucrării Descrierea calitativă şi cantitativă a interacţiei dintre câmpul magnetic şi un conductor parcurs de curent electric. Aparate si materiale necesare …………. de tensiune continuă ………………………………. Suport izolator Cadru metalic mobil ……………………………….. Fire de legătură Modul de lucru 1) Se realizează montajul din figură; 2) Se notează valoarea intensităţii curentului; 3) Se apropie magnetul de cadrul mobil; 4) Se notează ceea ce se observă (O1) 5) Se roteşte magnetul cu 450 şi se apropie din nou de cadrul mobil; 6) Se notează ceea ce se observă (O2) 7) Se roteşte magnetul cu 1800 şi se apropie din nou de cadrul mobil; 8) Se notează ceea ce se observă (O3) 9) Se modifică tensiunea de alimentare a circuitului (de către profesor); 10) Se notează valoarea intensităţii curentului; 11) Se apropie magnetul de cadrul mobil şi se notează ceea ce se observă (O4) 12) Se apropie doi magneţi de cadrul mobil; 13) Se notează ceea ce se observă (O5) Prelucrarea si valorificarea rezultatelor A. Se notează observaţiile: O1……………………………………………………………………………………………… O2……………………………………………………………………………………………… O3……………………………………………………………………………………………… O4……………………………………………………………………………………………… O5……………………………………………………………………………………………… B. Din analizarea O1 şi O3 rezultă concluzia: C1………………………………………………………………………………………… C. Din analizarea O1 şi O5 rezultă concluzia: C2………………………………………………………………………………………… D. Din analizarea O1 şi O4 rezultă concluzia: C3………………………………………………………………………………………… E. Din analizarea O1 şi O2 rezultă concluzia: C4………………………………………………………………………………………… Forţa electromagnetică: Definiţie:……………………………………………………………………………………… Orientarea:………………………………………………………………………………. Modulul:………………………………………………… 42
Metode complementare (moderne de evaluare), al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, sunt: • observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor • referatul • investigaţia • proiectul • portofoliul • autoevaluarea. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. - fişa de evaluare (calitativă) - scara de clasificare - lista de control/verificare Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi. Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalităţi menţionate este în esenţă subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenţia asupra modului de elaborare şi utilizare a instrumentelor. Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. Puncte forte: - elimină stresul - nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul Puncte slabe: - consumă timp - observaţiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate Referatul - acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată. Se pot diferenţia două tipuri de referate: - referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute - referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică. Caracteristicile esenţiale ale referatului, sunt: - pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut - profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia informării şi cercetării ştiinţifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă - permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic şi există resurse în abordarea ei - se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie transdisciplinare - caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare 43
- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi faţă de a majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor - se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un portofoliu sau independent. Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu: - ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale - ordinea de prezentare a rezultatelor finale Această metodă presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi : - enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor) - identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de către elev, dar şi cu îndrumarea profesorului) - strângerea datelor/informaţiilor (de către elev) - stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor ( de către elev cu îndrumarea profesorului) - scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev) Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante : - strategia de rezolvare - aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor - acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor - claritatea argumentării şi forma prezentării - inventarierea produselor realizate - atitudinea elevilor în faţa cerinţelor - dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual Prin calităţile personale ale elevului, pe care investigaţia le pune în valoare, se pot enumera : • creativitatea şi iniţiativa • cooperarea şi participarea la lucru în echipă • constanţa şi concentrarea atenţiei • perseverenţa • flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei Şi această metodă trebuie adoptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale. Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însişi vor putea propune subiectele. Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii: - să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv - să cunoască dinainte unde îşi vor găsi subiectul respectiv - să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale - să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mândri - să nu aleagă subiectul din caărţi foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă 44
Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi: - enunţarea sarcinii de lucru - repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului - colectarea datelor, a materialelor - realizarea produsului - prezentarea Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului, pot fi: - capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru - capacitatea de a măsura şi de a compara produsele (rezultatele) - capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia - capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe - capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple - capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul - capacitatea de a realiza un produs. Proiectul poate avea o conotaţie practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial. Criterii de evaluare pentru produsul final: - validitate - elaborare şi structurare - creativitate - calitatea materialului utilizat Criterii de evaluare pentru proces : - raportare la tema proiectului - documentare - lucru în echipă (distribuirea şi asumarea adecvată a sarcinilor) - calitatea rezultatelor (valorificarea în practică, aplicabilitate) Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de către profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu comparabil cu vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristică valorică a diferitelor elemente. Portofoliul poate conţine: - lucrări scrise - teste - chestionare - compuneri - fişe - proiecte - informaţii despre activităţile extraşcolare la care elevul a participat Autoevaluarea - formele existente işi găsesc o binevenită completare în evaluarea de sine, în efortul de autoevaluare al fiecărui elev (dar şi al profesorului). Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine (autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), două aspecte esenţiale ale subiectului, care se unesc şi funcţionează în Eul concret. Şi astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei valori. Autoevaluare presupune: • prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii 45
• încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru • încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei • completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar (Anexa 5). O problemă deosebit de importantă este aceea a utilităţii pe care o dăm informaţiilor culese astfel obişnuite în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o semnificaţie reală, servind formării elevului, ele trebuie integrate şi valorificate prin modalităţi diverse: • comparate cu alte informaţii obţinute de către profesor prin intermediul altor metode complementare • inserate în portofoliul elevului • prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra evoluţiei elevului Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant : este important însă ca elevul să nu o perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaştere. Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiţionale, oferind opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă.
46
BIBLIOGRAFIE 1. Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; 2. Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; 3. Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 4. Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 5. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Université; 6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck; 7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Iasi; 8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi 9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP, 10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck; 11. Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF; 12. Hadji, Charles, 1989, L’évaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur; 13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,1996; 14. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi; 15. Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ; 16. Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris; 17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti; 18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor, 2004; 19. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala Românească, 1998; 20. Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi; 21. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureşti; 22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation; 23. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret; 24. Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; 25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti 47
26. Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP; 27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; 28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti; 29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck Université; 30. Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck; 31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis; 32. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; 33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001; 34. Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara; 35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi; 36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis; 37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008
48
