Jurnal Kebahasaaraban dan Pendidikan Bahasa Arab

194 downloads 20061 Views 1MB Size Report
pendidikan bahasa Arab dan kebahasaaraban secara umum. Artikel pertama, tulisan Maswani, mengungkap “Profi l Sosial Intelektual
Vol. VIII | No.1 | Juni 2013

ISSN : 1907-7610

Jurnal Kebahasaaraban dan Pendidikan Bahasa Arab

Maswani, MA Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Raswan, M.Pd., M.Pd.I Implementasi Teori Kognitivisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

Toto Edidarmo, MA Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)

Ubaid Ridlo, MA Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istimâ’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

Ahmad Royani, S.Ag, M.Hum Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ’

Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah

Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah

JURUSAN PENDIDIKAN BAHASA ARAB FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN (FITK) UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 2013

ÂFÂQ ‘ARABIYYAH Jurnal Kebahasaaraban dan Pendidikan Bahasa Arab Penanggung Jawab: Dra. Nurlena, MA, Ph.D (Dekan FITK UIN) Dr. Ahmad Dardiri, MA (Kejur PBA) Mitra Bestari: Prof. Dr. D. Hidayat (UIN Jakarta) Prof. Dr. Emzir, M.Pd (UNJ) Dr. Torkish Lubis, MA (UIN Malang) Dr. M. Luthfi, MA (UI) Dr. Syamsul Hadi (UGM) Dr. ‘Abd al-‘Aziz ibn Ibrahim al-‘Ushaili (UIMIS Riyadh) Pemimpin Redaksi: Dr. Muhbib Abdul Wahab, MA Sekretaris Redaksi: Maswani, MA Dewan Redaksi: Prof. Dr. H. Moh. Matsna HS, MA Dr. H. Ahmad Sayuti Anshari Nasution, MA Drs. Syamsul Arifin, M.Pd Penyunting Pelaksana: Toto Edidarmo, MA N. Lalah Alawiah, MA Ubaid Ridlo, MA Raswan, M.Pd., M.Pd.I Desain Grafis & Sirkulasi: Herman, S.Ag, M.Si M. Arif Rakhman Hakim, S.Pd.I Penerbit: Jurusan Pendidikan Bahasa Arab FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Alamat Redaksi: Jurusan Pendidikan Bahasa Arab FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Jl. Ir. H. Djuanda No. 95 Ciputat Jakarta Selatan Telp./Faks. (62-21 7443328) ekst. 1711/27 e-mail: [email protected] Âfâq ‘Arabiyyah terbit dua kali (Juni dan Desember) dalam setahun. Redaksi mengundang pembaca untuk menyumbangkan karya ilmiahnya dalam bahasa Indonesia atau Arab. Redaksi berhak menyunting tulisan yang dimuat dengan tidak mengubah substansinya.

Vol. VIII, No. 1, Juni 2013 | Âfâq ‘Arabiyyah

i

PROLOG REDAKSI Al-hamdulillâh, Jurnal Âfâq ‘Arabiyyah dapat terbit kembali, menyapa para pembaca. Jurnal Âfâq kali ini mengalami sedikit perubahan, yaitu dari tema yang diangkat dan pembaruan desain isinya. Perubahan ini dimaksudkan untuk memberikan nuansa baru, sekaligus mengupayakan Âfâq ‘Arabiyyah menjadi berkala ilmiah yang terakreditasi. Jika sebelumnya lebih memfokuskan tematema dalam bingkai Jurusan Pendidikan Bahasa Arab, maka selanjutnya Âfâq ‘Arabiyyah membuka peluang tulisan-tulisan yang bercorak kebahasaaraban, seperti linguistik, fiqh al-lughah, filologi, dan stilistika, tetapi tetap mengutamakan tulisan tentang pendidikan bahasa Arab karena basisnya berada di Jurusan Pendidikan bahasa Arab. Dengan demikian, berkala ilmiah ini bermetamorfosis menjadi “Jurnal Kebahasaaraban dan Pendidikan Bahasa Arab”. Dalam edisi kali ini, Âfâq ‘Arabiyyah menurunkan 7 (tujuh) artikel, yaitu 4 (empat) dalam bahasa Indonesia dan 3 (tiga) dalam bahasa Arab. Ketujuh artikel tersebut merupakan tulisan-tulisan yang mengangkat tema-tema seputar pendidikan bahasa Arab dan kebahasaaraban secara umum. Artikel pertama, tulisan Maswani, mengungkap “Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan Pendidikan Bahasa Arab FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta”, mulai dari profil sosial intelektual, tingkat keterserapan dan kontribusi sosial-profesional, mobilitas alumni PBA FITK dalam melanjutkan studi ke jenjang magister dan doktor, hingga pemberdayaan alumni PBA dalam dunia kerja serta hal lainnya. Dari hasil penelitian ini didapat bahwa alumni PBA memperlihatkan mobilitas sosial-ekonomi dan intelektual yang cukup tinggi, juga alumni PBA memiliki kontribusi sosial intelektual yang besar di masyarakat. Artikel kedua, ditulis oleh Raswan bertajuk “Implementasi Teori Kognitivisme dalam Pembelajaran Bahasa Arab”. Tulisan ini menampilkan teori singkat kognitif sebagai perkembangan lanjut pemikiran teori behaviorisme. Teori ini memusatkan perhatian pada rangsangan dan respons luar, serta memasukkan kognisi ke dalam sistemnya. Aritkel ketiga, karya Toto Edidarmo dengan judul “Model Pengajaran Bahasa Aran untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)”. Artikel ini membahas pemaparan model pengajaran Bahasa Arab untuk TKI yang berdasarkan kebutuhan pembelajaran yang diinginkan serta pemenuhan tujuan yang dikehendaki.

Prolog Redaksi

ii

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Artikel keempat, ditulis oleh Ubaid Ridlo dengan tema “Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab”. Artikel ini membahas kesulitan belajar yang dihadapi mahasiswa Program PBA angkatan 2010/2011 FITK UIN Jakarta dalam mempelajari mata kuliah Istima’ ditinjau dari faktor intrinsik (seperti anggapan bahwa Bahasa Arab itu sulit) dan faktor ekstrinsik (seperti lingkungan berbahasa Arab itu sulit). Maka, salah satu rekomendasinya adalah mengusulkan kepada jurusan/fakultas/universitas akan tersedianya media pembelajaran Istima yang berkualitas dan modern. Artikel kelima berbahasa Arab, tulisan Ahmad Royani berjudul “Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ”. Tulisan tersebut menjelaskan bahwa Menyimak dalam kegiatan komunikasi sehari-hari memiliki peranan penting. Untuk itulah diperlukan sebuah media pemebalajaran yang dapat memberikan informasi yang mudah diakses dan tepat guna, salah satunya adalah media video. Karena dengannya lebih membantu mempermudah siswa dalam memahami berbagai materi simakan. Artikel keenam berbahasa Arab, ditulis oleh Azkia Muharom Albantani, judulnya “Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah”. Artikel ini mengidentifikasikan pengaruh penggunaan media Power Point pada motivasi belajar bahasa Arab siswa kelas XI. Hasil penelitian tersebut menerangkan bahwa penggunaan Power Point memiliki pengaruh dalam meningkatkan motivasi belajar bahasa Arab siswa dengan nilai pengaruh (0,48). Angka tersebut terletak di antara nilai (0,40-0,70) yang menunjukkan bahwa pengaruh tersebut bernilai medium atau sedang. Artikel ketujuh/terakhir juga dalam bahasa Arab, karya Erta Mahyudin berjudul “Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah”. Tulisan ini menjelaskan, bahwa buku teks yang baik akan mampu mentransformasikan pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan kompetensi berbahasa yang diajarkan. Idealnya setiap guru bahasa Arab mampu mengembangkan sendiri buku teks pembelajaran yang digunakan di kelas yang dia bimbing. Dalam tulisan ini pulalah dibahas serangkaian kriteria untuk menyeleksi kesesuaian buku teks pembelajaran bahasa Arab dengan tujuan pembelajaran yang dinginkan. Akhirnya, redaksi mengundang kritik dan saran konstruktif bagi peningkatan kualitas penerbitan jurnal ini pada edisi-edisi mendatang. Selamat membaca dan menyumbangkan karya bagi penerbitan berkala ilmiah tercinta kita ini. Jakarta, Juni 2013

Pemimpin Redaksi

Prolog Redaksi

Vol. VIII, No. 1, Juni 2013 | Âfâq ‘Arabiyyah

iii

Daftar Isi

Prolog Redaksi ... i-ii Daftar Isi ... iii

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Maswani, MA ... 1-22 Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab Raswan, M.Pd., M.Pd.I ... 23-36 Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI) Toto Edidarmo, MA ... 37-48

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Ubaid Ridlo, MA ... 49-68

Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ’ Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum ... 69-80

Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I ... 81-92

Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S ... 93-102

Daftar Isi

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

1

PROFIL SOSIAL INTELEKTUAL ALUMNI JURUSAN PENDIDIKAN BAHASA ARAB FITK UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA ©Maswani* UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Abstract This study illustrates that the social profile and intellectual PBA UIN Jakarta graduate is midle high that characterized by sufficient number of graduates who continue their education to the master and doctoral programs. This study took a population of PBA graduate last five years (2000-2006) with a sample of 25% of the population is 365 people. The using of sampling is a random number (random sampling) with a snowballing technique (snowball). In addition, this study formulates expectations of PBA graduate in the future. Among them is the presence of the curriculum expectations that are closely related workplace premises, improved management of all aspects of the department, human resource development, infrastructure complement, expand and enrich cooperation networks PBA graduate candidates with a variety of soft skills required to support them in the future. *Penulis adalah dosen bahasa Arab di Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, dapat dihubungi melalui email: [email protected]

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺻﻮرة ﺧﺮﺟﻰ ﻗﺴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﲟﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﱴ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﺪد ﻛﺎف ﻣﻦ‬ ‫اﳋﺮﳚﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﻬﻢ اﱃ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ و‬ ‫ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻠﻎ ﻋﺪد ﺳﻜﺎ ﺎ‬.‫اﻟﺪﻛﺘﻮر‬ -٢٠٠٠) ‫ﻗﻮات اﳋﺮﳚﲔ اﻟﺴﻨﻮات اﳋﻤﺲ اﳌﺎﺿﻴﺔ‬ ٣٦٥ ‫ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن‬٢٥٪ ‫( ﻣﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ‬٢٠٠٦ ‫ أﺧﺬ اﻟﻌﻴﻨﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام رﻗﻢ ﻋﺸﻮاﺋﻲ )اﻟﻌﻴﻨﺔ‬.‫ﻧﺴﻤﺔ‬ .(‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ( ﻣﻊ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺘﻌﺎﻇﻢ )ﻛﺮة اﻟﺜﻠﺞ‬ ‫ ﺗﻀﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أﻣﺎل‬،‫ﺑﻺﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‬ ‫ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬.‫ﺧﺮﳚﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﻫﻮ وﺟﻮد ﺗﻮﻗﻌﺎت اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ‬ ‫ وﲢﺴﲔ إدارة ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ‬،‫أﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ‬،‫وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬ ‫وﺗﻮﺳﻴﻊ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻌﺎون ﳋﺮﺟﻰ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ‬ .‫ﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬

Maswani, MA

2

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Abstraksi Penelitian ini dilakukan dengan tujuan mendeskripsikan gambaran profil sosial intelektual (termasuk prestasi); tingkat keterserapan dan kontribusi sosialprofesional; mobilitas sosial intelektual alumni PBA FITK dalam melanjutkan studi ke jenjang megister dan doktor, menganalisis pembentukan jaringan (networking) dan pemberdayaan PBA yang belum dapat dilaksanakan secara optimal; dan serta merumuskan harapan dan pemikiran alumni terhadap kemajuan Jurusan PBA FITK di masa yang akan datang. Penelitian ini mengambil populasi dari alumni jurusan PBA lima tahun terakhir angkatan (2000-2006) dengan sampel sebanyak 25% dari populasi yaitu 365 orang. Pengambilan sampel menggunakan teknik pengambilan secara acak (random sampling) dengan teknik snowballing (bola salju menggelinding). Dari hasil penelitian ini didapat bahwa alumni PBA memperlihatkan mobilitas sosial ekonomi dan intelektual yang cukup tinggi. Secara sosial ekonomi, para alumni PBA memiliki mobilitas vertikal yang cukup tinggi bahwa alumni PBA memiliki kontribusi sosial intelektual yang besar di masyarakat, di dunia pendidikan, Begitupun dari hasil penelitian menunjukan bahwa mobilitas intelektual alumni PBA tinggi, terbukti mayoritas alumni melanjutkan studi ke jenjang S2 bahkan S3.

A. Pendahuluan Keberadaan alumni merupakan bagian integral dari institusi pendidikan, termasuk Jurusan Pendidikan Bahasa Arab (PBA) Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Jakarta. Melalui profil alumni (lulusan) masyarakat menilai dan membuktikan kualitas sebuah institusi pendidikan. Melalui kiprah dan kontribusi alumni pula, citra dan masa depan perguruan tinggi dipertaruhkan. Keberadaan, kontribusi dan peran alumni Jurusan PBA sangat penting dilacak dan didata sedemikian rupa karena beberapa alasan berikut. Pertama, keberhasilan alumni di masyarakat adalah keberhasilan Jurusan dan Fakultas; kegagalan mereka juga tidak dapat dilepaskan dari kegagalan Jurusan dan Fakultas. Dengan mengetahui “kisah sukses” dan “kisah gagal” mereka di tengah-tengah masyarakat, Jurusan PBA akan mendapat informasi, masukan dan motivasi untuk lebih dapat meningkatkan kinerjanya, sehingga dapat mempersiapkan calon lulusan secara lebih professional dan lebih berbasis kebutuhan atau tuntutan masyarakat. Kedua, ukuran tercapai atau tidaknya visi dan misi Jurusan dan Fakultas dapat dilihat pada keberhasilan alumni dalam mengembangkan profesinya di masyarakat, terutama di lembaga pendidikan. Jurusan PBA FITK telah merumuskan visinya sebagai berikut: “Menjadi jurusan percontohan di bidang penguasaan konten dan metodologi pembelajaran se-Indonesia dalam pengembangan pendidikan bahasa Arab pada tahun 2015”1. Visi tersebut setidaknya mengharuskan Jurusan PBA untuk tidak hanya memberi layanan prima dalam bidang akademik dan kemahasiswaan, sehingga dapat mempersiapkan calon lulusan yang sesuai dengan profil lulusan

Hasil penelitian juga menunjukan beberapa rumusan dari harapan yang dikemukakan oleh para alumni PBA untuk kemajuan jurusan PBA FITK di masa mendatang antara lain perlunya perhatian khusus terhadap kurikulum yang terkait erat denga dunia kerja, peningkatan manajemen jurusan dari segala aspek, peningkatan SDM, melengkapi sarana prasarana, memperluas jaringan kerjasama dan memperkaya calon lulusan PBA dengan 1 Lihat Tim Penyusun, Buku 3A, Borang berbagai soft skill yang diperlukan untuk Akreditasi Jurusan PBA, (Jakarta: PBA FITK, menunjang mereka di dunia kerja nantinya. 2010), h. 2

Maswani, MA

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

yang dicita-citakan oleh FITK: Unggul, Kompetitif, dan Profesional. Hal ini berarti bahwa lulusan FITK, termasuk jurusan PBA, harus memiliki kompetensi professional, pedagogik, kepribadian, dan sosial, sehingga menjadi lulusan yang unggul, kompetitif, dan professional dalam berkarir, mengembangkan ilmu pengetahuan yang ditekuninya, dan dalam memberdayakan masyarakat. Ketiga, BAN PT Kemendiknas mengamanahkan perlunya dilakukan Tracer Study dalam salah satu standar penilaian borang akreditasi Jurusan/ Prodi adalah profil mahasiswa dan alumni. Dalam hal ini, eksistensi alumni mendapat porsi tersediri (keberadaan alumni, kinerja, kontribusi, himpunan/ jaringan alumni dan sebagainya). Menurut BAN PT, efektivitas Pendidikan Tinggi dicerminkan dengan tersedianya sejumlah masukan, proses dan suasana yang diperlukan dalam proses pendidikan serta produk kegiatan akademik seperti: (1) Kemahasiswaan, (2) Kurikulum, (3) Sistem pembelajaran, (4) Penelitian, publikasi, karya inovatif lainnya, (5) Pengabdian kepada masyarakat, (6) Sistem Penjaminan Mutu, (7) Suasana akademik, (8) Lulusan, dan (9) Mutu Program Studi2.

3

Oleh karena itu, penelitian dalam rangka pendataan dan pemetaan profil sosial-intelektual alumni PBA FITK ini menjadi sangat penting dalam rangka menunjang persiapan pengisian borang akreditasi dan peningkatan kualitas lulusan di masa mendatang. Baik pengelola jurusan PBA maupun lulusannya dan masyarakat mempunyai kontribusi sinergis-mutualistik dalam meningkatkan profil lulusan. Dengan penelusuran dan pendataan lulusan, jurusan PBA dipastikan tidak kehilangan jejak dan kiprah alumninya, selain dapat memastikan mobilitas sosial intelektual mereka di tengah-tengah masyarakat3.

Pada saat yang sama, Jurusan PBA dapat melakukan analisis kebutuhan (needs assassement) terhadap calon lulusan mendatang, dan merumuskan profil lulusan secara lebih dinamis. Perumusan profil lulusan atau alumni menjadi sangat penting bagi Jurusan PBA, tidak hanya untuk pembentukan citra positif (image building) Jurusan, melainkan juga untuk promosi (daya tarik calon peminat/mahasiswa) sekaligus motivasi bagi para mahasiswa yang sedang menempuh perkuliahan untuk “memproses diri” menjadi lulusan berprestasi unggul dan kompetitif dalam Keempat, keberadaan database bursa kerja di masyarakat. 3 Sekedar perbandingan, Fakultas Ilmualumni jurusan PBA merupakan sebuah Ilmu Sosial Universitas Negeri Yogyakarta kemestian untuk Evaluasi Program (UNY) merumuskan profil lulusannya sebagai Studi Berbasis Evaluasi Diri (EPSPED/ berikut: (1) Memiliki integritas sebagai tenaga PDPT) baik bagi Jurusan maupun bagi guru yang memiliki kecerdasan intelektual dan FITK. Namun, hingga kini database kearifan sosial yang berdimensi moralitas, (2) tersebut belum lengkap dan belum Memiliki kemampuan untuk melaksanakan tugas memadai. Dengan kata lain, penelusuran sebagai guru pada rumpun pengetahuan sosial yang menguasai materi sesuai dengan bidang ilmu alumni sebagai bagian takterpisahkan sosial dan ekonomi yang terampil melaksanakan dari database Jurusan PBA menjadi proses pembelajaran, (3) Memiliki kemampuan sangat urgen untuk dilengkapi dan meneliti bidang keilmuan dan pembelajaran, (4) Memiliki keterampilan untuk menerapkan ilmu dan disistematisasikan berbasis riset. 2 Lihat Ban PT Kemendiknas, “Konsep Akreditasi”, diakses dari http://ban-pt.kemdiknas. go.id, diakses pada 12 Oktober 2011.

keahliannya dalam bidang kehidupan masyarakat, dan (5) Memiliki kemampuan dan keterampilan tambahan untuk bekerja di luar bidang keguruan.

Maswani, MA

4

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Selain itu, penting pula diketahui eksistensi dan kontribusi sosial intelektual mereka. Hal ini dilakukan untuk mengetahui sejauh mana alumni jurusan PBA memberikan layanan pendidikan dan sosial (pengabdian pada masyarakat tempat mereka tinggal). Apakah mereka sudah memberikan kontribusi positif dan optimal bagi masyarakat? Menurut pengamatan tim peneliti, alumni PBA menunjukkan karir professional yang sangat beragam seperti: tenaga pendidik (guru dan dosen) bahasa Arab, penerjemah, pengembangan pesantren, penulis buku bahasa Arab, peneliti, pengembang kurikulum bahasa Arab, pengelola lembaga kursus, pegawai pada Kemenag, Kemendiknas, Kemenlu, Keminfo, dan sebagainya. Selain itu, alumni Jurusan PBA tidak sedikit pula yang menekuni karir sebagai da’i/muballigh, guru agama, penyuluh/ Pembina kerohanian, baik di instansi pemerintah maupun masyarakat luas.

“Profil Sosial Intelektual Alumni PBA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta”.

B. Identifikasi Masalah a. Alumni yang dihasilkan oleh Jurusan PBA dalam 10 tahun terakhir berjumlah sudah lebih dari 500 orang (dengan asumsi rata-rata jumlah lulusan: 50 orang/tahun). Mereka belum terdata dan belum diberdayakan secara optimal. b. Keberadaan IKALUIN dan organisasi/himpunan alumni belum berperan dan berfungsi efektif, bahkan tidak semua alumni mengenal lembaga tersebut. c. Tindak lanjut pembekalan alumni sebelum mereka diwisuda dalam bentuk partisipasi dalam wadah organisasi alumni belum berjalan secara efektif. Demikian pula, kontribusi alumni terhadap almamater juga baru sebatas acara tertentu saja, seperti: seminar dan pelatihan. Padahal alumni adalah aset Jurusan yang perlu “dirawat dan diberdayakan”.

Dari beberapa data yang dihimpun melalui pertemuan alumni pada Sabtu, 5 Juni 2011 lalu, ditemukan bahwa tidak sedikit lulusan PBA yang selain menjadi guru –negeri maupun swasta— d. Alumni juga belum sepenuhnya mengelola TPA (Taman Pendidikan memperlihatkan komitmen intelektual Alqur’an), TK (Taman Kanak-kanak), untuk berkontribusi mempromosikan menjadi kepala sekolah/madrasah, dan memajukan lembaga (Jurusan direktur pesantren, dan bekerja di Luar PBA) dengan agenda-agenda progresif Negeri sebagai staf kedutaan Indonesia tertentu. di Timur Tengah. Fakta tersebut memperlihatkan bahwa Jurusan PBA e. Peta persebaran dan kiprah (profesi) alumni belum terdata secara jelas: potensial berkembang (dikembangkan) apakah mereka bekerja sesuai dengan lebih maju dan lebih dinamis lagi di bidang keahliannya atau tidak? masa depan, antara lain, berbasis data Bagaimana pula mobilitas sosialriset mengenai profil sosial intelektual intelektual mereka setelah berkiprah di alumni. masyarakat? Atas dasar pemikiran dan data awal f. Hubungan kampus/institusi pendidikan faktual tersebut, Tim Peneliti menilai dan alumni belum terbentuk secara penting dilakukan Tracer Study tentang sinergis-mutualisme, padahal

Maswani, MA

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

5

idealnya kedua belah pihak saling d. Mengapa pembentukan jaringan memberdayakan dan memperkuat (networking) dan pemberdayaan jaringan kelembagaan dan keberadaan alumni PBA belum dapat dilakukan masing-masing. secara optimal?

C. Pembatasan Masalah

e. Apa harapan dan pemikiran alumni terhadap kemajuan Jurusan PBA FITK di masa yang akan datang?

a. Fokus Penelitian: (1) kesesuaian profesi yang ditekuni alumni dengan E. Tujuan Penelitian bidang keahlian Jurusan, (2) Lama Penelitian ini bertujuan untuk sebagai masa tunggu memperoleh pekerjaan, (3) Keterserapan dan kontribusinya berikut: dalam dunia pendidikan dan sosial, a. Mendeskripsikan gambaran profil (4) mobilitas sosial-intelektual dalam sosial intelektual (termasuk bentuk studi lanjut ke jenjang S2 dan/ prestasi) alumni PBA FITK pada atau S3, dan (5) Prestasi alumni. 5 tahun terakhir, yaitu angkatan 2000-2006; b. Rentang Waktu yang diteliti: alumni angkatan 2000-2006, karena masih b. Mengungkap tingkat keterserapan dan mudah dilacak dan ditelusuri data dan kontribusi sosial-profesional alumni keberadaannya. PBA pada 5 tahun terakhir (angkatan 2000-2006) di dunia pendidikan formal dan/atau non-formal;

D. Rumusan Masalah

c. Menjelaskan mobilitas sosial intelektual alumni PBA pada 5 tahun Dari identifikasi dan pembatasan terakhir (angkatan 2000-2006) dalam masalah tersebut, permasalahan yang melanjutkan studi ke jenjang magister akan dijawab melalui penelitian ini dapat dan doktor; dirumuskan sebagai berikut: a. Bagaimana gambaran profil sosial d. Menganalisis pembentukan jaringan (networking) dan pemberdayaan intelektual (termasuk prestasi) alumni alumni PBA yang belum dapat PBA FITK pada 5 tahun terakhir dilakukan secara optimal; dan (angkatan 2000-2006)? b. Bagaimana tingkat keterserapan dan e. Menjelaskan dan merumuskan harapan dan pemikiran alumni terhadap kontribusi sosial-profesional alumni kemajuan Jurusan PBA FITK di masa PBA pada 5 tahun terakhir (angkatan yang akan datang. 2000-2006) di dunia pendidikan formal dan/atau non-formal? c. Bagaimana pula mobilitas sosial intelektual alumni PBA pada 5 tahun F. Manfaat Penelitian terakhir (angkatan 2000-2006) dalam Penelitian ini dirancang untuk dapat melanjutkan studi ke jenjang magister memberi manfaat sebagai berikut: dan doktor?

Maswani, MA

6

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Sumber data primer diperlakukan sebagai fokus analisis data dan sebagai dasar dalam penarikan kesimpulan. Sedangkan sumber data sekunder digunakan sebagai pelengkap dan pemerkaya analisis data. Kedua sumber data dibaca secara terpadu b. Dapat menjadi bahan masukan (integratif). bagi pengembangan Fakultas dan Jurusan baik jangka pendek maupun jangka panjang, terutama dalam B. Pendekatan Penelitian menyiapkan borang akreditasi di Pendekatan yang digunakan dalam masa mendatang. penelitian ini merupakan perpaduan c. Hasil penelitian ini juga berguna untuk pendekatan kuantitatif dan kualitatif. perumusan program kerja jurusan Pendekatan kuantitif digunakan untuk PBA secara lebih responsif terhadap memahami data-data numerik yang kebutuhan riil calon alumni karena diperoleh dari penyebaran angket kepada dalam penelusuran dan daftar isian responden, yang kemudian diolah dan angket para responden diminta untuk dianalisis dengan menggunakan rumus memberikan usulan atau masukan statistik tentang tendens sentral berupa untuk program kerja dan kemajuan distribusi frukuensi. Sedangkan pendekatan jurusan PBA ke depan. kualitatif digunakan untuk memahami data kualitatif dari hasil pengamatan dan wawancara dengan sejumlah responden. Metodologi Penelitian Dalam konteks ini, peneliti memposisikan A. Sumber Data diri sebagai “instrument” yang langsung Sumber data penelitian ini ada dua, bergumul dan memahami objek yang yaitu sumber bibliografis dan sumber diteliti dari dekat. Metode yang digunakan dalam data lapangan. Sumber bibliografis yaitu data yang berupa sejumlah daftar penelitian ini adalah metode survey, pustaka (literatur, buku-buku, dan terutama dalam menjaring responden jurnal) yang terkait langsung dengan sebagai sumber data. Dalam penyajian tema penelitian ini. Sedangkan data data, penelitian ini menggunakan metode lapangan yaitu data yang diperoleh deskriptif analitis, yaitu menggambarkan melalui penyebaran angket dan hasil penelitian yang diperoleh dari pengamatan terhadap kiprah serta survey mengenai profil sosial intelektual prestasi alumni PBA. Sumber primer alumni PBA, dan menganalisisnya data penelitian ini adalah hasil angket secara komprehensif, memadukan antara yang disebarkan kepada responden. data distribusi frekuensi dengan hasil Sedangkan sumber sekunder data pengamatan peneliti. penelitian ini adalah hasil pengamatan dan hasil pembacaan terhadap sejumlah literatur kepustakaan yang relevan dengan tema penelitian. a. Dapat menjadi bahan masukan atau bahan acuan dalam melakukan kebijakan Fakultas dan jurusan PBA dalam menyusun visi, misi dan tujuan serta kurikulum yang tepat guna.

Maswani, MA

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

7

C. Ruang Lingkup Penelitian Sesuai dengan pembatasan masalah di bab I, ruang lingkup penelitian tentang profil alumni PBA ini adalah sebagai berikut. No.

Fokus Penelitian

Kisi-kisi yang diteliti

1.

Kesesuaian profesi yang ditekuni a. Bidang profesi yang ditekuni alumni b. Banyaknya profesi yang ditekuni

2.

a. Sudah bekerja sebelum lulus S1 Lama masa tunggu memperoleh b. Masa tunggu memperoleh pekerjaan pekerjaan c. Usaha yang dilakukan selama masa tunggu

3.

a. Pola keterserapan alumni di lembaga pendidikan Keterserapan dan kontribusinya b. Kontribusi alumni dalam dunia dalam dunia pendidikan dan sosial pendidikan c. Kontribusi alumni dalam bidang sosial

4.

a. Alumni yang belum studi lanjut Mobilitas sosial-intelektual dalam b. Alumni yang studi lanjut ke jenjang bentuk studi lanjut ke jenjang S2 dan/ S2 atau S3 c. Alumni yang studi lanjut ke jenjang S2 dan S3

5.

Prestasi Alumni PBA

D. Populasi dan Sampel Populasi dalam penelitian ini adalah alumni jurusan PBA lima tahun terakhir angkatan (2000-2006) FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Sedangkan sampel yang diambil dalam penelitian ini sebanyak 25% dari populasi yaitu 365 orang. Pengambilan

a. Prestasi akademik b. Prestasi di bidang pendidikan c. Prestasi di bidang sosial

sampel yang digunakan adalah teknik pengambilan sampel secara acak (random sampling) dengan teknik snowballing (bola salju menggelinding), dalam arti: memilih seorang responden secara acak dari setiap angkatan lalu digelindingkan pada teman seangkatan yang dikenalnya, dan tentu saja yang mudah dijangkau dalam penyebaran angket.

Maswani, MA

8

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

E. Teknik Pengumpulan Data Untuk mengambil data dan informasi mengenai “Profil Sosial intelektual Alumni Jurusan Pendidikan Bahasa Arab FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta” peneliti menyebarkan angket kepada alumni tersebut. Selain melalui data yang berupa dokumentasi alumni jurusan PBA. Selain itu, data penelitian ini dikumpulkan melalui studi teks (literatur) yang berkaitan dengan masalah alumni, terutama teori tentang investasi sumber daya manusia melalui pendidikan. Data ini diolah melalui proses pembacaan ulang, pemahaman (verstehen), kategorisasi, klasifikasi (topik, tema, wacana, situasi), dan sistematisasi substansi pemikirannya. Untuk mengetahui prestasi dan kontribusi alumni, peneliti juga melakukan pengamatan terhadap kriprah alumni di berbagai lembaga pendidikan, sehingga diperoleh catatan lapangan mengenai keberhasilan mereka selama ini.

F. Teknik Pengolahan dan Analisa Data Setelah data terkumpul, dilakukan pengolahan data kuantitatif dengan cara sebagai berikut: 1. Editing, seluruh kuesioner diperiksa kelengkapannya setelah responden mengisi kuesioner.

Analisis data dilakukan dengan analisa univariat. Analisa ini dilakukan untuk mendeskripsikan setiap variabel yang diukur dalam penelitian, yaitu dengan melihat distribusi frekuensi pada setiap variabel. Setelah dinalisis, dilakukan interpretasi terhadap data yang ada dan terakhir diambil kesimpulan.

G. Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian tentang Keterserapan Alumni Jurusan Pendidikan Bahasa Arab FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dilaksanakan dalam jangka waktu 6 bulan (Mei-November 2011)

H. Hasil Penelitian Data penelitian penelusuran lulusan dilakukan dengan menggunakan angket yang disebarkan kepada seluruh alumni jurusan Pendidikan Bahasa Arab dari semua angkatan. Namun karena keterbatasan peneliti dalam menyampaikan angket tersebut kepada tiap individu, maka peniliti hanya mengambil 50 orang sampel yang tersebar dari berbagai angkatan sampai lulusan semester genap 2011. Para responden ini memiliki rata-rata IPK diatas 3,00. Dan mayoritas mereka menyelesaikan studi di jurusan PBA tidak lebih dari 5 tahun atau berkisar antara 8-9 semester.

Responden penelitian memiliki 2. Coding dan entry data, dilakukan dengan menggunakan program SPSS. beberapa karakteristik yang mempengaruhi hasil penelitian ini. Karakteristik dimaksud 3. Pembersihan data. Data yang telah adalah (1) mobilitas sosial yang relatif dientry kemudian dicek kembali untuk tinggi, terutama yang tinggal di wilayah memastikan data telah bersih dari Jabodetabek, (2) memiliki lebih dari kesalahan, sehingga setiap data siap satu pekerjaan (selain mengajar sebagai dianalisis. Data kemudian diolah dan profesi utama, mereka juga menekuni dianalisis dengan SPSS.

Maswani, MA

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

profesi lain seperti berbisnis, menjadi da’i/ muballigh, berwiraswasta, dan sebagainya, (3) beragam status pekerjaannya (ada yang sudah PNS dan ada yang memilih tidak menjadi PNS); (4) status sosial mereka juga beragam (ada yang sudah menikah dan ada pula yang belum menikah; yang menikah ada yang sudah mempunyai anak dan ada pula yang belum); dan (5) partisipasi sosial atau keterlibatan dalam kehidupan bermasyarakat.

9

2. Peningkatan Kualitas dan Kualifikasi Akademik lulusan PBA

Dalam aspek peningkatan kualitas dan kualifikasi akademik lulusan PBA, Sebanyak 52% dari jumlah lulusan memilih untuk melanjutkan studi ke jenjang Megister (S2) dan Doktoral (S3) dan sebanyak 48% tidak melanjutkan studi ke jenjang S2. Alasan terbesar mereka untuk melanjutkan studi ke jenjang yang lebih tinggi yaitu karena merasa ilmu yang Berikut ini peneliti akan menjelaskan dimiliki masih kurang. Hal ini terlihat hasil rangkuman tiap aspek dari hasil dalam grafik persentase sebesar 88% dari angket yang telah disebarkan kepada para mereka menyatakan bahwa melanjutkan studi karena merasa ilmu yang dimiliki alumni jurusan PBA. masih kurang.

Riwayat Pendidikan dan Pekerjaan 1. Latar Belakang dan Jalur Masuk PBA Latar belakang mahasiswa Jurusan PBA beraneka ragam, yaitu dari Pondok Pesantren, Madrasah Aliyah dan SMA/ SMK. Sedangkan jalur masuk Jurusan PBA yang mereka lalui yaitu dengan menggunakan jalur Ujian Mandiri (46%), PMDK (26%), SPMB (22%) dan UMB (6%). Dan rata-rata mereka menetapkan jurusan PBA menjadi pilihan pertama dalam proses seleksi masuk tersebut.

Selain itu, hanya 4% dari responden yang memiliki alasan berbeda dalam melanjutkan studi yaitu karena adanya kesempatan atau peluang memperoleh beasiswa sebagai persyaratan dalam pekerjaan dan dari pada menganggur. Selebihnya alasan lain tidak mendapat nilai persentase. Namun demikian, bukan berarti bahwa yang tidak melanjutkan studi tidak ingin melanjutkan studinya ke jenjang S2 bahkan S3, karena hasil angket menunjukan beberapa faktor yang membuat terhambatnya mereka melanjutkan studi, di antaranya karena keterbatasan finansial, penetapan prioritas pada pendidikan anak, dan kesibukan lainnya. Hal ini terlihat dalam grafik A.2.1 dan A.2.2.

Maswani, MA

10

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Sedangkan data tentang alasan alumni 4. Pengalaman Bekerja untuk melanjutkan studi dapat dilihat dalam Pada umumnya lulusan Jurusan ilustrasi berikut. PBA ketika baru lulus langsung mendapatkan pekerjaan. Data dari angket 3. Harapan Tempat Bekerja memperlihatkan bahwa sekitar 92% dari Setelah Lulus PBA mereka mengatakan pernah bekerja bahkan Ketika lulusan Jurusan PBA baru mereka telah mendapatkan pekerjaan menyelesaikan studi di Jurusan PBA, sebelum lulus dari Jurusan PBA dan hanya keinginan mereka untuk bekerja atau 8% yang menyatakan belum mendapatkan mengajar di tempat yang mereka inginkan pekerjaan. Mereka pun rata-rata telah pun beraneka ragam. Namun di MTs dan mengetahui prosedur atau cara melamar MA Negeri atau Swasta lah menjadi pekerjaan kepada suatu instansi. pilihan terbanyak tempat mereka bekerja Hal ini bisa dilihat dari persentase yaitu sebesar 54% dari responden (15 lulusan jurusan PBA yang pernah bekerja orang/30% memilih MTs, 10 orang/20% setelah lulus dan persentase lulusan memilih MA). mengetahui prosedur melamar kerja pada Peringkat selanjutnya adalah bahwa grafik A.4.1 dan A.4.2. mereka lebih memilih menjadi dosen di Universitas negeri maupun swasta, di instansi pemerintah lainnya atau bekerja di berbagai perusahan baik dalam maupun luar negeri (24%). Selebihnya tersebar di beberapa instansi baik negeri maupun swasta, seperti di SD Negeri/Swasta (8%), MI Negeri/Swasta (6%), SMP Negeri/Swasta (6%) dan SMA Negeri/ Swasta (6%). Hal ini menunjukkan bahwa tingkat keterserapan alumni PBA sangat tinggi, baik dalam bidang sosial pendidikan maupun dalam bidang sosial kemasyarakatan. Pilihan berkarir di dunia pendidikan (sebagai guru) ternyata masih menjadi profesi favorit di kalangan alumni PBA. Hal ini dapat dilihat dalam ilustrasi berikut.

Maswani, MA

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

11

5. Proses Mendapatkan Pekerjaan orang atau setara 22%, MI Negeri/Swasta Dari proses mendapatkan pekerjaan para lulusan PBA lebih banyak mendapatkan pekerjaan dengan cara pasif yaitu ditawari pekerjaan (52%) dan 48% di antara mereka mendapatkan pekerjaan dengan aktif yaitu dengan mencari sendiri dan melamar pekerjaan ke suatu instansi baik negeri maupun swasta. Mereka menyatakan lebih banyak mengetahui informasi mengenai adanya pekerjaan yang mereka dapatkan tersebut melalui koneksi seperti teman, dosen, keluarga dan kenalan (43 orang/65%), sebagian juga di dapat melalui internet (8 orang/12%). Kemudian ada juga yang mendapatkan informasi pekerjaan dari iklan (6 orang/9%), pengumuman di kampus (4 orang/6%) dan hanya 5 orang (8%) yang mendapatkan informasi mengenai pekerjaan dari sumber lainnya. Hal ini dapat dilihat melalui diagram berikut ini:

sebanyak 5 orang (11%), SMP Negeri/ Swasta sebanyak 6 orang (13%), MTs dan SMA Negeri/Swasta memiliki prosentasi yang sama yaitu sebanyak 6-7% (3 orang), MA Negeri/Swasta sebanyak 2 orang (4%). Bahkan lulusan PBA juga memilih bekerja di instansi-instansi lain di bawah level SD/ MI atau di atas level SMA/MA seperti menjadi dosen atau pegawai di berbagai Universitas negeri maupun swasta, atau menjadi karyawan di perusahaanperusahan baik dalam maupun luar negeri sebanyak 17 orang atau setara dengan 37% dari responden yang mengisi angket. Lebih jelasnya bisa dilihat dari gambar berikut: A.6. Jenis Instansi Bidang Usaha 1. SD Negeri/ Swasta

22% 37%

3. SMP Negeri/ Swasta

11% 13% 4%

2. MI Negeri/ Swasta

6% 7%

4. MTs Negeri/ Swasta 5. SMA Negeri/ Swasta 6. MA Negeri/ Swasta 7. Lain-lain

7. Kesesuaian Pekerjaan dengan Harapan

Presentasi %

Sedangkan data tentang sumber Dilihat dari Kesesuaian pekerjaan informasi pekerjaan dapat dilihat dalam para lulusan PBA yang didapat sekarang ilustrasi berikut: dengan harapan mereka ketika pertama A.5.2. Informasi Pekerjaan Didapat kali belajar di Jurusan PBA, mayoritas 100% 80% di antara mereka (56%) mengakui 60% 40% bahwa pekerjaan mereka saat ini 20% 0% Pengumum sesuai dengan harapan mereka. Bahkan Iklan Internet Koneksi Lainnya an di Kampus 12% di antara mereka menyatakan Tidak 44 42 46 7 45 pekerjaan yang mereka dapat sekarang Ya 6 8 4 43 5 sangat sesuai dengan harapan mereka. Selebihnya 27% di antara mereka menyatakan kurang sesuai harapan dan 6. Jenis Instansi Tempat Bekerja hanya 5% yang menyatakan pekerjaan Jenis instansi atau bidang usaha tempat mereka sekarang tidak sesuai dengan bekerja para lulusan PBA berbeda-beda, harapan mereka. mulai dari SD Negeri/Swasta sebanyak 10

Maswani, MA

12

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

A.7. Kesesuaian dengan Harapan 0% 25%

Sangat Puas

Puas

Kurang Puas

Tidak Puas

13%

62%

8. Kepuasan Terhadap Pekerjaan Ditinjau dari kepuasan para lulusan PBA terhadap pekerjaan yang terakhir atau yang masih mereka geluti sekarang, mayoritas di antara mereka yaitu sekitar 62% menyatakan bahwa mereka puas dengan pekerjaan mereka saat sekarang ini. 13% di antara mereka bahkan menyatakan sangat puas dengan pekerjaan mereka. Hal ini bisa kita pahami karena dari angket sebelumnya menunjukkan bahwa mayoritas responden mendapatkan pekerjaan yang sesuai dengan harapan mereka. Hanya 25% saja yang menyatakan kurang puas dan tidak satupun yang menyatakan tidak puas dengan pekerjaan yang sekarang mereka geluti. Jadi, mayoritas alumni PBA telah memperoleh pekerjaan sesuai dengan bidang keilmuan yang mereka tekuni selama ini, dan telah memperoleh kepuasan terhadap profesi mereka, baik secara finansial maupun sosial dan spiritual.

9. Pertimbangan Memilih Pekerjaan Secara umum (40%), pertimbangan lulusan Jurusan PBA memilih pekerjaan yang terakhir atau sekarang ini yaitu karena adanya relevansi atau kesesuaian pekerjaan dengan latar belakang keilmuan yang pernah mereka pelajari sebelumnya. Kemudian yang memilih pekerjaan dengan alasan untuk mendapatkan pengalaman sebanyak 32%, sebanyak 11% memilih pekerjaan karena gaji memadai, 6% karena alasan ingin mendapatkan keterampilan. Selebihnya para lulusan PBA memilih pekerjaan mereka dengan pertimbangan untuk mendapatkan tambahan ilmu pengetahuan dan 9% di antara mereka memilih pekerjaan dengan alasan mereka sendiri yang berbeda. A.9. Pertimbangan Memilih Pekerjaan

9%

11%

6% 2%

32%

40%

Gaji Memadai Sesuai Bidang Keilmuan Mendapatkan Pengalaman Mendapatkan Ilmu Pengetahuan Mendapatkan Keterampilan Lainnya

10. Penghasilan Rata-rata Lulusan PBA Mayoritas dari para lulusan PBA yang menjadi responden pengisian angket

Maswani, MA

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

tracer study, berpenghasilan rata-rata berkisar antara Rp 1.000.00,00 – Rp. 3.000.000,00 yaitu sebanya 52% dari jumlah seluruh responden, selanjutnya yang berpenghasilan rata-rata di bawah Rp. 1.000.000,00 sebesar 29%, dan berpenghasilan antara Rp. 3.000.000,00 – Rp. 5.000.000,00 sekitar 15%. Selain itu ada juga beberapa lulusan PBA yang telah berpenghasilan di atas rata-rata pendapatan umumnya yaitu antara Rp. 5.000.000,00 – Rp. 7.500.000,00 sebanyak 2% dan bahkan ada yang telah berpenghasilan antara Rp. 7.500.000,00 – Rp. 10.000.000,00 yang juga sekitar 2% dari seluruh jumlah responden lulusan PBA. Hal ini dapat dilihat dari gambar berikut:

13

tidak sedikit pula yang menyatakan sangat tinggi kebutuhan instansi mereka terhadap lulusan PBA (28%). Selebihnya sekitar 24% dari responden menyatakan kebutuhan instansi mereka terhadap lulusan PBA rendah dan hanya 13% yang menyatakan sangat rendah kebutuhan instansi mereka terhadap lulusan PBA. A.11. Kebutuhan Institusi Tempat Kerja Terhadap Lulusan PBA 13% Sangat Tinggi 28% 24%

Tinggi Rendah

35%

Sangat Rendah

Relevansi dan Kontribusi Pekerjaan dengan Pendidikan 1. Kesesuaian Pekerjaan dengan Bidang Ilmu yang Dipelajari

11. Kebutuhan Instansi Tempat Kerja Terhadap Lulusan PBA Menurut para lulusan Jurusan PBA yang menjadi responden penilitian ini, kebutuhan instansi tempat mereka bekerja terhadap lulusan PBA cukup berpariasi. Sebagian besar menyatakan bahwa kebutuhan lembaga atau instansi tempat mereka bekerja terhadap lulusan PBA berada pada kategori tinggi yaitu sekitar 35% dari keseluruhan responden. Bahkan

Untuk kesesuaian pekerjaan dengan bidang ilmu yang dipelajari, para lulusan PBA menyatkan bahwa 72% di antara mereka telah sesuai dengan bidang ilmu yang mereka pelajari sebelumnya. Hal ini berarti adanya relevansi pekerjaan dengan pendidikan yang didapat, ini pun disesuaikan dengan persentase angket yang diberikan kepada mereka yang mencapai 82% menyatakan pekerjaan mereka relevan dengan pendidikan sebelumnya. Hanya 28% di antara mereka yang menyatakan bahwa pekerjaan mereka tidak sesuai dan 18% menunjukan bahwa pekerjaan mereka tidak relevan dengan pendidikan yang pernah mereka dapat sebelumnya. Artinya secara umum lulusan PBA telah memiliki pekerjaan yang sesuai dan relevan dengan pendidikan yang pernah mereka tekuni yaitu di jurusan PBA. Dengan kata lain,

Maswani, MA

14

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

para alumni PBA setelah lulus berusaha mengembangkan ilmu yang ditekuninya selama ini, sehingga mampu menjadi guru atau tenaga pendidik yang profesional. Dalam konteks ini, visi dan misi jurusan PBA dapat dikatakan teraktualisasi dalam profesi lulusannya. B.1.1. Kesesuaian Pekerjaan dengan Bidang Ilmu yang Dipelajari Tidak Sesuai 28%

Sesuai 72%

2. Kontribusi Pengalaman Pembelajaran dalam Dunia Kerja Hasil pengumpulan angket dari responden menunjukan bahwa pengalaman pembelajaran yang paling memberikan kontribusi dalam dunia kerja bagi lulusan PBA yang Sangat Penting adalah pengalaman belajar mandiri (35 orang), belajar di masyarakat (33 orang), magang di instansi/ lembaga (24 orang) dan

Maswani, MA

pengalaman belajar di dalam kelas (23 orang). Sedangkan menurut responden bahwa pengalaman pembelajaran lainnya yang menempati kategori penting dalam memberikan kontribusi bagi dunia kerja yaitu pengalaman belajar dalam organisasi kemahasiswaan, belajar dalam pergaulan di kampus, dan belajar di laboratorium serta sebagian menyatakan belajar di kelas juga dikategorikan penting dalam dunia kerja, masing-masing dipilih oleh 20-26 responden. Kemudian hanya 1-10 orang yang memilih pengalaman magang di instansi tertentu, belajar dalam pergaulan kampus, belajar dalam organisasi mahasiswa, belajar di kelas, serta belajar di laboratorium, menempati kategori kurang penting dan bahkan 1-3 orang menyatakan tidak penting dalam memberikan kontribusi pada dunia kerja. Hal ini dapat dilihat melalui grafik batang di bawah ini. Grafik berikut juga sekaligus menunjukkan bahwa pengalaman pembelajaran memberikan kontribusi positif dalam pembentukan profesionalitas alumni, sehingga alumni yang memiliki pengalaman memadai (cukup) dimungkinkan dapat lebih memantapkan profesi yang ditekuninya.

Keterangan: 1. Pengalaman belajar di dalam kelas 2. Pengalaman belajar di Laboratorium 3. Pengalaman belajar di masyarakat 4. Pengalaman magang di perusahaan/instansi 5. Pengalaman belajar dalam organisasi kemahasiswaan 6. Pengalaman belajar dalam pergaulan kampus 7. Pengalaman belajar mandiri

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

15

Kompetensi dan Daya Saing Lulusan PBA 1. Kompetensi Lulusan yang Dikuasai Saat Baru Lulus PBA

bahasa Inggris 25-27 orang responden saja yang menyatakan menguasai kompetensi tersebut, bahkan hampir setengah dari responden (18-25 orang) menyatakan kurang menguasai kompetensi ini, terutama Dari data angket didapat bahwa bahasa Inggris yang kuran dikuasai oleh 27 para lulusan PBA menyatakan bahwa orang responden. Kompetensi yang telah mereka kuasai di Untuk lebih lengkapnya dapat dilihat saat baru lulus dari jurusan PBA berada pada grafik berikut ini: pada tingkatan yang berbeda. Penguasaan terhadap keterampilan komunikasi tertulis berada pada urutan tertinggi yaitu sebanyak 41 orang dari 50 responden menyatakan telah menguasai keterampilan ini, 5 orang menyatakan sangat menguasai dan 5 orang pula yang kurang menguasai keterampilan Keterangan: tertulis ini.

Keterampilan komunikasi lisan dan komputer telah dikuasai oleh 35 orang responden bahkan 6 orang menyatakan sangat menguasai dua kompetensi tersebut. Hanya 6-8 orang responden yang menyatakan kurang menguasai komunikasi lisan dan komputer. 34 orang menyatakan bahwa saat baru lulus mereka telah menguasai sebagian besar pengetahuan umum yang diperlukan dan juga menguasai kerja sama tim dan bahkan 6-10 orang responden menyatakan sangat menguasai pengetahuan umum dan kerja sama tim, serta kurang dari 12 orang responden yang menyatakan kurang menguasai kompetensi ini. Pengetahuan praktis spesifik fakultas atau jurusan, kepemimpinan (leadership) dan proses pemberdayaan masyarakat, sebanyak 28-29 orang responden menyatakan telah menguasainya, bahkan 4-6 orang di antaranya menyatakan sangat menguasai kompetensi tersebut, dan hanya 1618 orang responden yang menyatakan kurang menguasainya.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Pengetahuan umum Bahasa Inggris Komputer Metodologi penelitian Kerjasama tim Keterampilan komunikasi lisan Keterampilan komunikasi tertulis Proses pemberdayaan masyarakat Pengetahuan teoritis spesifik fakultas/jurusan Pengetahuan praktis spesifik fakultas/jurusan Manajemen organisasi Kepemimpinan/ leadership

2. Kompetensi yang Dibutuhkan dalam Pekerjaan

Menurut para responden dari lulusan PBA, kompetensi yang sangat diperlukan dan dibutuhkan dalam dunia kerja bagi lulusan Jurusan PBA bervariasi. Secara umum, semua kompetensi yang dicantumkan di angket yang diberikan kepada responden dibutuhkan oleh lulusan PBA dalam dunia kerja. Namun ada beberapa prioritas yang menurut mereka perlu lebih diutamakan untuk Sedangkan untuk metodologi penelitian dimiliki oleh setiap lulusan PBA yang dan pengetahuan teoritis spesifik fakultas akan memasuki dunia kerja. atau jurusan, manajemen organisasi dan

Maswani, MA

16

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Keterampilan kompetensi lisan menjadi prioritas utama yang sangat diperlukan dan menjadi pilihan terbanyak yang dipilih oleh 42 orang responden dari jumlah total 50 orang responden. Lalu kompetensi dalam bahasa Inggris menurut 37 orang responden, menjadi prioritas kedua yang harus dimiliki oleh lulusan PBA dalam dunia kerja. Kemahiran komputer menurut 35 orang responden menjadi kompetensi ketiga yang harus dimiliki oleh lulusan PBA. Kemudian menurut 30-34 responden yang mengisi angket, kerja sama tim, kepemimpinan/leadership , keterampilan komunikasi tertulis, dan pengetahuan umum, secara berturutturut merupakan prioritas keempat yang hendaknya dimiliki oleh lulusan PBA. Selanjutnya manajemen organisasi (28 orang), proses pemberdayaan masyarakat (25 orang), metodologi penelitian (24 orang), menjadi aspek yang tak kalah penting dimiliki oleh para lulusan PBA dalam dunia kerja. Hanya beberapa orang responden (10-16 orang) yang menyatakan bahwa pengetahuan praktis spesifik fakultas atau jurusan dan pengetahuan teoritis spesifik fakultas atau jurusan, menjadi kompetensi yang juga perlu dimiliki oleh lulusan PBA ketika berada di dunia pekerjaan. Untuk lebih spesifik lagi dapat lihat pada grafik di bawah ini:

Maswani, MA

Keterangan: 1. Pengetahuan umum 2. Bahasa Inggris 3. Komputer 4. Metodologi penelitian 5. Kerjasama tim 6. Keterampilan komunikasi lisan 7. Keterampilan komunikasi tertulis 8. Proses pemberdayaan masyarakat 9. Pengetahuan teoritis spesifik fakultas/jurusan 10. Pengetahuan praktis spesifik fakultas/jurusan 11. Manajemen organisasi 12. Kepemimpinan/ leadership

3. Daya Saing dengan Lulusan Perguruan Tinggi Lain Dilihat dari daya saing Lulusan PBA dengan perguruan tinggi lainnya, para responden mengakui bahwa lulusan PBA memiliki daya saing yang mumpuni yaitu sekitar 70% dari mereka menyatakan mampu bersaing dengan lulusan dari Perguruan Tinggi lainnya. Bahkan beberapa di antara lulusan PBA yaitu kurang lebih 26% dari responden turut menyatakan bahwa mereka sangat mampu bersaing dengan lulusan dari perguruan tinggi lainnya. Hanya sekitar 4% saja yang masih merasa kurang mampu bersaing dengan lulusan dari Perguruan Tinggi lainnya, dan dari hasil penilitian menunjukan tidak satupun dari responden yang merasa tidak mampu bersaing dengan lulusan perguruan tinggi lain. Hal tersebut bisa dilihat dari ilustrasi berikut:

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

17

Usulan Responden untuk Kemajuan Jurusan PBA 1. Kurikulum a.

b.

c.

d.

c. Dosen hendaknya lebih produktif terutama dalam pembuatan karya ilmiah, baik berupa buku ajar, artikel maupun hasil-hasil penelitian ilmiah, Setiap matakuliah hendaknya sehingga bisa dibaca dan dimamfaatkan memperhatikan matakuliah prasarat oleh para sivitas akademika. seperti mendahulukan eveluasi I dibanding evaluasi II dan sebagainya. Dan perlunya diajarkan Falsafah 3. Manajemen Bahasa secara umum kepada mahasiswa a. Manajemen Jurusan PBA masih sehingga mudah memahami Falsafah perlu ditingkatkan, misalkan saja Bahasa Arab secara khusus ketika dalam hal memberikan informasi melanjutkan study di tingkat Magister kepada mahasiswa, sering kali (S2). mahasiswa terlambat tahu informasi yang diberikan baik dari Universitas, Kurikulum PBA diharapkan lebih Fakultas maupun Jurusan. Sehingga banyak disajikan matakuliah yang dapat mempermudah mahasiswa dalam banyak dibutuhkan di dunia kerja tanpa pengurusan adminitrasi (birokrasi). melupakan metodologi pendidikan IT pun juga harus ditingkatkan serta Bahasa Arab. perbaikan di bidang entri nilai pada Hendaknya materi perkuliahan setiap semester, sehingga mahasiswa tentang kebahasaan porsinya lebih tidak kesulitan ketika membutuhkan diperbanyak terutama pada maharah nilai-nilai persemester. Jurusan PBA kalam (keterampilan berbicara) dan pun sebaiknya memiliki data base teknik pengajaran yang lebih efektif. lengkap tentang alumni. Oleh karena itu, manajemen Jurusan PBA seharusnya Melakukan kerjasama atau studi lebih dapat terorganisir karena sejauh banding khusus di bidang kurikulum ini sistem yang sudah ada itu sudah dengan universitas lain baik dalam cukup baik namun pengolahannya di maupun luar negeri. lapangan butuh keapikan lagi.

2. Dosen/SDM

b. Hendaknya PBA memiliki tim pemikir yang fokus dan berkompeten sehingga bisa memberikan pelayanan yang mudah dan transparan agar mahasiswa lebih cepat menyelesaikan kuliahnya.

a. Pengangkatan dosen diharapkan lebih selektif lagi terutama dalam memilih dosen yang benar-berkompeten dalam bidang bahasa Arab. Dan memfasilitasi serta mensupport (mendukung) dosen yang akan atau yang sedang melanjutkan studi ke jenjang yang 4. Sarana dan Prasarana lebih tinggi. a. Untuk sarana dan prasarana, Jurusan b. Hendaknya dosen yang mengajar PBA diharapkan dapat melengkapi lebih komunikatif, berwawasan luad, dan memaksimalkan secara intensif selalu update dalam disiplin ilmu yang penggunaan sarana dan prasarana dimilikinya, dan memperhatikan teknik sebagai salah satu bentuk usaha penyampaian materi perkuliahan peningkatan kualitas calon lulusan sehingga lebih menarik dan mudah Jurusan PBA seperti dalam istima’ dipahami oleh mahasiswa.

Maswani, MA

18

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

dan maharah kalam. Hal ini bisa bisa dilakukan dengan memaksimalkan fungsi laboraturium bahasa audio visual bahasa Arab yang representatif, melengkapi perpustakaan jurusan sebagai rujukan referensi, menerapkan kembali language area serta pembuatan alur prosedur yang dapat membantu mahasiswa, seperti alur jalur pendaftaran sidang dan beasiswa. b. Meningkatkan keamanan dan kenyamanan dalam kelas seperti mengadakan AC di setiap kelas. Kebersihan toilet dan fasilitas ibadah yang lebih bersih dan nyaman juga menjadi usulan dari sebagian besar alumni, karena selama ini tempattempat dimaksud kurang terjaga kebersihannya.

5. Jaringan/Kerjasama a. Jurusan PBA hendaknya lebih menggalang kerjasama dengan universitas di dalam maupun luar negeri terutama di wilayah Timur Tengah sehingga bisa diadakan pertukaran mahasiswa dan juga pertukaran dosen pengajar (native speaker). Selain itu, pemanfaatan native speaker yang ada di Jakarta seperti yang ada di kedutaan-kedutaan besar juga penting dioptimalisasikan sedemikian rupa, sehingga pembentukan lingkungan berbahasa Arab dapat diwujudkan. b. Lebih memperluas kerjasama baik dengan alumni-alumni PBA maupun dengan sekolah/madrasah yang bertaraf nasional maupun internasional terutama dalam pengajaran bahasa Arab, seperti pendampingan guru sekolah oleh mahasiswa PBA. Dan juga dalam pemamfaatan mahasiswa yang berprestasi agar lebih cepat mendapatkan pekerjaan.

Maswani, MA

c. Jurusan PBA diharapkan mempunyai website khusus PBA sehingga dapat memperluas jaringan kerjasama dengan instansi luar maupun dengan jurusan-jurusan PBA se-Indonesia.

6. Profil Jurusan PBA yang Diharapkan a. Sivitas akademika khususnya PBA hendaknya melaksanakan pembelajaran berbahasa arab dan menciptakan lingkungan kebahasaan dan semua yang terkait dalam pengingkatan kebahasaan mahasiswa. b. Siap mengembangkan pengajaran Bahasa Arab, memiliki keterampilan dalam mengajar dan mendidik, profesional, memiliki daya saing yang tinggi dan menjadi uswah hasanah bagi guru bahasa Arab lainnya. c. Jurusan PBA hendaknya menjadi jurusan yang berkualitas baik dari kurikulum, dosen, manajemen, dan juga sarana prasarananya.

7. Soft Skill untuk Calon Lulusan yang Diperlukan a. Melatih Leadership, Kerjasama, Manajemen organisasi/ kemasyarakatan, kepemimpinan, cara bersosialisasi (menjalan hubungan harmonis dengan siapapun) b. Menguasai teknik pengajaran komunikatif (CTL) selain ilmu kebahasaan secara khusus, dan juga manajemen kelas. c. Public speaking communication, inisiatif kerja dan motivasi diri. d. Meningkatkan kemampuan IT seperti komputer, mampu berbahasa Inggris dan memperbanyak pelatihan pembuatan/perancangan media pengajaran, evaluasi pengajaran yang kreatif,

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

E. Pembahasan

19

yang menyatakan bahwa seorang guru yang profesional harus memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan yang sesuai dengan bidang tugas serta memiliki kompetensi yang diperlukan yang juga harus sesuai dengan bidang tugas. Artinya bahwa para lulusan PBA telah mampu memenuhi harapan pemerintah untuk menjadi seorang guru yang memiliki prinsip profesionalitas.

Informasi yang diberikan oleh responden yang didapat melalui angket tracer study alumni jurusan Pendidikan Bahasa Arab, menunjukan bahwa mayoritas lulusan PBA telah bekerja sesuai bidang, bahkan mereka sudah mulai bekerja sebelum lulus dari perkuliahan dan hanya 8% yang masih belum mendapatkan pekerjaan. Hal ini menunjukan bahwa sangat sedikit sekali Pengalaman belajar mandiri, belajar di yang menjadi pengangguran setelah lulus masyarakat dan magang di instansi/lembaga dari PBA. Dari angket yang mereka isi menunjukan menurut hasil penelitian merupakan bahwa 92% dari lulusan PBA telah bekerja aspek pengalaman pembelajaran yang di berbagai instansi negeri maupun swasta, memberikan kontribusi yang sangat penting 52% di antara mereka ditawari pekerjaan bagi lulusan PBA yang akan terjun ke dunia dan 56% dari mereka menyatakan bahwa kerja. Hal ini sejalan dengan beberapa pekerjaan mereka sesuai dengan harapan. usulan yang dikemukakan oleh para Dari tingkat kepuasan terhadap pekerjaan responden penelitian yang menyatakan yang mereka dapat menunjukan bahwa bahwa mereka banyak terbantu dalam hanya sedikit yang merasa kurang puas mengajar karena pernah berpengalaman terhadap pekerjaan (25%), sedangkan dalam magang/ Praktik Profesi dan selebihnya menyatakan puas bahkan sangat Keguruan Terpadu (PPKT). puas dengan pekerjaan mereka. Dari sisi pendapatan lulusan PBA yang telah memiliki pekerjaan yaitu rata-rata berkisar antara Rp. 1.000.000 – 3.000.000. Ini berarti bahwa lulusan PBA yang telah bekerja telah mendapatkan penghasilan yang cukup baik. Namun mayoritas mereka mengakui bahwa gaji memadai bukanlah satu-satunya alasan dalam memilih pekerjaan melainkan karena pengalaman dan mendapat ilmu pengetahuan juga menjadi pertimbangan dalam memilih pekerjaan tersebut. Secara umum (72%) para lulusan PBA telah memiliki pekerjaan yang sesuai dengan bidang ilmu yang dipelajari atau sesuai dengan latar belakang pendidikan mereka. Hal ini sejalan dengan apa yang diinginkan oleh pemerintah dalam Undangundang No. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen, pada BAB III pasal 7 mengenai Prinsip Profesionalitas Guru dan Dosen,

Dari hasil penilitian diketahui pula bahwa para lulusan PBA disaat baru lulus pada umumnya telah memiliki keterampilan komunikasi tertulis dan komputer. Hanya sedikit yang mampu berkomunikasi lisan dengan bahasa Arab secara baik, padahal dalam dunia kerja, menurut responden bahwa keterampilan komunikasi tertulis dan komputer bukanlah hal utama yang harus dikuasai oleh para lulusan PBA. Mayoritas responden menyatakan keterampilan kompetensi lisan menjadi prioritas utama yang sangat diperlukan dalam memasuki dunia kerja. Hal ini sesuai dengan usulan dari para responden yang menegaskan bahwa kurikulum yang sudah ada hendaknya dikembangkan dengan apa yang akan dihadapi calon lulusan di lapangan pekerjaan baik secara teoritis maupun praktis atau mengintegrasikan dengan kebutuhan peserta didik pada masa kini. Kemudian mata kuliah

Maswani, MA

20

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

maupun kegiatan yang berorientasi untuk meningkatkan keterampilan komunikasi lisan hendaknya lebih banyak diberikan bagi para mahasiswa PBA. Sebagaimana dikatakan bahwa bahasa menunjukan identitas suatu golongan begitu pula menurut mereka, komunikasi lisan seperti lancar berbicara berbahasa arab bagi lulusan PBA menjadi indentitas yang bisa mencirikan bahwa seseorang menguasai bahasa Arab.

Dalam hal ini jurusan PBA memberikan keluasan kepada para mahasiswa untuk ikut serta dalam organisasi kampus seperti terlibat menjadi pengurus di Badan Eksekutif Mahasiswa Jurusan PBA (BEMJPBA), sehingga melatih mahasiswa untuk bisa bekerjasama antar tim dan juga menjadi pemimpin bagi yang lainnya. Begitupun dalam bidang IT, telah ada matakuliah khusus keterampilan komputer yang wajib diambil oleh seluruh mahasiswa PBA dan menjadi salah satu persyaratan untuk bisa ikut serta dalam sidang Munaqasah dan menamatkan perkuliahannya di jurusan PBA. Sehingga bisa dipastikan bahwa secara umum lulusan PBA telah mampu memamfaatkan IT khususnya keterampilan komputer guna menunjang profesi mereka di dunia kerja.

Kemudian sarana dan prasarana yang mendukung untuk peningkatan komunikasi lisan juga hendaknya dilengkapi oleh pihak jurusan PBA sehingga mampu untuk meningkatkan keterampilan komunikasi lisan para mahasiswa PBA sesuai dengan tuntutan di dunia kerja yang akan mereka rasakan nantinya. Hal ini bisa dilakukan dengan memaksimalkan fungsi Lulusan PBA yang mengisi angket laboratorium bahasa serta perangkatnya, mengakui bahwa mereka mampu untuk melengkapi perpustakaan jurusan sebagai bersaing dengan lulusan dari perguruan rujukan referensi, dan juga menerapkan tinggi lainnya bahkan 26% menyatakan kembali language area. dengan yakin bahwa mereka sangat mampu Selanjutnya bahasa Inggris, kerjasama bersaing dengan lulusan dari perguruan tim, dan leadership/kepemimpinan tinggi lain. Ini membuktikan bahwa salah merupakan aspek kedua yang perlu satu tujuan jurusan PBA telah bisa dicapai diperhatikan oleh pihak jurusan PBA dengan baik, yakni menghasilkan tenaga demi kemajuan lulusan PBA di dunia kependidikan atau guru yang unggul, dan kerja. karena dimanapun tempat mereka kompetitif di bidang bahasa Arab, sehingga kerja nantinya, mereka dituntut untuk bisa membentuk lulusan yang mampu bisa menguasai bahasa Inggris, kerjasama untuk bersaing di dunia kerja setelah lulus dalam satu tim bahkan dalam satu waktu dari PBA. mereka harus bisa menjadi pemimpin Selain itu, menurut pengamatan tim yang dipercayakan untuk memegang amanah. Hal ini pun sejalan dengan peneliti, alumni PBA juga memperlihatkan usulan dari beberapa responden yang mobilitas sosial dan intelektual yang cukup menitik beratkan kepada lulusan PBA tinggi. Buktinya, di antara mereka ada yang untuk memperbanyak soft skill seperti tidak hanya menjadi guru bahasa Arab, keterampilan dalam berkomunikasi tetapi juga menjadi kepala sekolah, kepala serta manajemen organisasi (leadership) perpustakaan, direktur sebuah pesantren yang baik, cara bersosialisasi (menjalin modern, bahkan ada juga yang menjadi hubungan yang harmonis dengan orang pengusaha percetakaan, selain tetap menekuni sebagai guru. lain) dan keterampilan di bidang IT.

Maswani, MA

Profil Sosial Intelektual Alumni Jurusan PBA - FITK - UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

21

Alumni PBA ada pula yang menjadi 1. Secara umum alumni PBA FITK pada guru bahasa Arab di sekolah atau madrasah 5 tahun terakhir (angkatan 2000-2006) swasta, dan ada pula yang menjadi guru memperlihatkan mobilitas sosial dan negeri (PNS). Sebagian dari mereka intelektual yang cukup tinggi. bahkan ada yang sudah mengikuti dan lulus sertifikasi guru. Karena itu, secara 2. Dari segi keterserapan dan kontribusi sosial-profesional alumni PBA pada 5 sosial ekonomi, dapat dikatakan bahwa tahun terakhir (angkatan 2000-2006) mobilitas vertikal mereka cukup tinggi. Hal di dunia pendidikan formal dan/atau ini terbukti dari banyak alumni PBA yang non-formal telah menunjukan bahwa sudah menunaikan ibadah haji ke tanah para alumni memiliki kontribusi yang suci. Mobilitas sosial keagamaan alumni besar di masyarakat sosial dan di dunia PBA juga terlihat dari adanya sebagian pendidikan. alumni yang berkiprah di dunia pendidikan dan dakwah Islam, menjadi muballigh/ 3. Dari segi mobilitas sosial intelektual da’i di majelis taklim dan masjid-masjid. alumni PBA pada 5 tahun terakhir Bahkan ada pula yang mendirikan sekolah (angkatan 2000-2006) dalam seperti TK, MI, MTs, dan sebagainya. Hal melanjutkan studi menunjukan bahwa ini sekaligus membuktikan bahwa alumni alumni PBA memiliki mobilitas sosial PBA mampu menunjukkan kontribusi intelektual yang cukup tinggi, terbukti sosial intelektual di masyarakat. mayoritas lulusan (52%) melanjutkan Dari segi mobilitas intelektual, alumni studi ke S2 dan S3. PBA juga tidak sedikit yang kemudian melanjutkan ke jenjang yang lebih tinggi. 4. Dapat diketahui juga bahwa salah satu alasan pembentukan jaringan Sebagian besar dari mereka memang (networking) dan pemberdayaan melanjutkan ke jenjang S2, dan bahkan alumni PBA belum dapat dilakukan sudah banyak yang melanjutkan ke S3 secara optimal yaitu di antaranya dan telah menjadi doktor. Fakta ini dapat kurangnya pengetahuan jurusan dimaknai bahwa akseptabilitas alumni terhadap data riwayat hidup alumni PBA untuk dapat melakukan mobilitas setelah lulus dari PBA. intelektual (akademik) cukup tinggi, karena –barangkali—mereka telah memiliki 5. Perlunya perhatian khusus terhadap kemampuan dasar berupa penguasaan kurikulum yang terkait erat dengan bahasa Arab, sehingga ketika studi ke dunia kerja, peningkatan manajemen jenjang yang lebih tinggi relatif tidak jurusan dari segala aspek, peningkatan banyak mengalami kesulitan, terutama di SDM, kelengkapan sarana prasarana, bidang bahasa Arab. perluasan jaringan kerjasama dan pengeyaan calon lulusan PBA dengan Penutup berbagai soft skill yang diperlukan Kesimpulan untuk menunjang mereka di dunia kerja nantinya menjadi harapan dan Berdasarkan hasil pembahasan pemikiran alumni terhadap kemajuan penelitian dari Bab I sampai Bab IV, maka Jurusan PBA FITK di masa yang akan Peneliti memberikan kesimpulan sebagai berikut: datang

Maswani, MA

22

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Rekomendasi Setelah memperoleh data hasil penelitian dan mempelajari hasil kesimpulan, maka tim peneliti memberikan saran-saran sebagai berikut: 1. Bagi jurusan Pendidikan Bahasa Arab hendaknya lebih memperhatikan lagi pendataan alumni PBA terutama tentang riwayat hidup mereka setelah lulus dari PBA, sehingga mereka bisa diberdayakan secara optimal dalam bidang akademik maupun sosial untuk kemajuan jurusan PBA masa mendatang.

3. Bagi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan keberadaan alumni tentunya menjadi salah satu tolak ukur keberhasilan Fakultas dalam menjamin mutu fakultas di mata masyarakat. Oleh karena itu diharapkan keberadaan alumni tiap jurusan khususnya jurusan PBA hendaknya ditampung dan bisa diberdayakan secara optimal oleh fakultas sehingga bisa memberikan kontribusi yang besar bagi kemajuan FITK.

Daftar Pustaka

2. Pembentukan wadah himpunan alumni PBA khusus FITK UIN Jakarta Tim Penyusun, Buku 3A, Borang Akreditasi Jurusan PBA, (Jakarta: merupakan satu hal yang sangat PBA FITK, 2010), h. 2 diharapkan sehingga jurusan PBA bisa mendapatkan kontribusi usulan dan Ban PT Kemendiknas, “Konsep saran yang konstruktif tidak hanya Akreditasi”, diakses dari http://bandalam materi melainkan juga dalam pt.kemdiknas.go.id, diakses pada 12 pemikiran. Oktober 2011.

Maswani, MA

Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

23

IMPLEMENTASI TEORI KOGNITIFISME (‫)ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬ DALAM PEMBALAJARRAN BAHASA ARAB ©Raswan, M.Pd*

UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Abstract: This article aims to explain that Cognitive theories emphasize the existence of an abattoir highest in the cognitive aspects of learning. This theory states that humans are not robots that just by using the S-R can only learn well. More than that human beings have a non-physical force that cognition should be used in order to create the expected learning. In Arabic language learning with the cognitive theory of learning wing had made an emphasis on the human element in the form of cognitive determinants of response to each stimulus, the overall emphasis and integration than small parts (unitary theory than the theory branch), requires insight, an awareness, a pragnaz, there must be a purpose, observations or perceptions and motivation goals, have stages according to human cognitive development, and that *Penulis adalah dosen bahasa Arab di Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, dapat dihubungi melalui email: warto_ras@ yahoo.com atau [email protected].

man is able to speak because the initial structure inborn form fithrah to speak. Many methods and approach to language learning is inspired by the theory include: cognitive code method, the method of silence, suggestive-accelerative learning methods, the natural approach, the communicative approach.

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺪف إﱃ وﺻﻒ أن‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺆﻛﺪ وﺟﻮد ﻣﺴﻠﺦ أﻋﻠﻰ ﰲ‬ ‫ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ‬.‫اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ SR ‫أن اﻟﺒﺸﺮ ﻟﻴﺴﻮا ﳎﺮد اﻟﺮوﺑﻮﺗﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ .‫أي ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻓﻘﻂ ﺎ‬ ‫وأﻛﺜﺮ اﻟﺒﺸﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻮة ﻏﲑ اﳌﺎدﻳﺔ اﻟﱵ ﳚﺐ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدراك ﻹﻧﺸﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ وﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬.‫اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﳉﻨﺎح ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن اﻟﱰﻛﻴﺰ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺒﺸﺮي ﰲ ﺷﻜﻞ اﶈﺪدات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬ Raswan, M.Pd., M.Pd.I

24

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

‫ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‬،‫ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‬ ‫واﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﺟﺰاء ﺻﻐﲑة )ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺣﺪة‬ ‫ و‬،‫ وﻋﻴﺎ‬،‫ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺒﺼﺮ‬،(‫ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوع‬ ‫ وﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن‬، (Pragnaz) ‫اﳉﻤﻴﻊ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻏﺮض أو ﻣﻼﺣﻈﺎت أو ﺗﺼﻮرات وأﻫﺪاف‬ ‫ وﻓﻘﺎ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﳌﻌﺮﰲ ﻟﺪي‬،‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‬ ‫ وأن اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ﻷن‬،‫اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ﰲ اﻟﻔﻄﺮة اﻷوﱄ ﻟﺪي اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫ وﻫﻨﺎك ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬.‫اﳋﻠﻘﻲ ﰲ اﻟﻜﻼم‬ ‫واﻟﻄﺮق ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻫﻲ‬ ،‫ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﻤﺖ‬،‫ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺮﻣﺰي‬:‫ﻣﺎ ﺗﻠﻲ‬ ‫ واﳌﺪﺧﻞ‬،‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻮﺣﻴﺔ اﳌﻮﺳﻌﺔ‬ .‫ واﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‬،‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬ Keyword: Kognitif. Pendekatan, Metode, Teknik, Stimulus, Respon.

Pendahuluan Usaha keras untuk "membelajarkan" dan mendidik sudah ada sejak masa lampau, karena belajar dan pembelajaran merupakan hakikat yang tidak bisa tidak dilakukan oleh manusia. Setiap manusia butuh belajar, setiap manusia sadar akan pentingnya pembelajaran, bahkan Allah Swt. dalam al-Qur'an tidak pernah mengungkapkan adanya perintah belajar secara eksplisit kecuali dengan kata-kata ta'qilûn, ta'lamûn, tatafakkarûn, iqara' dll. Kenapa itu terjadi, ahli bahasa Arab Qur'ani, Prof. Dr. D. Hidayat, MA, pada suatu kesempatan pernah menyimpulkan bahwa karena mencari ilmu itu sudah dianggap kebutuhan. Tidak diperintah pun pasti manusia akan berusaha mencarinya. Banyak pendapat ahli terkait dengan pembelajaran. Pada gilirannya dari sekian ahli maka terbentuklah berbagai teori yang secara sepintas memang satu dan yang lainnya bertentangan. Namun dari

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

itu, itulah hakikat dari suatu teori, yang tidak abadi, jika ada teori baru yang membuktikan kesalahan teori lama maka yang lama serta merta akan ditinggalkan. Namun dengan segala perbedaan dari teori itu paling tidak ada beberapa hal yang bisa dipetik; pertama, kelahiran teori baru pasti diilhami oleh keberadaan teori lama, karena di dunia hakikat sebetulnya tidak ada yang baru. Kedua, bahwa teori baru dan teori lama memiliki misi yang sama agar kegiatan pembelajaran berhasil atau mampu mencapai target dengan seefektif dan seefesien mungkin. Jika teori behaviorisme, yang menekankan pada molekul atau bagianbagian kecil, dan adanya "trial and error" serta menekankan adnya S-R. Maka pada makalah sederhana ini akan dibahas mengenai teori kognitif sebagai perkembangan lanjut pemikiran teori behaviorisme. Tentunya pembahasan ini akan sangat menarik, karena akan ditemukan letak perbedaan dengan teori sebelumnya dan tentunya rahasia apa yang menyebabkan penolakan keras terhadap teori sebelumnya akan dibahas pada kajian ini. Tentunya sangat diharapkan banyak kritik dan saran yang membangun. Semakin banyak kritik dan saran yang membangun akan semakin memperluas cakrawala untuk menggali lebih mendalam khususnya mengenai kajian ini.

Pembahasan Behaviorisme menganggap bahwa manusia lahir putih bersih bagaikan kertas yang belum ditulis, yang menulisnya adalah alam; belajar adalah segalanya karena bahan baku tidak begitu penting karena yang penting adalah proses. Sementara kognitif menganggap manusia lahir sudah punya potensi, alam tidak begitu berpengaruh; proses tidak begitu penting, karena modal dasarlah

Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

yang menentukan semuanya (Prof. Dr. Moch. Matsna, MA). Teori-teori kognitif pada awlanya muncul sebagai akibat ketidakpuasan terhadap teori S-R, stimulus respon1. Dengan ini maka digabungkanlah teori S-R ini dengan teori Gestalt dari Tolman dan teman-temannya. Bagi teori ini bahwa yang dipandang utama pada kehidupan manusia adalah mengetahui (knowing) dan bukan respons. Intinya, teori kognitif adalah teori yang mengkaji bagaimana suatu persepsi bisa mempengaruhi perilaku dan bagaimana pengalaman bisa mempengaruhi persepsi. Jadi hubungannya adalah pengalaman – persepsi –perilaku. Dimana teori ini mengkaji proses akal dan mental pada waktu proses. Dalam bukunya, Abdul Khaer menyebutkan lima teori yang tergolong pada teori kognitif. Kelima teori tersebut yaitu Teori Behaviorisme dari Tolman, Medan Gestal dari Wertheimer, Medan dari Lewin, Perkembangan Kognitif dari Piaget dan Teori Genetik Kognitif dari Chomsky. Meskipun dalam bukunya Ibrahim dan Nana Syaodih mengungkapkan tiga rumpun psikologi kognitas gestal yaitu psikologi gestalt, kognitif dan medan2. Dan dalam buku Effendi dan Aziz dan Erta menyebutkan ada dua tokoh psikolinguistik pengikut aliran kognitif yaitu Noam Chomsky dan James Deez, sementara pelopor aliran kognitifnya sendiri adalah Auserber dan Carrol3 .

25

Ada beberapa hipotesis teori kognitif, pertama bahwa manusia memiliki kemampuan bawaan atau disebut dengan alat pemerolehan bahasa. Kedua, pembelajaran bahasa tidak hanya dilakukan dengan pembiasaan namun juga dengan penuh kesadaran dan bermakna, sekaligus penting sadar tata bahasa. Ketiga, siswa belajar dengan sumber-sumber kecakapan dirinya (struktur kognitif, pengalaman, emosi dan pengalaman tentang dunia)4. Berikut adalah beberapa teori yang dianggap masuk ke dalam golongan teori kognitifisme.

1. Teori Behaviorisme dari Tolman Teori ini pertama kali diperkenalkan oleh Tolman, yang mengajarkan bahwa apabila ada satu stimulus pasti menghasilkan satu respon tertentu maka sudah barang tentu kita akan melihat rangsangan itu dalam pola yang baru. Misalnya stimulus siswa yang berhadapan dengan guru dan mahasiswa yang dihadapkan pada guru besar. Respon yang akan diakibatkan oleh keduanya akan berbeda dan merupakan hal baru.

Teori ini memusatkan perhatian pada rangsangan dan respons-luar dan memasukkan kognisi ke dalam sistemnya. Setiap perilaku harus dilihat bahwa ia merupakan bagian dari perilaku yang lebih besar dan memiliki satu tujuan. Oleh karenanya teori ini pun dikenal dengan 1 Syaiful Sagala, Konsep dan Makna nama lambang-gestalt (sign-gestalt) yang Pembelajaran, Bandung, Alfabeta, 2001, cet. Ke 9. berarti keseluruhan. Untuk memahami Hal. 45 perilaku seorang manusia kita harus 2 R. Ibrahim dan Nana Syaodih S, terlebih dahulu memahami tujuannya. Perencanaan Pengajaran, Jakarta; Rineka Cipta, 2010, cet. Ke. 3. Hal. 20-23 3 Aziz Fachrurrozi dan Erta Mahyuddin, Pembelajaran Bahasa Asing, Metode Tradisional dan Kontemporer, Jakarta, Bania Publishing, 2011, hal. 32. Dan Ahmad Fuad Effendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Asing (‫)ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬, Malang; Misykat, 2009. Cet.4, hal. 15.

Unsur utama teori ini adalah rangsangan , kognisi, peta kognisi, tujuan dan barulah respons (gerak balas). Teori ini bisa dilambangankan dengan S-O-R. 4 Aziz Fachrurrozi dan Erta Mahyuddin, Pembelajaran Bahasa Asing, hal. 31.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

26

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

S adalah stimulus, O adalah Organisme dan R adalah respons. O memerankan peran kognisi. Dimana kognisi merupakan proses akal atau mental untuk memperoleh, menyimpan, mendapat, mengungkapkan dan mengubah pengetahuan. Lahirnya teori ini sebetulnya terilhami oleh teori medan gestalt yang dikenalkan di Jerman oleh Wertheimer, Koffler dan Koffka. Oleh karena medan gestalt lebih memiliki pengaruh pada teori ini, maka teori ini digolongkan pada jenis teori kognitif5. Tolman (1932) mengusulkan lima jenis pembelajaran: (1) pendekatan pembelajaran, (2) belajar melarikan diri, (3) belajar penghindaran, (4) memilih-titik pembelajaran, dan (5) belajar laten. Semua bentuk pembelajaran tergantung pada kesiapan sarana-akhir, yaitu, berorientasi tujuan perilaku, dimediasi oleh harapan, persepsi, representasi, dan variabel internal atau lingkungan lainnya6. Jadi teori ini dianggap sebagai bagian dari kognitivisme disebabkan oleh karena disamping ditentukan oleh stimulus, perilaku manusia lebih banyak dipengaruhi oleh factor kognisi berupa medan gestalt. Prinsip-Prinsip Teori Tolman dalam Pembelajaran: 1. Belajar selalu purposif dan diarahkan pada tujuan.

2. Teori Medan Gestal dari Wertheimer Tokoh teori ini adalah sarjana Jerman yang bernama Max Wertheimer (18801943), Wolfang Kohler (1887), Kurt Koffka (1886-1941) dan Kurt Lewis (1890-1947). Teori ini dipandang sebagai anak dari aliran strukturalisme pada tahun 1912, tokohnya adalah William Max Wundt (1832-1920) bapak psikologi eksperimen dan Edward Bradferd Titchner. Aliran struktural memandang pengalaman manusia dari sudut pandang pengalaman peribadi sementara gestalt memandang kejiwaan manusia terikat pengamatan berwujud kepada bentuk menyeluruh8. Pembelajaran berlangsung dari bagian menyeluruh kepada bagianbagian kecil9. Jika psikologi behaviorisme bersifat molekular atau menekankan pada unsur-unsur maka psikologi kognitif sebaliknya menekankan pada yang bersifat menekankan keseluruhan dan keterpaduan, karena kehidupan dan perilaku manusia sesungguhnya merupakan suatu keseluruhan atau keterpaduan10. Max Wertheimer menyesalkan pembelajaran di sekolah dilakukan dengan menggunakan metode menghafal sebagaimana yang ia amati dan ia pun menegaskan bahwa seharusnya murid belajar pengertian bukan sebaliknya hanya hafalan akademis semata.

2. Belajar sering melibatkan penggunaan faktor-faktor lingkungan untuk mencapai tujuan (misalnya, berartiTokoh lainnya pun mengikuti berakhir-analisis) pendapatnya ini seperti Wolfang Kohler 3. Organisme akan memilih jalur (1887-1959) yang telah mengembangkan terpendek atau termudah untuk psikologi gestalt. Pandangannya 7 mencapai tujuan . bertentangan dengan tokoh belajar Thorndike yang hanya menganggap

5 Abdul Chaer, Psikolinguistik Kajian Teoritik, Jakarta; Rineka Cipta, 2003. Cet. 1. hal. 96-98. 6 E. Tolman, Sign Learning (E. Tolman), dari http://www.instructionaldesign.org/theories/ sign-theory.html, 07 Des 2011. 7 E. Tolman, Sign Learning (E. Tolman)

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

8 Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran … hal 45 9 Abdul Chaer, Psikolinguistik Kajian Teoritik, …. Hal. 96. 10 Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran … hal. 46

Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

bahwa belajar adalah proses trial and error atau hanya drill semata tanpa adanya pemahaman atau pengertian 11. Kata gestalt sendiri berasal dari bahasa Jerman dan maknanya adalah "whole configuration" atau bentuk utuh, pola, kesatuan dan keseluruhan yang maknanya keseluruhan lebih berarti dari bagian-bagian12. Pikiran akan selalu mengamati benda secara keseluruhan terlebih dahulu pada tahap kemudian barulah melihat bagian-bagian benda tersebut, bukan kebalikannya 13. Jika teori S-R mengkaji unit-unit kecil maka teori ini sebaliknya yaitu keseluruhan perilaku dan lebih abstrak. Disamping itu, teori ini mempunyai kecenderungan menggunakan intuisi dalam rangka menerangkan hakikat pembelajaran dan membicarakan proses-proses tersembunyi pada waktu belajar. Yaitu proses mental yang tidak dapat diamati. Kognitif membicarakan tentang persepsi, pengertian dalam (dalam otak) dan proses mental lainnya yang tidak diulang dan diukur serta diobservasi langsung. Jika psikologi behaviorisme bersifat molekuler (menekankan unsur-unsur) sementara kognitif bersifat molar (terpadu)14. Teori gestalt ini muncul atas kritikan terhadap prinsip-prinsip trial and error Throndike, yang sama sekali menghilangkan prinsif kesadaran dalam teori pembelajarannya. Ini dianggap sebagai kesalahan dunia –menurutnya- sebagai sesuatu suatu keseluruhan dan di dalamnya ada struktur dalam. Koffka menambahkan, adanya kesadaran pada tiap-tiap persepsi dan pembelajaran hanya dapat dijelaskan

27

oleh yang terlibat belajar bukan guru sebagai pelaku eksperimen. Dan Koffka pun menjelaskan bahwa otak manusia saat dilahirkan belum lengkap secara fisik dan belum matang untuk digunakan, dan pada gilirannya pembelajaranlah yang mematangkan otak tersebut. Bahkan Kohler (1929) pun membuktikan bahwa binatang sekalipun memiliki insight (pengamatan dan pemahaman mendadak terhadap hubunganhubungan antar bagian dalam suatu situasi permasalahan)15 apalagi manusia. Jadi sangat salah jika dalam diri manusia tidak ada unsur kesadaran. Ia meneliti simpanse yang bernama Sultan dan ternyata simpanse bisa mengambil pisang yang ada dikeranjang di atasnya, dengan cara mengambil tali yang mengunci keberadaan keranjang. Hanya dengan mengambil tali sultan tidak harus memanjat tinggi-tinggi untuk mendapatkan pisang tersebut. Akhirnya keranjang dan pisang terjatuh dan ia bisa memakan pisang kesukaannya. Apa yang dilakukan Sultan bukan kebetulan sebagaimana yang dikatakan Thorndike. Begitu juga penelitian yang membuktikan bahwa simpanse dapat mengambil buah yang tinggi dengan menggunakan tongkat untuk loncat. Kohler menyatakan bahwa yang terpenting dalam insight adalah bisa memindahkan benda dari satu fungsi ke fungsi lainnya. inilah pentingnya insight dalam pembelajaran. Disamping perlu pengalaman, diperlukan juga kemampupuan melihat keseluruhan berbagai hal yang dihadapi.

Aliran ilmu jiwa gestalt sebetulnya terbagi menjadi dua yaitu Aliran Berlin Konsep dan Makna dan Leipzig. Tokoh Berlin Wertheimer, Koffka dan W. Kohler sementara tokoh Konsep dan Makna Leipzig adalah Kreuger dan H. Vokelt. Psikolinguistik Kajian Asas teori gestalt menurut Wertheimer

11 Syaiful Sagala, Pembelajaran … hal. 46. 12 Syaiful Sagala, Pembelajaran … hal 47 13 Abdul Chaer, Teoritik… hal. 98. 14 Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran… hal. 46.

15 Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran… hal 47.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

28

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

adalah jumlah, kompleks (kumpulan d. Hukum penutupan, bidang tertutup beberapa jumlah), struktur, gestalt (selesai dan terwujud) lebih mudah dan gestalt tersusun. Sementara aliran dan stabil untuk membentuk gambar Leipzig memiliki pendapat bahwa tiap dalam persepsi dibanding dengan pribadi sebagai suatu ganzeit hidup bidang terbuka. Artinya persepsi (kejiwaan), pendorong mempersatukan kita selalu cenderung membuat suatu dan merupakan pendorong yang tidak benda yang diamati berwujud dan menerima bagian-bagian, karena segala bermakna. sesuatu diterima batinnya sebagai suatu kesatuan, kesatuan hidup jiwa terletak e. Hukum kelanjutan baik, adalah salah satu hukum pragnaz dan serupa pada perasaan karena dalam perasaan 16 ada seluruh hidup kejiwaan . dengan hukum penutupan. Hukum ini dikembangkan oleh Wertheimer Jasa terbesar teori gestalt ini dimana persepsi-persepsi selalu dalah dalam bidang persepsi dimana melengkapkan bagian-bagian yang ia merupakan kesadaran bulat yang hilang. diperoleh akal (mind) dengan adanya peran latar belakang dan kemampuan Dengan adanya pengalaman seorang mengorganisir. Disamping itu teori siswa akan mampu mencapai pengamatan gestalt pun memperkenalkan lima hukum yang benar dan objektif sebelum mencapai organisasi, sebagai berikut: pengertian. Karena suatu keseluruhan a. Hukum pragnaz, organisasi psikologi terdiri dari unsur-unsur yang memiliki cenderung kearah pragnaz; gestalt hubungan satu dengan lainnya. Dan oleh yang sempurna yang selalu berbentuk karenanya menurut pandangan Rasyad sederhana, teratur, kukuh atau stabil, dikutip oleh Syaiful, rasa kebutuhan harus dan merupakan struktur maksimal. dimiliki oleh siswa dalam belajar dan Kalimat anak-anak umpamanya banyak pada gilirannya siswa akan memahami tidak gramatikal dan tidak lengkap tapi hubungan antar bagian sehingga terjadilah persepsinya membentu pragnaz tadi proses sintesis dan analisis17. untuk menuranikan tata bahasanya. Sementara prinsip-Prinsip Belajar Untuk mencapai pragnaz diperlukan Menurut Teori Gestalt yaitu belajar insight atau pemahaman. berdasarkan keseluruhan, belajar adalah b. Hukum kesamaan, benda yang sama suatu proses perkembangan, siswa sebagai cenderung berkelompok. Maka organisme keseluruhan, terjadi transfer, kata atau suku kata yang memiliki belajar adalah reorganisasi pengalaman, persamaan akan lebih mudah belajar dengan insight, belajar lebih berhasil dipelajari. bila berhubungan dengan minat, keinginan c. Hukum proksimiti persepsi selalu dan tujuan siswa dan belajar berlangsung menggabungkan benda, peristiwa terus-menerus18. dan hal-hal yang berdekatan dalam 17 Syaiful Sagala, Konsep dan Makna ruang dan waktu. Kata, frase dan Pembelajaran … hal. 49. ungkapan yang berdekatan dan 18 Widyastuti Akhmadan, Universitas sama akan lebih mudah, lancar dan Sriwijaya, Teori Pembelajaran Menurut Aliran Psikologi Gestalt, diakses dari http://blog.unsri. cepat dipelajari. 16 Abu Ahmadi, Psikologi Umum, Jakarta: Rineka Cipta, 2009. Edisi ke-3, hal. 50-51.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

ac.id/widyastuti/pendidikan/teori-pembelajaranmenurut-aliran psikolo gi-gestalt/pdf/14372/, 07 Des 2011.

Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

Demikian juga Ernest Hilgard mengemukakan ada enam ciri belajar pemahaman sebagaimana dikutif Sagala19, yaitu: 1. Pemahaman sangat ditentukan oleh kamampuan dasar seseorang, dan setiap orang berbeda kemampuan dasarnya, 2. Pemahaman ditentukan oleh pengalaman belajar sebelumnya yang relevan, karena pemecahan masalah merupakan penerapan operasi-operasi yang telah dipelajari sebelumnya,

29

mengajarkan membaca pada tahap lanjut siswa diinstuksikan agar membaca secara keseluruhan terlebih dahulu. Dengan model ini maka sesungguhnya siswa sudah diajarkan kaitan-kaitan, bisa menganalisis dan bahkan mensintesis20. Nazdarittat al-Wahdah barangkali terinspirasi besar oleh aliran psikologi ini dan pada gilirannya siswa akan mampu mengaplikasikan suatu teori pada aspek dunia lain dalam kehidupannya yang ril dan dengannya pembelajaran menjadi penuh makna.

3. Pemahaman ditentukan oleh adanya 3. Teori Medan dari Lewin situasi, karena insight hanya akan Teori medan (field theory) tercapai ketika segala aspek yang dibutuhkan dapat diamati dengan baik, diperkenalkan oleh Kurt Lewin setelah ia murtad dari teori gestalt. Ia memiliki 4. Pemahaman didahului oleh praktek perhatian tinggi terhadap motivasi perilaku coba-coba, karena insight hanya akan manusia yang dianggapnya sebagai tenaga didapat hanya ketika usaha telah dan erat kaitannya dengan sitem ketegangan dilakukan psikologi. Dengan menggunakan konsep 5. Belajar dengan pemahaman dapat ilmu fisika yaitu medan dinamik (dynamic diulangi, jika pada awalnya memiliki field) bahwa semua partikel berinterkasi kendala dalam memecahkan satu satu dengan lainnya dan setiap partikel problem maka pada tahap selanjutnya dipengaruhi oleh medan magnetik. Di sini ketika bertemu masalah yang agak kelihatan pengaruh behaviorisme sama, akan dengan segera mampu dalam teorinya. menyelesaikannya Ia mengembangkan teori ruang 6. Suatu pemahaman bisa dapat penghidupan yang mirip dengan teori dipergunakan memecahkan masalah gestalt. Yaitu diri sendiri dan lingkungan pada situasi lain. perilaku orang itu. Teorinya ini dimasukkan Diumpamakan dalam mengajarkan ke dalam golongan teori kognitif disebabkan membaca. Prinsip yang digunakan oleh peranan diri sendiri (organism) sangat adalah keseluruhan dan keterpaduan baru menentukan reaksi (respons) atas organism kemudian bagian-bagian yang ada di individu itu. Menurut Lewin dalam dalamnya. Misal cerita tentang ibu pergi menggapai cita-cita karena dihadapkan ke pasar. Dalam bacaan bagian atas bacaan dengan berbagai kekuatan penarik maka diberikan gambar yang menjelaskan sistem ketegangan inilah yang menjadi bahan bacaan. Meski siswa belum bisa dasar perilaku. Akibatnya seseorang akan membaca namun siswa dengan melihat mencari jalan lain atau mencari tujuan gambar bisa memahami makna bacaan lain atau bahkan meninggalkan tujuannya secara keseluruhan. Begitu pun dalam baik sementara maupun untuk selamanya. 19 Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran … hal. 50.

20 R. Ibrahim dan Nana Syaodih Perencanaan Pengajaran, cet. Ke. 3. Hal. 21.

S,

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

30

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Konsep penting teori Lewin ini adalah tujuan, pengamatan atau persepsi dan motivasi untuk mencapai tujuan itu. Dalam teori ruang penghidupan ini pula dimasukan ganjaran dan hukuman.

menurut piaget, kajian terhadap peringkat perkembangan kecerdasan pada mulanya merupakan pengkajian pembentukan struktur operasi-operasi kecerdasan ini. Setiap peringkat merupakan bagian dari struktur keseluruhan, dapat diintegrasikan pada peringkat lain, dan disiapkan oleh peringkat sebelumnya. Ada empat peringkat kecerdasan yaitu sebagai beikut:

Berikut adalah Kutipan dari Kurt Lewin yang berhubungan dengan teori medan dalam pembelajaran: “Seorang individu yang sukses biasanya agak menetapkan tujuan berikutnya tapi tidak terlalu jauh di a. Tahap deria-motor (sensory motor), atas prestasi terakhirnya Dengan cara ini kecerdasan mempunya struktur ia terus menaikkan tingkat aspirasinya.." didasarkan pada aksi, gerakan dan "Belajar lebih efektif bila aktif bukan pengamatan tanpa bahasa. Misal proses pasif." "Jika Anda ingin benarada anak usia 12 bulan telah dapat benar memahami sesuatu, cobalah untuk mengambil benda yang ada ditengah mengubahnya"21. meja dengan menarik taplak meja. Ini merupakan satu skema, tindakan Guru harus memiliki tujuan jelas kecerdasan untuk mencapai satu ketika mengajar. Dan tentunya guru harus tujuan22. meilihat dengan jeli apakah siswanya

sudah siap secara psikologi dalam b. Tahap praoperasi (2-7 tahun), antara mempelajari sebuah bahasa asing atau usia 1-2 tahun anak sudah mengalami bahasa Arab tentunya. munculnya fungsi simbolik, ini merupakan tahapan awal praoperasi. Fungsi simbolik didefinisikan sebagai 4. Teori Perkembangan Kognitif kemampuan membedakan antara dari Piaget significant (lambang) dengan significate (benda yang dilambangkan). Pada tahap Teori perkembangan kognitif atau deria motor, permainan yang dilakukan intelek yang dikembangkan oleh Piaget oleh anak-anak baru merupakan latihan (1969) adalah teori pembelajaran yang gerak saja, sementara pada tahap ini diungkap olehnya secara implisit. Dan sudah merupakan permainan simbolik. pada kenyataannya ia belum pernah secara eksplisit memperkenalkan teori 22 Tahapan ini memeiliki enam sub-tahapan, pemerolehan (akuisisi/iktisab) dan yaitu (1) skema refleks, (0-6 minggu) berhubungan terutama dengan reflex, (2) reaksi sirkular primer (6 pembelajaran bahasa (Sinclair-de-Zwart). Kecerdasan menurut pandangannya adalah keseimbangan semua fungsi kognitif bergerak, namun penyeimbangan ini tidak otomatis dan tepat seperti menurut teori gestalt namun merupakan satu "imbuhan" untuk gangguan luar. Suatu operasi tindakan merupakan satu tindakan yang juga bisa menjadi satu tindakan balik. Jadi 21 Kurt Lewin, Field Theory, If you want to truly understand something, try to change it, http://wil derdom.com/theory/FieldTheory.html, 07 Desember 2011.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

minggu – 4 bulan) berhubungan terutama dengan munculnya kebiasaan-kebiasaan, (3) reaksi sirkular sekunder (4-9 bulan) berhubungan terutama dengan koordinasi antara penglihatan dan pemaknaan, (4) koordinasi reaksi sirkular sekunder (9-12 bulan), saat berkembangnya kemampuan untuk melihat objek sebagai sesuatu yang permanen walau kelihatannya berbeda kalau dilihat dari sudut berbeda (permanensi objek), (5) reaksi sirkular tersier, (12-18 bulan) berhubungan terutama dengan penemuan cara-cara baru untuk mencapai tujuan dan (6) awal representasi simbolik, berhubungan terutama dengan tahapan awal kreativitas. http:// id.wikipedia.org/wiki/Teori_ perkem bangan_ kognitif, 07 Des 2011.

Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

31

Ia sudah mampu melakukan 'peniruan d. Tahap operasional formal (>12tahun) yang ditunda', menata kembali hal-hal "dalam buku lain 11 tahun sampai yang terjadi di masa lampau, membuat dewasa"25, sudah mampu berfikir recana, dan memikirkan benda yang berdasar proposisi atau hipotesis dan tidak ada pada tempat dan waktu tidak lagi benda konkret yang menajdi sekarang. objeknya. Ia sudah semakin rumit dalam operasi pemikiran dan memerlukan c. Tahapn operasi konkret (7-12) tahun peranan bahasa yang lebih besar "dalam buku lain 7-11 tahun"23, dalam pembelajaran dan pemahaman. sudah mampu memahamai kelas dan Misalnya gedung tarbiyah lebih tinggi hubungan yang logis antar benda dari gedung syariah, gedung syariah termasuk nomor-nomor. Missal anak lebih tinggi dari gedung saintek. Ia sudah mampu mengatakan bahwa sudah mampu menemukan gedung melati adalah termasuk kelompok mana yang paling tinggi, paling rendah bunga, mengatur benda berdasar sama dls. ukuran dan berat termasuk pengaturan dan penghitungan nomor-nomor24.

Keempat tahapan perkembangan kognitif di atas memiliki ciri-ciri sebagai 23 Robert E. Slavin, Psikologi Pendidikan; Teori dan Paraktik, Jakarta, PT. Indeks, 2011, cet. 9 berikut: jilid. 1. Hal. 50. 24 Sub tahapan pada tahapan ini adalah; (1) Pengurutan—kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran, bentuk, dll, (2) Klasifikasi—kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi serangkaian benda menurut tampilannya, ukurannya, gagasan bahwa serangkaian benda-benda dapat menyertakan benda lainnya ke dalam rangkaian tersebut. tidak berpandangan animisme (anggapan bahwa semua benda hidup dan berperasaan), (3) Decentering—anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari suatu permasalahan untuk bisa memecahkannya. Sebagai contoh anak tidak akan lagi menganggap cangkir lebar tapi pendek lebih sedikit isinya dibanding cangkir kecil yang tinggi. (4) Reversibility—anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda-benda dapat diubah, kemudian kembali ke keadaan awal. Untuk itu, anak dapat dengan cepat menentukan bahwa 4+4 sama dengan 8, 8-4 akan sama dengan 4, jumlah sebelumnya (5) Konservasi—memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah benda-benda adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan dari objek atau benda-benda tersebut. Sebagai contoh, bila anak diberi cangkir yang seukuran dan isinya sama banyak, mereka akan tahu bila air dituangkan ke gelas lain yang ukurannya berbeda, air di gelas itu akan tetap sama banyak dengan isi cangkir lain dan (6) Penghilangan sifat Egosentrisme—kemampuan untuk melihat sesuatu dari sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut berpikir dengan cara yang salah). Sebagai contoh, tunjukkan komik yang memperlihatkan Siti menyimpan boneka di

1. Tahapan itu bisa dicapai dalam usia bervariasi tetapi urutannya selalu sama. 2. Universal (tidak terkait budaya) 3. Bisa digeneralisasi: representasi dan logika dari operasi yang ada dalam diri seseorang berlaku juga pada semua konsep dan isi pengetahuan 4. Tahapan-tahapan tersebut berupa keseluruhan yang terorganisasi secara logis 5. Urutan tahapan bersifat hirarkis 6. Tahapan merepresentasikan perbedaan secara kualitatif dalam model berpikir, bukan hanya perbedaan kuantitatif26 dalam kotak, lalu meninggalkan ruangan, kemudian Ujang memindahkan boneka itu ke dalam laci, setelah itu baru Siti kembali ke ruangan. Anak dalam tahap operasi konkrit akan mengatakan bahwa Siti akan tetap menganggap boneka itu ada di dalam kotak walau anak itu tahu bahwa boneka itu sudah dipindahkan ke dalam laci oleh Ujang. http://id.wikipedia.org/wiki/Teori_perkembangan kognitif, 07 Des 2011. 25 Robert E. Slavin, Psikologi Pendidikan; Teori dan Paraktik…..hal. 52. 26 http://id.wikipedia.org/wiki/Teori_ perkembangan_kognitif, 07 Des 2011.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

32

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Piaget mamaparkan bahawa pembelajaran dengan cara berinteraksi pemerolehan bahasa tidak terpisahkan dari dengan dunia fisik perkembangan kognitif secara keseluruhan 3. Siswa tidak diajari cara pola berfikir dan pada intinya merupakan bagian kerangka orang dewasa namun ia diajari pola fungsi simbolik. Dengan kata lain bahasa fikir sesuai dengan pemahaman kognisi bahasa merupakan hasil perkembangan siswa secara benar intelek, secara keseluruhan dan lanjutan perilaku sederhana. Perkembangan kosa 4. Prinsif menghargai kemajuan yang berbeda antar masing-masing individu, kata begitu terjadi antara 1-2 tahun sebagai karena tahap perkembangannya meski hasil peralihan intelek kepada refresentasi sama namun kecepatan masing-masing akal (mental)27. dalam mencapainya akan berbeda. Jadi kognitif manusia itu berkembangan Bagaimanapun guru harus melihat dari satu usia ke usia lebih dewasa, dan aspek perkembangan kognitif siswa dalam semua manusia cenderung memiliki tahap perkembangan berbahasa yang sama belajar. Bahwa apa tingkat kebahasaan dan ini menjadi bekal bagi guru dalam yang akan dibelajarkan harus sesuai dengan menentukan materi pembelajaran yang perkembangan dan usia siswa disamping disesuaikan dengan perkembangan konitif selalu sadar dan memperhatikan perbedaan individu siswa dalam perkembangan peserta didik. kognitifnya. Implikasi Pendidikan

Teori

Piaget

Terhadap

Teori Piaget sangat berimplikasi besar terhadap pendidikan terutama fokus yang menekankan pendidikan sesuai dengan tahapan perkembangan (developmentally appropriate education), baik lingkungan, kurikulum, bahan ajar maupun pengajaran harus sesuai dengan perkembangan fisik dan kognisi siswa serta kebutuhan sosial dan emosional mereka. Berikut implikasi utama teori piaget terhadap pengajaran28: 1. Fokus pada pemikiran siswa bukan hanya hasilnya. Bahwa guru harus menilai hasil namun jangan juga tidak menghiraukan cara mencapai hasil itu, guru juga harus memberikan penghargaan atas cara siswa dalam menghasilkan suatu hasil 2. Yang terpenting dalam pembelajaran adalah terlibat aktifnya siswa dalam 27 Abdul Chaer, Psikolinguistik Kajian Teoritik… hal. 105-107. 28 Robert E. Slavin, Psikologi Pendidikan; Teori dan Paraktik… hal. 56.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

5. Teori Genetik Kognitif dari Chomsky Chomsky memperkenalkan teori linguistik generative transformasi pada tahun 1957, 1965 dan 1968 dan kini dikenal dengan nama teori genetik kognitif disamping telah menulis artikel ulasannya mengenai buku Skinner (Verbal Behavior, 1957) dalam Language (1959). Teorinya ini telah mampu mengubah secara besarbesaran psikolinguistik yang ada. Teori ini digolongkan sebagai teori kognitif disebabkan karena telah menekankan pada otak (akal, mental) sebagai landasan pemerolehan dan pembelajaran bahasa. Secara eksplisit, Chomsky tidak pernah memaparkan teori pembelajaran dan pemerolehan bahasa namun pandangannya bisa disarikan dari teori yang diperkenalkannya tersebut. Dalam hal ini nasibnya tidak jauh beda dengan Piaget. Chomsky menentang teori pembiasaan operan dalam pemerolehan bahasa yang dikemukanan Skinner. Tidak ada manfaat

Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

menjelaskan pemerolehan bahasa jika tidak tahu hakikat bahasa sendiri. Untuk sampai ke situ, harus mengatahui struktur dalam organisme (manusia), bagaimana cara memperoses masukan informasi dan berbahasa diatur. Kesemuanya ditentukan oleh struktur awal yang dibawa sejak lahir dan rumit. Proses perkembangannya diatur berdasar pematangan genetik dan pengalaman. Teori ini didasarkan atas hipotesis nurani (the innateness hypothesist), bahwa otak manusia dipersiapkan secara genetik untuk berbahasa. Karena telah dilengkapi dengan struktur bahasa universal (language acquisition device/ ( ) /LAD). LAD menerima ucapan, data-data membuat rumus linguistik lalu dinuranikan sebagai keluaran setelah diolah oleh pusat kemampuan berbahasa (language )29. Behaviorisme competence/ dianggapnya sebagai tidak memadai dalam menerangkan pemerolehan bahasa karena masukan data linguistiknya sangat sedikit untuk mengembangkan rumus-rumus linguistik. Teori mengenai struktur bahasa universal (language acquisition device/ ( ) /LAD) atau dalam bahasa Fuad sebagai Piranti Pemerolehan Bahasa digambarkan sebegai berikut, mengutip Dr. Shalah Abd. Majid mengenai pemerolehan kemampuan berbahasa:

33

Dengan LAD tugas anak-anak adalah menentukan masyarakat manakah dari kalimat yang didengarnya yang akan dimasukan. Dengan semakin banyaknya masukan maka tata bahasa semakin sempurna mengikuti proses pematangan otak. Sehingga antara usia 3-4 tahun tatabahasa anak akan hampir sama dengan yang dimiliki manusia dewasa. Dalam rangka memperkuat teorinya, Chomsky mengajukan pertanyaan berikut: a. Proses pemerolehan bahasa pada anak sama b. IQ tidak begitu berpengaruh dalam pemerolehan bahasa c. Motivasi dan emosi anak tidak mempengaruhi pemerolehan bahasa d. Tata bahasa yang dihasilkan anak-anak bisa dikatakan sama30. Jadi memang pada dasarnya manusia memiliki alat dari Tuhan yang dkhususkan baginya agar bisa berbahasa apapun jika diajarkan yang dikenal dengan potensi berbahasa yang sekaligus membedakan manusia dengan binatang atau hewan atau makhluk lainnya.

Implementasi Teori Kognitif dalam Pembelajaran Bahasa Arab Kognitivisme dalam pembelajaran bahasa Arab dan pembelajaran materi lainnya baru menyentuh aspek pendekatan. Artinya kognitif baru menjadi sudut pandang dan keyakinan pedidik dalam menjalankan kegiatan pembelajaran. Guru hanya yakin bahwa keberhasilan pembelajaran akan tercapai manakala siswa faham apa yang dipelajarinya dan siswa atau peserta didik disadarkan terhadap materi pembelajaran yang sedang digelutinya. Pembelajaran akan gagal manakala hanya mengandalkan

29 Ahmad Fuad Effendy, Pengajaran Bahasa Asing… hal. 15.

Metodologi

30 Abdul Chaer, Teoritik… hal. 108-109.

Psikolinguistik

Kajian

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

34

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

organisasi psikologi cenderung ke arah pragnaz; gestalt yang sempurna yang selalu berbentuk sederhana, teratur, kukuh atau stabil, dan merupakan struktur maksimal. Kalimat anak-anak umpamanya banyak tidak gramatikal dan tidak lengkap tapi persepsinya membentu pragnaz tadi untuk menuranikan tata bahasanya. Untuk mencapai pragnaz diperlukan insight atau pemahaman. Pembelajaran bahasa Arab harus menciptakan pemahaman utuh dan global mencakup berbagai aspek baik intern maupun ekstern bahasa, hal Dalam melaksanakan pembelajaran ini membutuhkan guru dengan wawasan pemikiran kebahasaaraban yang bahasa Arab guru harus memperhatikan mendalam. prinsif-prinsif teori kognitif di antaranya, Keenam, harus ada tujuan, pengamatan Pertama, adanya penekanan unsur dalam atau persepsi serta motivasi mencapai manusia berupa kognisi penentu respon dari setiap stimulus; peserta didik harus tujuan, memiliki tahapan-tahapan sesuai disadarkan akan hakikat pembelajaran dan dengan perkembangan kognitif manusia. bahasa Arab itu sendiri sehingga ia akan Artinya bahwa manusia akan bisa belajar termotivasi untuk giat mempelajarinya dengan baik manakala ia tahu tujuan belajar dengan sungguh-sungguh, ikhlas dan yang dilakukannya, inilah kewajiban guru tanpa paksaan. Kedua, menekankan menjelaskan secara detail dan gamblang keseluruhan dan keterpaduan: dalam mengenai tujuan pembelajaran yang akan membelajarkan bahasa Arab maka harus berlangsung. Dalam KTSP ada istilah yang menggunakan model pembelajaran berkembang “dulu ke kelas membawa nadzriyyah wahdah dimana bahasa Arab buku sekarang guru ke kelas membawa merupakan satu kestuan utuh antara indikator sebagai alat ukur keberhasilan aspek-aspek kebahasaan dan kemahiran tujuan yang ingin dicapai melalui proses kebahasaan, tidak dipisahkan antara pembelajaran”. Dan jangan lupa bahwa mengajarkan ashwat, mufradat, kaidah, yang terpenting harus selalu diingat oleh guru bagian ketujuh, bahwa manusia makna, budaya, menyimak, beribcara, mampu berbahasa karena ada struktur awal membaca dan menulis akan tetapi semua yang dibawa sejak lahir berupa fithrah dipadukan menjadi holistik. untuk berbahasa. Karena jika tidak ada Ketiga, membutuhkan insight, bisa fithrah berbahasa maka belajar seintensive memindahkan benda dari satu fungsi ke apapun tidak akan menuai keberhasilan fungsi lainnya, hal itu terjadi manakala sebagaimana tatkala kita mengajarkan peserta didik memahami bukan hanya bahasa kepada hewan seperi kerbau, anjing, menghafal dalam bahasa bloom dikenal babi dls tidak akan berhasil karena binatang dengan aplikasi (C3). Keempat, adanya tidak memiliki fitrah dasar untuk berbicara kesadaran, belajar bukan hanya membeo sebagai anugrah Allah Swt. atau dalam bahasa Arabnya dikenal Dari pendekatan kognitivisme ini pula dengan istilah “al-babbabghai”. Kelima, guru bisa menentukan strategi, metode, adanya pragnaz, yang menyatakan bahwa teknik dan taktik pembelajaran yang stimulus respon, atau hanya membeo tanpa memahami makna materi yang dipelajari. Guru harus sadar dan yakin bahwa yang menjadi awal dalam melakukan pembelajaran bahasa Arab adalah peserta didik harus merasa bahwa bahasa Arab itu penting sehingga mereka akan sadar dengan sendirinya mempelajari bahasa Arab dengan giat, ikhlas dan sepenuh hati dalam rangka mengoptimalkan bakatnya dalam kemampuan berbahasa sebagai struktur awal manusia dan merupakan anugrah dari Allah Swt.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

Implementasi Teori Kognitifisme ( ‫ )ﺍﻟﻨﻈﺮيﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬dalam Pembelajaran Bahasa Arab

memberhasilkan. diantara strategi yang mungkin dipilih adalah inquiri, berbasis masalah, kontekstual dll. Metode yang mungkin digunakan adalah diskusi, metode alamiah, metode komunikatif, metode terjemah, metode sugestopedia dan metodemetode lainnya.

Kesimpulan Teori kognitif menekankan akan adanya pemerhatian tertinggi dalam pembelajaran pada aspek kognitif. Teori ini menyatakan bahwa manusia bukan robot yang hanya dengan menggunakan S-R saja bisa belajar dengan baik. Lebih dari itu manusia mempunyai kekuatan non-fisik yaitu kognisi yang harus digunakan dalam rangka penciptaan pembelajaran yang diharapkan. Tentu banyak yang tidak mendukung teori ini bahkan mungkin ada yang meragukan kebenarannya, atau bahkan mementahkan teori yang sudah dibangun. Misal saja Teori Piaget mengenai perkembangan pembelajaran mendapatkan banyak kritik, terutama setelah ada riset yang mementahkannya. Misalnya Gelman, Nagy, Griffith dll telah menemukan hasil bahwa intinya anakanak ternyata lebih kompeten daripada yang dipikirkan piaget, khususnya ketika pengetahuan praktis yang dimilikinya dinilai. Begitu juga tentang tahap perkembangan, tidak semua anak memiliki perkembangan yang sama.

35

Karakter teori kognitif adalah adanya penekanan unsur dalam manusia berupa kognisi penentu respon dari setiap stimulus, menekankan keseluruhan dan keterpaduan, membutuhkan insight, adanya kesadaran, adanya pragnaz, harus ada tujuan, pengamatan atau persepsi serta motivasi mencapai tujuan, memiliki tahapan-tahapan sesuai dengan perkembangan kognitif manusia, dan bahwa manusia mampu berbahasa karena ada struktur awal yang dibawa sejak lahir berupa fithrah untuk berbahasa. Banyak metode dan strategi pembalajaran bahasa yang terilhami oleh teori ini diantaranya: metode kognitif kode, metode diam, metode pembelajaran akseleratif-sugestif, pendekatan alamiah, pendekatan komunikatif. Wallâhu A'lam Bi al-Shawâb.

Daftar Pustaka Ahmadi, Abu, Psikologi Umum, Jakarta: Rineka Cipta, 2009. Edisi ke-3. Akhmadan, Widyastuti, Universitas Sriwijaya, Teori Pembelajaran Menurut Aliran Psikologi Gestalt, diakses dari http://blog.unsri.ac.id/widyastuti/ pendidikan/teori-pembelajaranmenurut-aliran-psikologi-gestalt/ pdf/14372/, 07 Des 2011. Chaer, Abdul, Psikolinguistik Kajian Teoritik, Jakarta; Rineka Cipta, 2003. Cet. 1.

Effendy, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Asing Meski banyak kekurangan namun tentu (‫)ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬, Malang; Misykat, ada kelebihan dan bisa jadi menginfirasi 2009. Cet.4, hal. 15. teori-teori tandingannya. Bahkan mungkin teori ini telah mengilhami banyak guru Fachrurrozi, Aziz dan Erta Mahyuddin, Pembelajaran Bahasa Asing, Metode dalam melakukan pembelajaran. Jika Tradisional dan Kontemporer, Jakarta, difahami dengan baik dan diterapkan Bania Publishing, 2011. dengan sebenarnya tentu teori ini akan bermanfaat bagi pembelajaran termasuk Ibrahim, R. dan Nana Syaodih S, pembelajaran bahasa Arab. Perencanaan Pembelajaran, Jakarta; Rineka Cipta, 2010, cet. Ke. 3.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

36

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Lewin, Kurt, Field Theory -, If you want Slavin, Robert E., Psikologi Pendidikan; to truly understand something, try Teori dan Paraktik, Jakarta, PT. Indeks, to change it, http://wilderdom.com/ 2011, cet. 9 jilid. 1. theory/FieldTheory.html, 07 Desember Tolman, E, Sign Learning (E. Tolman), 2011. dari http://www.instructionaldesign. Sagala, Syaiful, Konsep dan Makna org/theories/sign-theory.html, 07 Des Pembelajaran, Bandung, Alfabeta, 2011. 2001, cet. Ke 9.

Raswan, M.Pd., M.Pd.I

Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)

37

MODEL PENGAJARAN BAHASA ARAB UNTUK TENAGA KERJA INDONESIA (TKI) ©Toto Edidarmo*

UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Abstract This article exposes that the first, the main objective of teaching the Arabic language to master the skills of migrant workers is listening (istimâ’) and speaking (kalam), in addition to reading (qirâ’ah) , and writing (kitabah). Second, teaching Arabic to be able to use the approach CBLT TKI (Competency Based Language Teaching) or Competence -Based Language Teaching. The strategy is to make clustering teacher profession in accordance with the desired objectives prospective migrants; those who will work in the informal sector with the separated will work in the formal sector. Third, in CBLT approach, syllabus designed by the teacher, materials tailored to the needs of the students, and the evaluation is done in stages and focuses on the competencies that will be owned by the prospective migrants. Fourth, the method can be selected in teaching Arabic to TKI is an adaptation of *Penulis adalah dosen bahasa Arab di Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, dapat dihubungi melalui email: totoedi@ yahoo.com

PAIKEM (Active Teaching, Inspirational/ Innovative, Creative, Effective, and Fun) which is adapted to the needs analysis and environmental analysis. And the fifth, among the media that can be used in teaching Arabic to TKI is an interactive learning media, such as CD Alif - Ba - Ta , Talk Arabic, Al - Qamus Mushowwar li al - As- Shigar , Bustan Al - Raudloh , Juha 1-2 , and so on.

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻜﺸﻔﺈﱃ أن اﳍﺪف اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪي اﻟﻌﻤﺎل اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻨﺄوﻻ ﻫﻮ‬ ‫ ﻹﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻮاﻟﻜﻼم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬،‫أوﻻ‬ ‫ وﺛﺎﻧﻴﺎ أن ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬.‫إﱃ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫ )ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬CBLT ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪﺧﻞ‬ ‫ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻫﻮ وﺿﻊ‬.(‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎءات‬ ‫اﳌﺪرس اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‬ ‫ وأوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﻌﻤﻠﻮن‬،‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ اﶈﺘﻤﻠﲔ‬ ‫ﰲ اﻟﻘﻄﺎع ﻏﲑ اﻟﺮﲰﻲ ﳐﺘﻠﻔﻮن ﺑﺎﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﻌﻤﻠﻮن ﰲ‬ ‫ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻛﺎن اﳌﻘﺮر ﻳﺘﻢ‬،‫ وﺛﺎﻟﺜﺎ‬.‫اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺮﲰﻲ‬

Toto Edidarmo, MA

38

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

‫ واﳌﻮاد ﻣﺼﻤﻤﺔ ﺧﺼﻴﺼﺔ‬،‫ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرس‬ ‫ واﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬،‫ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﻜﻮن ﳑﻠﻮﻛﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬ ‫ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬،‫ وراﺑﻌﺎ‬.‫ﳏﺘﻤﻠﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻨﺎﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ‬ ‫اﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳍﻢ‬ ‫ واﻟﱵ ﺗﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﲢﻠﻴﻞ‬PAIKEM ‫ﻫﻮ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ‬ ‫ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬،‫ وﺧﺎﻣﺴﺎ‬.‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺌﻲ‬ ‫اﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳍﻢ ﻫﻮ‬ ‫ اﻟﻨﻘﺎش‬،‫ ﻣﺜﻞ اﻷﻗﺮاص ا ﺑﺎ ﺗﺎ‬،‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻠﻠﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬ ‫ ﺑﺴﺘﺎن اﻟﺮوﺿﺔ‬،‫ اﻟﻘﺎﻣﻮس اﳌﺼﻮر ﻟﻠﺼﻐﺎر‬،‫اﻟﻌﺮﰊ‬ .‫ و ﻫﻠﻢ ﺟﺮا‬،٢-١ ‫ﺟﺤﺎ‬ Pendahuluan Pengajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing untuk para calon Tenaga Kerja Indonesia (TKI), seperti pengajaran bahasa asing lainnya untuk tujuan khusus, tidak terjadi dalam ruang hampa. Para calon TKI umumnya adalah orang dewasa yang telah memiliki kemampuan berbahasa ibu serta bahasa kedua, di samping budaya berkomunikasi dan budaya bersikap, berpikir, dan bertindak. Dengan demikian, pengajaran bahasa Arab untuk TKI semestinya bersifat dinamis dan penuh warna (interaksi).

Selain itu, para calon TKI juga memiliki pengetahuan bahasa Arab dan budaya Arab yang sangat minim, sedangkan alokasi waktu untuk belajar bahasa Arab sangat singkat, sekitar 1 sampai 3 bulan, bahkan ada yang hanya 2 minggu, sementara hasil yang diharapkan cukup tinggi, yaitu mampu berkomunikasi dengan orang asing dalam berbagai situasi dan kondisi. Di sinilah pengajaran bahasa Arab untuk TKI menjadi tantangan yang serius bagi para pengajar atau tutor. Mereka harus mampu menggunakan metode pembelajaran yang efektif serta media interaktif yang sesuai dengan situasi dan kondisi pebelajar. Dalam makalah ini, penulis akan memaparkan model pengajaran bahasa Arab untuk TKI berdasarkan analisis kebutuhan pembelajaran yang diinginkan serta pemenuhan tujuan yang dikehendaki.

Tujuan Pembelajaran Bahasa Arab untuk TKI Beberapa PJTKI (Perusahaan Jasa Tenaga Kerja Indonesia) menekankan tujuan pengajaran bahasa Arab disesuaikan dengan kelompok pekerjaan atau profesi TKI yang akan diberangkatkan ke luar negeri. Misalnya, apabila TKI yang akan diberangkatkan nantinya bekerja sebagai sopir dan penata laksana rumah tangga (pekerja informal), maka semua materi harus disesuaikan dengan kebutuhan mereka. Begitu pula apabila calon tenaga kerja yang akan berangkat berprofesi

Akan tetapi, sejauh pengamatan penulis di beberapa Balai Latihan Kerja (BLK) dan Perusahaan Jasa Tenaga Kerja Indonesia (PJTKI), pengajaran bahasa Arab untuk calon TKI menghadapi banyak problem sekaligus tantangan. Di antaranya adalah pebelajar cenderung lamban dalam menyerap pelajaran karena faktor usia, minat belajar kurang kuat karena fokus mereka adalah bekerja, dan mayoritas latar belakang pendidikan yang rendah ampel.ac.id/2012/05/12/pembelajaran-bahasa-arab(umumnya penata laksana rumah tangga bagi-orang-non-arab-part-1/, diakses tanggal 10 Oktober 2012. Lihat juga “Musykilat al-Ummalah adalah lulusan SD dan SMP).1 1 Problematika ini seperti dinyatakan oleh Muhammad Thohir dalam laman http://thohir.sunan-

Toto Edidarmo, MA

al-Indunisiyyin, Ikhtibar li Barnamij al-Mi’ah yaum li al-Hukumah” Majalah Alo Indonesia, Desember 2004, hal. 8

Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)

39

sebagai penjaga toko, perawat, pelayan Pendekatan Pembelajaran untuk hotel, atau pekerja formal lainnya, maka TKI semua materi yang diajarkan harus Belajar bahasa Arab sebagai bahasa berkaitan dengan aktivitas dan kecakapan asing, khususnya bagi TKI, adalah sebuah pekerjaan mereka.2 kebutuhan dan tuntutan pekerjaan. Pada Untuk mencapai tujuan ini, beberapa umumnya peserta yang mengikuti pelatihan PJTKI telah membuat acuan dasar atau pembelajaran bahasa Arab adalah program pendalaman bahasa Arab yang mereka yang memiliki tujuan bekerja di dikhususkan untuk para calon TKI selama negara-negara Arab. Karena tujuannya mereka berada di persinggahan sementara sudah jelas, yaitu mempersiapkan calon di PJTKI masing-masing. Acuan dasar tenaga kerja migran yang profesional, ini disesuaikan dengan tenggat waktu maka pembelajaran bahasa Arab harus calon TKI akan bertolak ke negara tujuan, disesuaikan dengan tujuan dan kebutuhan sehingga program-programnya bersifat praktis di lapangan. tentatif dan disesuaikan dengan waktu Dalam pengajaran bahasa asing, yang tersedia sejak kedatangan calon TKI dikenal pendekatan CBLT (Competencydi persinggahan sementara hingga mereka Based Language Teaching). Berbeda diberangkatkan.3 dengan kebanyakan metode dan Akan tetapi, tidak sedikit PJTKI pendekatan pengajaran bahasa yang pada masukan-masukan “nakal” yang mengacuhkan program berfokus (inputs) untuk pengajaran bahasa, CBLT pembekalan dan pengajaran bahasa Arab untuk calon TKI yang akan diberangkatkan yang dilahirkan dari CBE (CompetencyBased Education) merupakan sebuah ke negara tujuan. Akibatnya, para calon gerakan pendidikan yang berfokus pahlawan devisa negara itu terlantar dan pada hasil atau keluaran (outcomes/ terlunta-lunta di negeri orang, bahkan ada outputs) dalam pengembangan program sebagian yang menjadi gelandangan dan bahasa. CBE berfokus pada apa yang pengemis. diharapkan dan dilakukan oleh peserta didik dengan bahasa yang dikuasainya. 2 Berdasarkan pengalaman penulis sebagai Fokus pada hasil/keluaran daripada tutor bahasa Arab di PT Marbasafar Intisar Mandiri masukan adalah pusat perspektif pada 2002 silam dan wawancara dengan beberapa kompetensi dalam CBLT. tutor yang pernah mengajar bahasa Arab di PJTKI di Jakarta, pada umumnya PJTKI memiliki panduan berisi materi-materi yang harus diajarkan kepada calon TKI, misalnya materi tentang keseharian orang Arab ketika di rumah, di perjalanan, di pasar, di hotel, dan sebagainya. Materi tersebut juga mencakup kesantunan bercakap dan bersikap kepada majikan (khususnya lawan jenis) agar tidak terjadi pelecehan seksual dan tindak kekerasan. 3 Beberapa calon TKI kadang hanya diberi pembekalan bahasa Arab sekitar 2 minggu sehingga belum mahir bercakap dalam bahasa Arab dan tidak mampu baca-tulis Arab. Akibatnya, mereka kesulitan berkomunikasi dengan orang Arab dan tidak sedikit kasus yang mengenaskan menimpa mereka, seperti dipenjara, dianiaya, disiksa, hingga dituduh melakukan tindak kriminal.

The Oxford Advanced Learner’s Dictionary4 mendefinisikan kompetensi (competency) sebagai “kemampuan untuk melakukan sesuatu secara benar dan berhasil atau efisien” (ability to do something successfully or efficiently); atau “keterampilan yang Anda butuhkan di dalam pekerjaan atau tugas tertentu” (a skill that you need in a particular job or for a particular task). 4 Hornby, A. S., 2000, The Oxford Advanced Learner’s Dictionary, Oxford: Oxford University Press, (Sixth Edition), hal. 246

Toto Edidarmo, MA

40

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Competency Based Language Teaching (CBLT) atau Pengajaran Bahasa Berbasis Kompetensi berfokus pada apa yang diharapkan untuk dilakukan oleh peserta didik dengan bahasa yang dipelajarinya atau dikuasainya.5 Pendekatan ini muncul di Amerika Serikat pada tahun 1970an. Ia digambarkan sebagai “pendefinisian tujuan-tujuan pendidikan yang mampu menggambarkan ukuran pengetahuan, keterampilan, dan perilaku peserta didik yang harus dimiliki pada akhir program pembelajaran.”6 Menurut Richards & Rodgers, “Competency Based Language Teaching (CBLT) adalah sebuah aplikasi prinsipprinsip pendidikan berbasis kompetensi untuk pengajaran bahasa. Pada akhir tahun 1970an, CBLT yang banyak digunakan dalam program pengajaran bahasa berkaitan dengan pekerjaan dan keberlangsungan hidup untuk orang dewasa.7 Sejak tahun 1990-an, CBLT telah dipandang sebagai seni-pendekatan pemerintah untuk pengajaran bahasa kedua bagi orang dewasa, sehingga setiap pengungsi di Amerika Serikat yang ingin mendapatkan bantuan federal harus mengikuti program berbasis kompetensi.8Dalam program ini, mereka harus belajar satu set keterampilan bahasa yang diperlukan bagi individu untuk kecakapan bersosialisasi dalam masyarakatnya.9

Pengajaran bahasa Arab untuk TKI dapat dilakukan dengan pendekatan CBLT. Sebab, tujuan pembelajaran bahasa Arab bagi TKI adalah untuk mempersiapkan kompetensi bahasa yang peserta harapkan, yaitu mampu berkomunikasi dengan orang Arab dan dapat bertahan hidup di negara asing tanpa mengalami kesulitan berbahasa. Hal ini seperti yang dialami oleh para imigran di Amerika pada 1970-1990, atau di negara-neraga maju lainnya.

Teori Bahasa dan Pembelajaran Bahasa

Dasar utama dari CBLT adalah perspektif “fungsional dan inteaksional Artinya, pada sifat bahasa.” 10 pembelajaran bahasa harus selalu dihubungkan dengan konteks sosial yang digunakan. Oleh karena itu, bahasa dipandang sebagai “media interaksi dan komunikasi antara orang-orang yang ingin mencapai maksud dan tujuan yang spesifik”.11 Hal ini terutama berlaku untuk situasi ketika para pelajar harus memenuhi peran tertentu dengan kemampuan bahasa yang dapat diprediksi atau ditentukan untuk konteks yang relevan. Dalam kaitan ini, Competency-Based Language Teaching (CBLT) berakar dari pandangan behavioris tentang pembelajaran, yaitu 5 Richards & Rodgers, 2005, Approaches bahwa “hidup sebenarnya membutuhkan and Methods in Language Teaching. Second beberapa jenis bahasa.”12 Edition, NewYork: Cambridge University Press, 9th printing, hal. 141. 6 Ibid. 7 Jack C. Richards & Theodore S. Rodgers, 2005, Approaches and Methods in Language Teaching. Second Edition, NewYork: Cambridge University Press, 9th printing, hal. 141. 8 Auerbach, E. R. 1986. Competency-based ESL: One Step Forward Or Two Steps Back? TESOL Quarterly 20, hal. 411-2. 9 A.G. Grognet & J. Crandall. 1982. Competency-Bases Curricula In Adult ESL. ERIC/ CLL New Bulletin 6: 3Grognet & Crandall, 1982, hal. 3

Toto Edidarmo, MA

Aspek penting lainnya dari bahasa dan teori pembelajaran adalah apa yang disebut dengan “mosaic approach” (pendekatan mosaik) untuk pembelajaran bahasa. Mosaik ini berasumsi bahwa bahasa dapat dibagi ke dalam bagianbagian yang tepat dan subbagianbagiannya. Kompetensi komunikasi 10 Richards & Rodgers, hal. 143. 11 Richards & Rodgers, ibid. 12 Richards & Rodgers, ibid.

Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)

kemudian dibangun dari subbagian lalu disatukan dalam urutan yang benar.13 Semua aspek secara bersamaan menunjukkan bahwa CBLT, dalam beberapa hal, mirip dengan pengajaran bahasa komunikatif.14

Silabus Pengajaran Bahasa Arab untuk TKI

41

Dalam pengajaran bahasa Arab untuk TKI, silabus harus disusun berdasarkan kerangka kompetensi yang jelas. Misalnya, TKI yang akan bekerja sebagai teknisi harus diberikan materi yang berkaitan dengan bidang teknik sehingga ia mampu bekerja secara profesional dalam bidangnya. Begitu pula TKI yang akan bekerja sebagai perawat, tenaga pendidik, pelayan toko, pramuniaga, supir, dan pekerja gudang. Sebab, silabusnya bukan menentukan topik dari bidang pengetahuan atau memilih konsep, pengetahuan, dan keterampilan yang membentuk pola bidang pengetahuan. 17 Silabus CBLT “dirancang untuk tidak memiliki gagasan tentang pengetahuan subjek tetapi berjalan pada gagasan tentang kompetensi”. 18 Oleh karena itu, fokusnya adalah pada bagaimana calon TKI dapat menggunakan bahasa yang dipelajarinya dalam dunia kerja bukan pengetahuan mereka tentang bahasa.

Sebagaimana dikemukan sebelumnya, pembelajaran bahasa Arab untuk TKI dapat dilakukan dengan pendekatan CBLT (CompetencyBased Language Teaching). Artinya, perumusan silabus dapat disesuaikan dengan kebutuhan masing-masing calon pekerja. Dengan demikian, minimnya waktu yang disediakan untuk sebuah program sebenarnya dapat diatasi dengan dengan perumusan silabus yang sesuai dengan kebutuhan, pembuatan bahan ajar yang memenuhi standar, penerapan metodologi pengajaran yang tepat, dan CBLT adalah pendekatan berbasis evaluasi pembelajaran yang berbasis hasil yang mempengaruhi silabus, pada kompetensi yang diharapkan.15 terutama jenis penilaian yang digunakan. Para pakar pengajaran bahasa dewasa Berbeda dengan penilaian berdasarkan ini mulai memperhatikan program- norma “norm-referenced assessment” program pengajaran bahasa Arab untuk yang banyak digunakan pada metode tujuan khusus yang dirancang untuk setiap dan pendekatan pengajaran lainnya, individu sesuai dengan kebutuhannya CBLT menggunakan penilaian berbasis masing-masing.16 Pengajaran bahasa Arab kriteria “criterion-based assessment”. untuk TKI dapat dikategorikan sebagai Penilaian ini mengharuskan penilaian tujuan khusus sehingga kurikulum, silabus, keterampilan bahasa tertentu yang telah pendekatan, dan metode pengajarannya mereka pelajari selama pembelajaran saja berbeda dengan program pendidikan bahasa. 19 Keterampilan yang diuji bahasa lainnnya. terdiri dari gambaran keterampilan, pengetahuan, sikap, dan perilaku yang 13 Richards & Rodgers, ibid. diperlukan untuk kinerja yang efektif 14 Richards & Rodgers, ibid. 15 Fadel Abdallah, The Making of an Arabic dari pekerjaan atau kegiatan setelah Curriculum, Paper Presented at ISNA Educational belajar. 20 Inilah kinerja-kriteria yang Forum, March 25-27, 2006 membentuk dasar penilaian. 16 Rusydi Ahmad Thu‘aimah wa Mahmud Kamil Al-Naqah, Ta‘lîm al-Lughah Ittishâliyyan baina Al-Manâhij wa al-Istîrâtîjiyyât, Al-Rabath, ISESCO, 2006 diakses dari http://www.isesco.org. ma/pub/ARABIC/Langue_arabe/p18.htm pada 26 Desember 2012

17 Richards & Rodgers, hal. 144. 18 Richards & Rodgers, ibid. 19 R. Docking, 1994. Competency-based Curricula – The Big Picture. Prospect 9 (2), hal. 16 20 Richards & Rodgers, hal. 144.

Toto Edidarmo, MA

42

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Bentuk silabus CBLT yang sesuai untuk pengajaran bahasa Arab bagi TKI adalah silabus topik atau topical syllabus. Dalam silabus ini, materi dikembangkan berdasarkan topik-topik yang sesuai dengan pekerjaan dan kebutuhan masingmasing TKI.

dipelajari seputar pelayanan di rumah sakit, kesantunan komunikasi, ihwal berbelanja, berlibur, dan sebagainya. Demikian seterusnya semua topik materi yang harus dipersiapkan untuk calon TKI yang akan bekerja di Timur Tengah.

Sebagai contoh, untuk TKI yang akan bekerja sebagai penata laksana rumah tangga, topik-topik yang dipelajari meliputi percakapan di rumah, berbelanja di pasar/toko, keadaan di bandara, keadaan di rumah, keadaan di pasar, percakapan singkat di rumah dan di pasar, transaksi jual-beli barang kebutuhan rumah tangga, bepergian ke kolega dan rumah saudara, dan sebagainya yang berkaitan dengan pekerjaan penata laksana rumah tangga. Karena interaksi penata laksana rumah tangga dengan majikan sangat intens, maka topik lain yang harus ditambahkan adalah pengetahuan tentang adat istiadat orang Arab, budaya komunikasi, dan sikap yang baik pada saat bekerja dan istirahat.21

Setelah topik-topik dirumuskan, para pengajar dan tutor bahasa Arab harus memilih metode yang tepat untuk mengajarkan semua materi tersebut disesuaikan dengan alokasi waktu yang tersedia. Umumnya, para pengajar dan tutor akan menggunakan metode PAIKEM, yaitu Pengajaran Aktif, Interaktif/Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan. Tentunya, PAIKEM yang diterapkan untuk calon TKI ini berbeda penerapannya dengan PAIKEM yang diaplikasikan di sekolah-sekolah formal. PAIKEM di sini digunakan sebatas pengertian harfiahnya saja sehingga pembelajaran bahasa Arab lebih menyenangkan dan memotivasi para calon TKI yang pada umumnya kurang bergairah dalam belajar.

Untuk TKI yang akan bekerja sebagai sopir, topik-topik materi yang dipelajari meliputi percakapan dalam perjalanan, percakapan di bandara, di rumah, di hotel, memahami rambu-rambu lalu lintas dan marka jalan, tata cara parkir di berbagai tempat, liburan keluarga, berbelanja di toko, menginap di hotel, dan sebagainya.

PAIKEM sebagai Model Pembelajaran Berbasis Kompetensi

Untuk TKI yang akan bekerja sebagai pramuniaga atau pelayan toko, topik-topik materi yang dipelajari seputar pekerjaan di toko/swalayan, kesantunan komunikasi, etika dalam transaksi, ihwal berbelanja, berlibur, dan sebagainya. Untuk TKI yang akan bekerja sebagai perawat di rumah sakit, topik-topik yang 21 Tidak dimungkiri bahwa sebagian pengguna jasa penata laksana rumah tangga memandang rendah kedudukan TKW asal Indonesia. Oleh karena itu, sikap yang santun dan menjaga diri harus ditampilkan untuk menghindari pelecehan seksual dan tindak kejahatan lainnya.

Toto Edidarmo, MA

Berdasarkan analisis kebutuhan peserta didik dan analisis lingkungan belajar, maka model pembelajaran bahasa Arab yang tepat diterapkan untuk para calon TKI adalah model pembelajaran PAIKEM. PAIKEM adalah singkatan dari Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan. Dalam PAIKEM, digunakan prinsip-prinsip pembelajaran berbasis kompetensi. Pembelajaran berbasis kompetensi adalah pembelajaran yang dilakukan dengan orientasi pencapaian kompetensi peserta didik sehingga muara akhir hasil pembelajaran adalah meningkatnya

Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)

43

kompetensi peserta didik yang dapat dapat mengenal dan mengembangkan diukur dalam pola sikap, pengetahuan, peserta didiknya. dan keterampilannya. Hal ini sesuai d. Pembelajaran dilakukan secara dengan Permendiknas Nomor 41 Tahun bertahap dan terus menerus 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan menerapkan prinsip pembelajaran Pendidikan Dasar dan Menengah yang tuntas (mastery learning) sehingga menyatakan bahwa dalam kegiatan inti mencapai ketuntasan yang ditetapkan. pembelajaran merupakan proses untuk Peserta didik yang belum tuntas mencapai Kompetensi Dasar (KD) yang diberikan layanan remedial, sedangkan harus dilakukan secara interaktif, inspiratif, yang sudah tuntas diberikan layanan menyenangkan, menantang, memotivasi pengayaan atau melanjutkan pada peserta didik untuk berpartisipasi aktif, kompetensi berikutnya. serta memberikan ruang yang cukup bagi dihadapkan pada prakarsa, krativitas, dan kemadirian sesuai e. Pembelajaran situasi pemecahan masalah, sehingga dengan bakat, minat, dan perkembangan peserta didik menjadi pembelajar fisik dan psikologis peserta didik. Kegiatan yang kritis, kreatif, dan mampu pembelajaran ini dilakukan secara memecahkan masalah yang dihadapi. sistematis dan sistemik melalui proses Oleh karena itu, guru perlu mendesain eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. pembelajaran yang berkaitan dengan Prinsip pembelajaran berbasis permasalahan kehidupan atau kompetensi adalah sebagai berikut: konteks kehidupan peserta didik dan lingkungan. Berpikir kritis adalah a. Berpusat pada peserta didik kecakapan nalar secara teratur, agar mencapai kompetensi yang kecakapan sistematis dalam menilai, diharapkan. Peserta didik menjadi memecahkan masalah, menarik subjek pembelajaran sehingga keputusan, memberi keyakinan, keterlibatan aktivitasnya dalam menganalisis asumsi dan pencarian pembelajaran tinggi. Tugas guru adalah ilmiah. Berpikir kreatif adalah suatu mendesain kegiatan pembelajaran kegiatan mental untuk meningkatkan agar tersedia ruang dan waktu kemurnian (originality) dan bagi peserta didik belajar secara aktif ketajaman pemahaman (insigt) dalam mencapai kompetensinya. dalam mengembangkan sesuatu b. Pembelajaran terpadu agar kompetensi (generating). Kemampuan yang dirumuskan dalam KD dan SK memecahkan asalah (problem solving) tercapai secara utuh. Aspek kompetensi adalah kemampuan tahap tinggi siswa yang terdiri dari sikap, pengetahuan, dalam mengatasi hambatan, kesulitan dan keterampilan terintegrasi menjadi maupun ancaman. Metode problem satu kesatuan. solving (metode pemecahan masalah) c. Pembelajaran dilakukan dengan bukan hanya sekedar metode sudut pandang adanya keunikan mengajar tetapi juga merupakan individual setiap peserta didik. suatu metode berpikir, sebab dalam Peserta didik memiliki karakteristik, problem solving dapat menggunakan potensi, dan kecepatan belajar yang metode-metode lainnya dimulai beragam. Oleh karena itu, dalam kelas dengan mencari data sampai kepada dengan jumlah tertentu, guru perlu menarik kesimpulan. memberikan layanan individual agar

Toto Edidarmo, MA

44

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

f.

Pembelajaran dilakukan dengan multi strategi dan multimedia sehingga memberikan pengalaman belajar beragam bagi peserta didik.

Penerapan PAIKEM pada Pengajaran Bahasa Arab untuk TKI Sebagai tahapan strategis pencapaian kompetensi, kegiatan PAIKEM perlu didesain dan dilaksanakan secara efektif dan efisien sehingga memperoleh hasil maksimal. Kegiatan pembelajaran PAIKEM terdiri dari kegiatan tatap muka, kegiatan tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Dalam hal ini, guru bahasa Arab yang mengajar calon TKI perlu mendesain kegiatan pembelajaran tatap muka, tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri, meskipun tentunya dalam waktu yang sangat terbatas.

1. Kegiatan Tatap Muka Untuk kegiatan tatap muka, dilakukan dengan strategi bervariasi baik ekspositori maupun diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, tanya jawab, atau simulasi. Dalam kegiatan ini, guru bahasa Arab menyajikan contoh-contoh komunikasi yang baik dan benar dengan mempraktikkannya secara langsung di kelas secara berpasangan.

2. Kegiatan Tugas terstruktur Bagi PJTKI yang menerapkan sistem paket (3 bulan), kegiatan tugas terstruktur tidak dicantumkan dalam jadwal pelajaran tetapi dirancang oleh guru dalam silabus maupun RPP (Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran). Oleh karena itu,

Toto Edidarmo, MA

pembelajaran dilakukan dengan strategi diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti penugasan, observasi lingkungan, atau proyek. Kegiatan tugas terstruktur merupakan kegiatan pembelajaran yang mengembangkan kemandirian belajar peserta didik, peran guru sebagai fasilitator, tutor, teman belajar. Strategi yang disarankan adalah diskoveri inkuiri dan tidak disarankan dengan strategi ekspositori. Metode yang digunakan seperti diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, atau simulasi.

3. Kegiatan Mandiri Tidak Terstruktur Kegiatan mandiri tidak terstruktur adalah kegiatan pembelajaran yang dirancang oleh guru. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah diskoveri inkuiri dengan metode seperti penugasan, observasi lingkungan, atau proyek. PAIKEM dapat diterapkan pada pembelajaran Pembelajaran kontekstual dengan pendekatan konstruktivisme dipandang sebagai salah satu strategi yang memenuhi prinsip pembelajaran berbasis kompetensi. Dengan lima strategi pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning), yaitu relating, experiencing, applying, cooperating, dan transferring, diharapkan peserta didik (para calon TKI) mampu mencapai kompetensi secara maksimal.22

Media Pengajaran Bahasa Arab untuk TKI Media pembelajaran yang kurang memadai sering kali menjadi persoalan kritis dalam pengajaran bahasa Arab 22 Dit.Tendik. 2010. Pembelajaran Berbasis PAIKEM (CTL, Pembelajaran Terpadu, Pembelajaran Tematik), Jakarta: Kemendiknas

Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)

untuk TKI. Karena kurangnya media pengajaran yang memadai, tidak sedikit TKI yang sudah bekerja di Timur Tengah tidak mampu berkomunikasi dalam bahasa Arab. Padahal, ada banyak media, antara lain CD interaktif yang dapat digunakan sebagai media yang menyertai pelajar di manapun dan kapanpun. Media ini dapat menyertai calon TKI setiap saat, baik ketika masih berada di Indonesia maupun setelah bertolak untuk bekerja di luar negeri. Pengajar bahasa Arab untuk TKI dapat memanfaatkan berbagai macam media yang ada, di antaranya adalah CD (compact disk) interaktif. VCD juga merupakan media pengajaran bahasa yang cukup efektif digunakan. Alat ini mirip dengan tip rekorder tetapi lebih lengkap. Tip rekorder hanya didengar, sementara VCD didengar dan dilihat. Saat ini, telah banyak programprogram pengajaran bahasa Arab yang dikemas dalam bentuk CD, namun untuk mengoperasikannya tidak cukup dengan VCD tetapi dengan komputer yang dilengkapi dengan multimedia. Beberapa program bahasa Arab yang dikemas dalam bentuk CD, misalnya: Alif-Ba-Ta, Talk Arabic, Al-Qamus al-Mushowwar li As-Shigar, Bustan Ar-Raudloh, Juha 1-2, Jism al-Insan, Hadiqah al-Arqam, Masrahiyah alHuruf al-Arabiyah, Ta’lim al-Lughah alArabiyah, ‘Alam al-Tajarub li as-Sigar, Jazirah al-Barka:n, dan Mausuah alMusabaqah wa al-Algha:z serta masih banyak lagi (Kholisin, 2002).23

45

CD interaktif yang berisi materi bahasa Arab, saat ini telah tersedia CD interaktif yang digagas oleh Pusat Sumber Daya Buruh Migran (PSDBM) yang berisi panduan untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI), calon, mantan, keluarga, atau pegiat TKI. Konten informasi yang dimuat dikemas dalam media yang interaktif. CD interaktif untuk TKI tersebut berisi pendidikan interaktif dalam berkas flash. Melalui dukungan Yayasan Tifa, CD interaktif tersebut digandakan sebayak 1000 keping dan didistribusikan ke berbagai pihak terkait isu TKI. Proses produksi CD interaktif melibatkan tim yang terdiri dari Randy sebagai programmer flash, Prima Sulistya dan Fathulloh sebagai penyusun bahan, Jarot JW sebagai perancang naskah, Irvan Muhammad sebagai perancang gambar ilustrasi, Muhammad Irsyadul Ibad sebagai pengawas produksi, serta beberapa pihak pendukung lain. Proses produksi juga melibatkan TKI di beberapa negara, beberapa mantan, dan organisasi TKI seperti Seruni Banyumas dan Paguyuban Mekarwangi untuk menambahkan bahan. Media pembelajaran interaktif ini diharapkan bisa memperkaya pengetahuan pelbagai pihak terkait isu TKI. Informasi yang diakses lebih luas dan dari beragam media oleh masyarakat, akan membuka lebih banyak pihak lain untuk ikut mendesak perbaikan kebijakan terkait TKI. 25

Karena banyaknya kasus yang bekerja di negara-negara Arab disebabkan oleh melibatkan TKW asal Indonesia,24 selain ketidakmampuan mereka berkomunikasi dalam 23 h t t p : / / a b d u l h a k i m m u h . w o r d p r e s s . com/2010/10/23/it-delam-pemb-bahasa-arab/, diakses tanggal 10 Januari 2012 24 Beberapa kasus yang dialami oleh para tenaga kerja wanita Indonesia (TKW) yang

bahasa Arab sehingga sering terjadi kesalahpahaman antara kedua pihak yang berperkara, yaitu majikan dan pekerja. Lihat berita terkait di www.bnp2tki. com, diakses tanggal 8 Oktober 2012. 25 Lihat berita terkait dalam www.buruhmigran.or.id, diakses tanggal 5 Januari 2013

Toto Edidarmo, MA

46

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Keterampilan Bahasa Arab yang Harus Dimiliki oleh TKI

-

Berbahasa Inggris ketika berhadapan dengan petugas bank atau dalam keadaan tertentu

Keterampilan bahasa Arab yang harus Untuk percakapan sehari-hari dengan dimiliki oleh TKI, khususnya untuk penata laksana rumah tangga, adalah sebagai anggota keluarga pemilik rumah, elemen bahasa yang digunakan adalah sebagai berikut.26 berikut. 1. Keterampilan dasar - Gunakan kalimat sederhana dari data - Berkomunikasi untuk transaksi pribadi sederhana dalam bahasa Arab - Gunakan kata-kata yang berkaitan - Berbicara bahasa Arab dengan anggota dengan aktivitas sehari-hari keluarga pemilik rumah - Gunakan kalimat sederhana untuk - Menulis angka, kata-kata, dan kalimat pekerjaan sehari-hari sederhana dalam bahasa Arab - Merespon permintaan anggota keluarga pekerjaan sehari-hari 2. Kompetensi yang diperlukan - Gunakan kalimat sederhana untuk mengekspresikan kondisi diri - Berkomunikasi dalam bahasa Arab dengan anggota keluarga pemilik rumah

-

Mampu berdialog tentang penggunaan Kesimpulan alat-alat rumah tangga 1. Tujuan utama pengajaran bahasa Arab untuk TKI adalah menguasai Mampu berdialog tentang situasi keterampilan mendengar (istimâ‘) membuat makanan/minuman dan berbicara (kalâm), di samping Mampu berdialog tentang situasi membaca (qirâ’ah), dan menulis menyiapkan makanan/minuman (kitâbah). Mampu berdialog saat menerima tamu 2. Pengajaran bahasa Arab untuk TKI

-

Berbicara bahasa Arab di telepon

-

Berbicara bahasa Arab di Child Care

-

Berbicara bahasa Arab untuk perawatan bayi Berbicara bahasa Arab untuk perawatan lansia

-

-

Berbahasa Inggris di luar rumah

3. Kompetensi tambahan

dapat menggunakan pendekatan CBLT (Competency-Based Language Teaching) atau Pengajaran Bahasa Berbasis Kompetensi. Strateginya adalah guru membuat pengelompokan bidang profesi sesuai dengan tujuan yang diinginkan calon TKI; mereka yang akan bekerja di sektor informal dipisahkan dengan yang akan bekerja di sektor formal.

3. Dalam pendekatan CBLT, silabus dirancang sendiri oleh guru, materi disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik, dan evaluasi dilakukan secara 26 Konsorsium Bahasa Arab, Draft SKKNI bertahap dan berfokus pada kompetensi Bahasa Arab untuk Penata Laksana Rumah Tangga yang akan dimiliki oleh para calon Keluarga, Jakarta: Ditjen PNI Kemendiknas RI, TKI. 2010. -

Memahami kontrak pekerjaan yang ditulis di dalam bahasa Arab

Toto Edidarmo, MA

Model Pengajaran Bahasa Arab untuk Tenaga Kerja Indonesia (TKI)

47

4. Metode yang dapat dipilih dalam Dit.Tendik. 2010. Pembelajaran Berbasis pengajaran bahasa Arab untuk PAIKEM (CTL, Pembelajaran TKI adalah adaptasi dari PAIKEM Terpadu, Pembelajaran Tematik), (Pengajaran Aktif, Inspiratif/ Jakarta: Kemendiknas Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan) yang disesuaikan Docking, R. (1994). Competency-based Curricula – The Big Picture. Prospect dengan analisis kebutuhan dan 9 (2): 11 – 15. analisis lingkungan. 5. Di antara media yang dapat digunakan Douglas Brown. H. 2007. Principles of dalam pengajaran bahasa Arab untuk Language Learning and Teaching. TKI adalah media pembelajaran New York. White Plains, Pearson interaktif, seperti CD Alif-Ba-Ta, Talk Education. 5th Edition, Arabic, Al-Qamus al-Mushowwar li As-Shigar, Bustan Ar-Raudloh, Juha Douglas, Dan, Assessing Language for Specific Purposes, Cambridge: 1-2, dan sebagainya. Cambridge University Press, 2000.

DAFTAR PUSTAKA

ELT Documents 112- The ESP Teacher: Role, Development and Prospects, London: The British Council, 1981.

Al-Arabi, Shalah ‘Abd al-Majid, Ta‘allum al-Lughât al-Hayyah wa Ta‘lîmuhâ Grognet, A. G., & Crandall, J. (1982). Competency-bases curricula in adult baina al-Nazhariyyah wa al-Tathbîq, ESL. ERIC/CLL New Bulletin 6: 3. Beirut: Maktabah Lubnan, 1981 Anwar, Djasminar, Course Design and Holden, Susan (editor), English for Specific Purposes, London: The Macmillan, Evaluation in Language Teaching, Jakarta: STIBA JI, 2006. 1992. Auerbach, E. R. (1986). Competency-based Hornby, A. S. (2000). Oxford Advanced ESL: One Step Forward Or Two Steps Learner’s Dictionary of Current Back? TESOL Quarterly 20 (3): 411 – English (Sixth Edition). Oxford: 415. OUP. Brown, H. Douglas, Teaching By Hutchinson, Tom and Alan Waters, Principles an Interactive Approach English for Specific Purposes, to Language Pedagogy, Englewood Cambridge: Cambridge University Cliffs: A Paramount Communications Press, 1987. Company, 1994. Jauhar, Nashr al-Din Idris, Ittijâhât al-Busairi, Muhammad, Ta‘lîm al-Lughah Jadîdah fî Majâl Ta‘lîm al-Lughah al-Injlîziyyah li Aghrâdh Khâshshah, al-‘Arabiyyah fî Indûnîsiyâ, Kharthoum, Ma‘had al-Kharthum alhttp://lughaarabiyyah.blogspot. Dauli, 2003 com/2009/06/blog-post_3146.html Chamberlain, Dick and Robert J. Konsorsium Bahasa Arab, Draft SKKNI Baumgardner (editor), ESP in the Bahasa Arab untuk Penata Laksana Classroom: Practice and evaluation, Rumah Tangga Keluarga, Jakarta: London: British Council, 1988. Ditjen PNI Kemendiknas RI, 2010.

Toto Edidarmo, MA

48

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Mahmud, ‘Usyari Ahmad, Ta‘lîm al- Sumber Internet ‘Arabiyyah li Aghrâdh Muhaddadah, al-Majallah al-‘Arabiyyah li al- h t t p : / / a b d u l h a k i m m u h . w o r d p r e s s . com/2010/10/23/it-delam-pembDirâsât al-Lughawiyyah, Albahasa-arab/, diakses tanggal 10 Manzhimah al-‘Arabiyyah: Ma‘had Januari 2012 al-Kharthûm al-Daulî, jilid I, edisi 2, Februari 1983 www.buruhmigran.or.id, diakses tanggal 5 Januari 2013 McDonough, Jo, ESP in Perspective a Practical Guide, London: Hazell h t t p : / / t h o h i r . s u n a n - a m p e l . Watson & Viney Limited, 1984. ac.id/2012/05/12/pembelajaranbahasa-arab-bagi-orang-non-arabal-Qasimi, Ali Muhammad, Ittijâhât part-1/, diakses tanggal 10 Oktober Hadîtsah fî Ta‘lîm al-‘Arabiyyah li 2012. al-Nâthiqîna bi al-Lughât al-Ukhrâ, Riyadh: Imadah Syu’un al-Maktabat, 1979 Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2005). Approaches and Methods in Language Teaching. Second Edition, NewYork: Cambridge University Press, 9th printing. Rivers, Wilga M, Teaching ForeignLanguage Skills, Chicago: The University of Chicago Press, 1981. Thu‘aimah, Rusydi Ahmad wa Mahmud Kamil Al-Naqah, Ta‘lîm al-Lughah Ittishâliyyan baina Al-Manâhij wa al-Istîrâtîjiyyât, Al-Rabath, ISESCO, 2006 Thu‘aimah, Rusydi Ahmad, Ta‘lîm alLughah al-‘Arabiyyah li Ghair alNâthiqîna Bihâ, Al-Rabath, ISESCO, 1989

Toto Edidarmo, MA

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

49

KESULITAN BELAJAR DALAM MATA KULIAH ISTIMA’ DI JURUSAN PENDIDIKAN BAHASA ARAB ©Ubaid Ridlo*

UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Abstract This article is adapted from the author’s research entitled “Learning Difficulties in listening subject: Case Study in the Department of Arabic Language Faculty of Tarbiyah Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta”. This research is oriented to answer questions about the intrinsic and extrinsic problems faced by the students of Department of Arabic Language in subjects listening. The research method used in this research is descriptive analysis method, the method of research that takes a sample from a population and used a questionnaire as a data collection. In this study, the data and information collected from respondents using a questionnaire. Once the data is obtained and the results will be presented in descriptive and ultimately analyzed. From the analysis, the study was able *Penulis adalah dosen Pendidikan Bahasa Arab di Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, dapat dihubungi melalui email: [email protected].

to answer questions that the learning difficulties faced by students in terms of intrinsic and extrinsic factors students are divided into levels of heavy, medium and light covering aspects of linguistic, sociological, and methodological.

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ‬ :‫ﺑﻌﻨﻮان ”ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﳏﺎﺿﺮة اﻹﺳﺘﻤﺎع‬ ‫دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‬ ‫ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﺮد ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ‬.“‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬ ‫ﺣﻮل اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﺎ‬ ‫ و‬.‫ﻃﻼب ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻮاد اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻰ اﻟﺬى ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن واﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺄداة ﳉﻤﻊ‬ ‫ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬،‫ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬.‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ Ubaid Ridlo, MA

50

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

.‫اﻟﱵ ﰎ ﲨﻌﻬﺎ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﻴﺎن‬ ‫ﺑﻌﺪ ان ﲤﺖ اﻟﻨﺎﺗﺎﺋﺞ ﰒ ﺳﺘﻌﺮض ﺻﻔﻴﺎ وﲢﻞ ﰲ‬ ‫ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻗﺎدر‬،‫ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬.‫ﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف‬ ‫ ﻫﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬،‫ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ‬ ‫واﳋﺎرﺟﻴﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ اﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺧﻔﻴﻔﺔ و ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫وﺛﻘﻴﻠﺔ ﲢﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬ Kata Kunci: Kesulitan belajar, istima, faktor intrinsik, faktor ektrinsik, fisiologis, psikologis, sosiologis, metodologis, populasi, dan sampel

A. Latar Belakang Masalah Keterampilan mendengar merupakan salah satu dari empat keterampilan berbahasa dalam kajian pengajaran bahasa. Secara filosofis keterampilan ini sangat penting dalam pengajaran bahasa karena realita membuktikan bahwa perkembangan bahasa didominasi bahasa lisan daripada bahasa tulis Karena itu usaha memahami isi pesan pembicaraan adalah hal yang sangat penting.

tiga arti yang berlawanan. Tapi, dalam saat yang sama seseorang dapat menemukan kata yang tidak mengandung kecuali satu makna yang pasti saja1. Muhammad Abd Al-Khâliq Muhammad2 berpendapat bahwa, keterampilan mendengar merupakan keterampilan yang sulit karena merupakan keterampilan yang menuntut seseorang mempunyai kemampuan fonologi dan kemampuan unsur morfologi dan sintaksis untuk mendapatkan pemahaman umum terhadap apa yang didengar. Secara realita pemahaman umum dibangun oleh unsur morfologi dan sintaksis, sementara unsurunsur tersebut dibangun oleh adanya kemampuan pendengar dalam membedakan fonologi bahasa Keterampilan mendengar tidak mungkin akan tumbuh dengan sendiri tanpa adanya latihan yang terus menerus sebab keterampilan mendengar erat pula hubunganya dengan proses berfikir yang mendasari bahasa, bahasa mencerminkan pikiranya semakin terampil seseorang berbahasa, akan semakin cerah dan jelas jalan pikiranya.

Selain kesulitan dalam hal berbahasa, banyak kesulitan lain yang muncul dalam mempelajari Istima’. Kesulitan ini dapat berupa permasalahan yang berasal dari diri pribadinya (instrinsik) dan dari lingkungan (ekstrinsik), kesulitan lainnya pun dapat Bagi pembelajar Indonesia, termasuk disebabkan dari hal-hal yang menghambat di dalamnya mahasiswa, mendengar 1 Quraish Shihab, Mukjizat Al-Qur’an. bukanlah suatu hal yang dapat di anggap (Bandung: Mizan, 2001), h. 98. mudah. Hal ini dikarenakan dalam 2 Muhammad Abd Al Khâliq Muhammad setiap hari kesempatan untuk mendengar adalah seorang ahli pendidikan di bidang bahasa, bahasa Arab sangatlah sedikit. Dan bagi Dia banyak menulis buku-buku terutama yang pembelajar bahasa Arab, masalah yang membahas tentang profesionalitas guru bahasa Arab, yang dianggap bahasa Arab sebagai bahasa dihadapi pada saat mempelajari Istima’ asing dalam proses belajar mengajar di sekolah. biasanya adalah suara, kosakata, struktur Dalam proses penulisan buku selalu merujuk kalimat dan sebagainya. Pun demikian hasil karya pada para ahli linguis seperti Haiton, dengan internal bahasa Arab itu sendiri, Harist dan Carl terutama yang berkaitan dengan metodologi pengajaran bahasa. Lihat dalam memiliki banyak kata-kata ambigu, dan mukaddimah buku: Ikhtibârât Al Lughah (Riyâd: tidak jarang satu kata mempunyai dua atau ‘Imâdah Syu’ûn Al Maktabât Jâmi’ah Al Mulk Su’ûd, 1989), h. 10.

Ubaid Ridlo, MA

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

51

pada Proses Belajar Mengajar (PBM), D. Manfaat Penelitian seperti kurangnya fasilitas pendukung Penelitian ini bermanfaat untuk: kelancaran PBM, terlampau banyaknya jumlah mahasiswa dalam satu kelas, 1. Pengajar: kurangnya motivasi, ketidakhadiran dosen Penelitian ini dapat dijadikan bahan dan sebagainya. pemikiran dan pertimbangan oleh pengajar untuk lebih meningkatkan Berdasarkan paparan di atas, maka proses kegiatan belajar mengajar secara penelitian tentang Kesulitan Belajar dalam umum, khususnya pada mata kuliah Mata Kuliah Istima: (Studi Kasus di Istima’ untuk lebih meningkatkan Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Fakultas kualitas hasil yang di dapat dari mata Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif kuliah ini. Hidayatullah Jakarta) adalah persoalan urgent untuk diikhtiarkan dalam rangka 2. Mahasiswa: meningkatkan kualitas dan efektifitas Penelitian ini dapat mereka gunakan pembelajan Istima’. sebagai motivasi untuk lebih giat lagi dalam mempelajari bahasa Arab, sehingga mereka mampu memperkecil B. Permasalahan Penelitian kesulitan-kesulitan yang mereka Berdasarkan paparan di atas, penelitian hadapi. ini akan menjawab beberapa permasalahan 3. Peneliti: penting, yaitu: Penelitian ini dapat menambah - Apakah permasalahan yang dihadapi pengetahuan penulis dalam menyikapi oleh mahasiswa Jurusan Pendidikan kesulitan belajar yang dihadapi Bahasa Arab dalam mata kuliah mahasiswa dalam mempelajari mata Istima’ ditinjau dari faktor instrinsik kuliah Istima’, sehingga penulis dapat mahasiswa? memberikan solusi untuk mengatasi - Apakah permasalahan yang dihadapi kesulitan tersebut. oleh mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa Arab dalam mata kuliah Istima’ ditinjau dari faktor ekstrinsik E. Kajian Teori mahasiswa?

Pengertian Belajar

C. Tujuan Penelitian Penelitian ini bertujuan: -

Mengetahui permasalahan yang dihadapi oleh mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa Arab dalam mata kuliah Istima’ ditinjau dari faktor instrinsik.

-

Mengetahui permasalahan yang dihadapi oleh mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa Arab dalam mata kuliah Istima’ ditinjau dari faktor ekstrinsik.

Bagi makhluk hidup, belajar merupakan proses kegiatan yang sangat bermakna. Belajar tidak hanya dialami oleh manusia, melainkan hewan juga mengalaminya. Namun demikian, belajar pada hewan sangat dipengaruhi oleh naluri yang melekat pada mereka, sedangkan pada manusia, pengaruh naluri tadi direduksi oleh akal pikiran yang berkembang dan dapat dikembangkan. Makna belajar pada manusia sangat luas sesuai dengan kondisi, situasi, tantangan dan masalah yang dihadapi.

Ubaid Ridlo, MA

52

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Berikut ini akan dikemukakan beberapa tidak terjadi perubahan, maka tidaklah pendapat dari para ahli pendidikan tentang dikatakan telah terjadi proses belajar”. pengertian belajar. Perubahan tingkah laku yang merupakan M. Surya mendefinisikan belajar produk belajar memiliki ciri-ciri sebagai 7 sebagai suatu proses usaha yang dilakukan berikut : individu untuk memperoleh suatu perubahan 1. Terjadi secara sadar, tingkah laku yang baru secara keseluruhan sebagai suatu pengalaman individu 2. Bersifat kontinyu dan fungsional, maksudnya berlangsung terus-menerus itu sendiri dalam interaksinya dengan dan berguna bagi kehidupan, lingkungan3. Menurut Menurut Gerry dan Kingsley “belajar adalah perubahan 3. Bersifat aktif dan produktif, maksudnya tingkah laku yang relatif permanen, terjadi perubahan merupakan hasil usaha sebagai hasil dari pengalaman”4. individu dan perubahan tersebut senantiasa bertambah dan mengarah Pendapat diatas dilengkapi oleh pada sesuatu yang lebih baik, Witherington, yang menyebutkan bahwa: “Belajar adalah suatu perubahan dalam 4. Relatif menetap, maksudnya perubahan kepribadian sebagaimana dimanifestasikan yang diperoleh bukan bersifat dalam perubahan penguasaan pola-pola sementara, respon, tingkah laku yang baru, yang nyata dalam perubahan keterampilan, 5. Bertujuan dan terarah, maksudnya perubahan yang dilakukan individu kesanggupan, sikap dan kebiasaan5.” senantiasa terarah kepada tingkah laku Definisi di atas di pertegas lagi atau tujuan yang ditetapkan, dan oleh Abin Syamsudin Makmun bahwa definisi belajar manapun mengacu pada konsep belajar yang menunjukkan suatu proses perubahan tingkah laku sebagai hasil belajar yang terjadi pada individu merupakan perubahan dalam kepribadian, yang dimanifestasikan dalam perubahan penguasaan pola-pola respon atau tingkah laku baru yang dapat di lihat dari perubahan keterampilan, kebiasaan, kesanggupan dan pemahaman6.

6. Mencakup seluruh aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan. Terdapat batasan-batasan yang beragam mengenai definisi belajar. Hal ini dikarenakan para ahli berbeda titik tolak dan pendirian dalam merumuskan suatu definisi. Namun jika ditelaah, batasan yang beragam itu bisa melahirkan suatu definisi yang terpadu

Dari beberapa pendapat para ahli Ahmadi mengemukakan pendapatnya di atas mengenai belajar, maka dapat mengenai belajar, yaitu “proses perubahan dalam diri manusia. Apabila setelah belajar ditarik sebuah kesimpulan bahwa 3 M. Surya, Psikologi Pembelajaran dan Pengajaran. belajar merupakan usaha sadar yang dilakukan seseorang dalam hidupnya dan (Bandung: Yayasan Bhakti Winaya, 2003), h. 32. 4 Howard L. Kingsley dan Raiph A Garry, The merupakan proses perubahan tingkah Nature and Conditions of Learning, (N.J., Prentice-Hali, laku individu melalui interaksi dengan Inc., Engliwood Clifts, 1957), h. 15. 5 Witherington, H.C., Pengantar Psikologi lingkungan untuk mencapai tujuan dan Pendidikan, Penerjemah M. Buchari, jilid 2, (Bandung: sasaran belajar. Penerbit Jemmers, 1978), h. 2. 6 Abin Syamsuddin Makmun, Psikologi Kependidikan, (Bandung: P.T Remaja Rosda Karya, 1999), h. 5.

Ubaid Ridlo, MA

7 Ahmad Rohani, & Abu Ahmadi, Pengelolaan Pengajaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 1995), h. 20.

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

Tujuan Belajar Tujuan adalah hal yang sangat esensial, baik dalam rangka perencanaan, pelaksanaan maupun penilaian. Tujuan memberikan petunjuk untuk memilih pelajaran, menata urutan topik-topik, mengalokasikan waktu, memilih alat bantu pembelajaran serta menyediakan ukuran untuk mengukur prestasi belajar siswa.

53

1. Motivasi siswa Motivasi adalah dorongan yang menyebabkan terjadi suatu perbuatan atau tindakan tertentu. Dorongan itu dapat timbul dari dalam diri subjek yang belajar yang bersumber dari kebutuhan tertentu yang ingin mendapat pemuasan; atau dorongan yang timbul karena rangsangan dari luar sehingga subjek melakukan kegiatan belajar.

Adapun tujuan dari belajar adalah sejumlah hasil belajar yang menunjukkan bahwa siswa telah melakukan kegiatan 2. Bahan belajar belajar, yang meliputi pengetahuan, keterampilan dan sikap-sikap yang baru. Bahan belajar merupakan suatu Tujuan belajar adalah suatu deskripsi unsur belajar yang penting mendapat mengenai tingkah laku yang diharapkan perhatian oleh guru. Dengan bahan itu tercapai oleh siswa setelah berlangsungnya para siswa dapat mempelajari hal-hal proses belajar8. yang diperlukan dalam upaya mencapai tujuan belajar. Oleh karena itu, bahan Menurut Dalyono, belajar seharusnya 9 belajar harus berdasarkan tujuan yang memiliki tiga tujuan : hendak dicapai. 1. Mempelajari keterampilan dan pengetahuan tentang materi- 3. Alat bantu belajar materi pelajaran spesifik-dan dapat Alat bantu belajar disebut juga alat melakukannya dengan lebih cepat, peraga atau media belajar. Alat bantu lebih baik dan lebih mudah. belajar merupakan semua alat yang 2. Mengembangkan konseptual umumdapat digunakan untuk membantu mampu belajar menerapkan konsep siswa melakukan kegiatan belajar, yang sama ataupun yang berkaitan sehingga menjadi lebih efisien dan dengan bidang-bidang lain. efektif. Dengan bantuan berbagai 3. Mengembangkan kemampuan dan alat, maka pelajaran akan lebih sikap pribadi yang secara mudah menarik, menjadi konkrit, mudah dapat digunakan dalam segala dipahami dan hasil belajar lebih tindakan kita. bermakna.

Unsur-unsur Dinamis Belajar Oemar Hamalik menyebutkan bahwa unsur-unsur yang terkait dalam proses belajar terdiri dari10: 8 Oemar Hamalik, Kurikulum dan Pembelajaran, (Jakarta: Bumi Aksara, 1999), h. 73. 9 M. Dalyono, Psikologi Pendidikan, (Jakarta, PT Rineka Cipta, 2007), h. 48-50. 10 Oemar Hamalik, Kurikulum dan Pembelajaran, h. 50-52.

4. Suasana belajar Suasana belajar yang menyenangkan dapat menimbulkan gairah belajar, sedangkan suasana yang tidak tenang tentu tidak akan menunjang kegiatan belajar yang efektif. Oleh karena itu, guru dan siswa senantiasa dituntut untuk menciptakan suasana belajar yang baik dan menyenangkan.

Ubaid Ridlo, MA

54

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

5. Kondisi subjek belajar Kondisi subjek belajar (siswa) turut menentukan kegiatan dan keberhasilan belajar. Siswa dapat belajar secara efisien dan efektif apabila berbadan sehat, siap untuk melakukan kegiatan belajar, memiliki minat untuk belajar, serta pengalaman yang bertalian dengan pelajaran.

individu tidak hanya menerima, tetapi dituntut pula untuk berolah fikir, rasa untuk memperoleh, memahami dan menguasai materi yang dipelajarinya.

11 M. Surya, Psikologi Pembelajaran dan Pengajaran, h. 39-40.

Psikologi Belajar, (Jakarta: Rineka Cipta, 2004), h. 78-95.

Menurut Muhibbin Syah, faktorfaktor yang mempengaruhi belajar dapat dibedakan menjadi tiga macam, yaitu12:

1. Faktor internal (faktor dari dalam diri siswa), yakni keadaan jasmani dan rohani siswa. Yaitu: aspek fisiologis Faktor-Faktor yang (jasmani, mata dan telinga) dan aspek psikologis (intelegensi siswa, sikap Mempengaruhi Belajar siswa, bakat siswa, minat siswa dan M. Surya mengemukakan motivasi siswa). pandangannya dalam menyikapi faktorfaktor yang mempengaruhi belajar, 2. Faktor eksternal (faktor dari luar siswa), yakni kondisi lingkungan di antara lain terdiri dari faktor internal dan 11 sekitar siswa. Yaitu: lingkungan sosial eksternal . Faktor internal terdiri dari (keluarga, guru, masyarakat, teman) faktor fisiologis atau jasmani individu, dan lingkungan non-sosial (rumah, baik yang bersifat bawaan/hereditas sekolah, peralatan, alam). maupun yang diperoleh, misalnya penglihatan, pendengaran, struktur badan dan sebagainya. Faktor internal Kesulitan Belajar lain yaitu faktor psikologis, baik yang Belajar sebagai suatu proses perubahan bersifat bawaan maupun yang diperoleh, tingkah laku, terkadang mengalami suatu yang terdiri dari faktor intelektif (faktor potensial, yaitu intelegensi dan bakat serta hambatan atau gangguan dalam upaya faktor actual yaitu kecakapan yang nyata, pencapaian tujuannya. Hal tersebut telah seperti prestasi). Faktor psikologis lain di kenal dengan nama masalah belajar. yaitu faktor non-intelektif yaitu komponen Masalah belajar merupakan suatu kondisi kepribadian tertentu seperti sikap, minat, tertentu yang di alami oleh seseorang kebiasaan, kebutuhan, motivasi, konsep mahasiswa yang dapat menghambat diri, penyesuaian diri, emosional dan kelancaran proses belajar. Kondisi ini sebagainya. Sedangkan faktor eksternal biasanya berkenaan dengan keadaan dirinya meliputi sosial, lingkungan keluarga, (kelemahan-kelemahan yang dimilikinya) sekolah, teman, masyarakat, budaya, adat dan berkenaan dengan lingkungan yang istiadat, ilmu pengetahuan dan teknologi, tidak menguntungkan bagi dirinya. faktor lingkungan fisik contohnya fasilitas Menurut Abu Ahmadi dan Widodo belajar di rumah, di sekolah, iklim dan Supriono, berikut adalah beberapa faktor faktor spiritual serta lingkungan keluarga. yang dapat menyebabkan mahasiswa Faktor yang berasal dari dalam individu mengalami kesulitan belajar, yaitu13: (internal), baik yang bersifat intelektual 12 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan maupun non-intelektual, mempunyai dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Rosda, 2011), peranan penting dalam belajar. Karena h. 132-139. belajar merupakan proses aktif, dimana 13 Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono,

Ubaid Ridlo, MA

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

1. Masalah-masalah intern belajar,

55

Selain itu, menurut Dalyono faktorfaktor kesulitan belajar mahasiswa dipengaruhi14:

a. Sikap terhadap belajar.

Sikap merupakan kemampuan memberikan penilaian tentang sesuatu 1. Faktor intern mahasiswa yang membawa diri dengan penilaian. a. Bersifat kognitif (rendahnya kapasitas Sikap belajar yang malas tentunya akan intelektual/intelegensi mahasiswa) berpengaruh terhadap hasil belajar b. Bersifat afektif, yaitu labilnya emosi mahasiswa tersebut. dan sikap b. Motivasi belajar. c. Bersifat psikomotorik, yaitu

c.

d.

2. -

Motivasi belajar merupakan kekuatan terganggunya mata (alat penglihatan) mental yang mendorong terjadinya dan telinga (alat pendengaran). proses belajar. Lemahnya motivasi 2. Faktor ekstern mahasiswa, belajar akan melemahkan kegiatan a. Lingkungan keluarga, misalnya belajar. ketidakharmonisan hubungan antar Konsentrasi belajar. keluarga atau rendahnya perekonomian Konsentrasi belajar merupakan keluarga. kemampuan memusatkan perhatian b. Lingkungan perkampungan, misalnya pada pelajaran. Konsentrasi seringkali wilayah perkampungan kumuh atau terfokus karena beberapa hal, seperti teman dilingkungannya. tingkat kecerdasan rendah, kesehatan kampus, misalnya terganggu, mata dan telinga kurang c. Lingkungan kondisi dan letak kampus yang berfungsi dengan baik, tidak menguasai buruk, seperti dekat pasar, kondisi cara-cara belajar yang baik. dosen serta alat-alat belajar yang Rasa percaya diri mahasiswa. berkualitas rendah. Rasa percaya diri timbul dari 3. Faktor khusus keinginan mewujudkan diri bertindak Di antara faktor-faktor yang dapat dan berhasil. Dari segi perkembangan, di pandang sebagai faktor khusus rasa percaya diri dapat timbul dan adalah sindrom psikologi yang berupa berkat adanya pengakuan dari learning disability (ketidakmampuan lingkungan. belajar). Sindrom yang berarti satuan gejala yang muncul sebagai indikator Masalah-masalah ekstern belajar adanya keabnormalan psikis yang menimbulkan kesulitan belajar Dosen sebagai pembimbing mahasiswa tersebut. belajar

-

Fasilitas belajar

-

Kebijakan penilaian

-

Lingkungan kampus

-

Lingkungan sosial mahasiswa di rumah

-

Kurikulum kampus

sosial

mahasiswa

A. Syamsuddin Makmun, menulis faktor-faktor yang terdapat di dalam diri mahasiswa dan di luar diri mahasiswa di sebagai berikut15. 14 M. Dalyono, Psikologi Pendidikan, h. 4850. 15 Abin Syamsuddin Makmun, Psikologi Kependidikan. h. 217-219.

Ubaid Ridlo, MA

56

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

a. Faktor-faktor yang terdapat dalam diri mahasiswa, antara lain: - Kelemahan secara fisik, seperti cacat tubuh. - Kelemahan secara mental yang sukar diatasi seperti kelemahan mental. - Kelemahan emosional, seperti rasa tidak nyama, dan phobia. - Kelemahan yang disebabkan oleh kebiasaan dan sikap-sikap yang salah, seperti malas, tidak bernafsu untuk belajar. - Tidak memiliki keterampilanketerampilan dan pengetahuan dasar yang diperlukan, seperti ketidakmampuan membaca dan menghitung. b. Faktor-faktor yang terletak di luar diri mahasiswa antara lain: - Kurikulum yang seragam, buku sumber yang tidak sesuai dengan tingkat kematangan dan perbedaan individu. - Ketidaksesuaian standar adminitratif penilaian, pengolahan kegiatan dan pengalaman belajarmengajar, dan sebagainya. - Terlalu berat belajar. - Terlalu besar populasi mahasiswa dalam kelas. - Terlalu sering pindah kampus, dan sebagainya. - Kelemahan dari sistem belajarmengajar pada tingkat pendidikan sebelumnya. - Kelemahan yang terdapat dalam kondisi rumah tangga dan sebagainya. - Terlalu banyak kegiatan di luar jam pelajaran kampus. - Kekurangan makan (gizi, kalori dan sebagainya).

Ubaid Ridlo, MA

Kesulitan belajar Bahasa Arab Pelajaran bahasa Arab pada sekolahsekolah yang ada di Indonesia pada umumnya memberi prioritas utama kepada aspek Qiro’ah (fahm al-Maqru’ ---pemahaman bacaan---), sedang keterampilan yang lain (menyimak, berbicara, dan menulis) difungsikan sebagai wahana untuk memantapkan penguasaan materi pelajaran yang dipahami mahasiswa melalui pelajaran Qiro’ah, padahal kurikulum yang baik dalam mengajarkan bahasa adalah dengan mengembangkan empat keterampilan, yaitu menyimak, berbicara, membaca dan menulis secara seimbang. Dengan kata lain, keterampilan membaca merupakan tujuan utama, sebagai bekal siswa dan mahasiswa untuk memahami Al-Quran dan Hadis serta teks-teks Arab lain yang berhubungan dengan agama dan kemasyarakatan, termasuk teks-teks Arab yang terdapat dalam pelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI), mengingat status pelajaran Bahasa Arab di madrasah merupakan pelajaran yang tak terpisahkan dari PAI secara keseluruhan. Kesulitan belajar bahasa asing, khususnya bahasa Arab, bagi pembelajar asing (non-Arab) disebabkan 2 macam faktor, menurut HD Hidayat, faktor tersebut diantara adalah faktor linguistik (meliputi sistem nahwu, sharaf, dan tulisan) dan faktor non-linguistik (meliputi sosiologis, psikologis, dan metodologis)16.

Istima’ Istima’ (menyimak) adalah suatu proses memperhatikan lambang-lambang ucapan yang berisikan ungkapan dan penjelasan untuk memperoleh berbagai informasi dan untuk memahami makna yang 16 HD Hidayat, Problematika Pembelajaran Bahasa Arab di Indonesia: Masalah dan Cara Mengatasinya, (Jakarta: Kerjasama Departemen Agama dengan LIPIA, 1986), h. 13.

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

57

disampaikan oleh pembicara dengan cara e. Pendengar berusaha memahami kode mengucapkannya atau bahasa lisan17 bahasa itu (decode) yang ditangkap indra dengar sesuai dengan kemampuan Poses mendengar18 dapat terjadi ketika kebahasaan yang dimiliki (fonologi, ada komunikasi antara pendengar dan morfologi, dan sintaksis). Pemahaman pembicara. Menurut aliran Transformative tergantung pada kemampuan unsurGenerative19 Noam Chomsky (1957) unsur kebahasaannya terjadinya proses mendengar sebagai f. Pendengar memahami kode bahasa berikut: (decode) menggunakan system atuan a. Pembicara memilih isi pesan tertentu bahasa yang sama dengan kode bahasa yang ingin disampaikan kepada yang dipakai pembicara maka terjadilah pendengar. titik temu (pemahaman makna) seperti b. Pembicara mendesain ide dalam kode yang diinginkan pembicara. bahasa yang mematuhi aturan sintaksis bahasa,tanpa ada pertentangan terhadap Dengan demikian, proses mendengar sistem sintaksis, demikian juga pada bukanlah persoalan sepele, tapi pemilihan morfologi yang untuk membutuhkan ketekunan dan proses yang mengungkapkan makna panjang dan melelahkan. c. Terjadinya perintah otak pada organ bicara supaya mengucapkan ungkapan Teknik Pengajaran Istima’ tertentu Dalam melaksanakan pembelajaran d. Indra dengar pendengar menangkap keterampilan mendengar, menurut Mary ungkapan pembicara yang berupa kode Finocciaro memberikan langkah-langkah bahasa (bunyi) yang mematuhi standar pelaksanaan sebagi berikut20: hukum sistem bahasa yang disepakati. a. Langkah pertama: Menjelaskan makna, adalah sungguh penting guru 17 Henry Guntur Tarigan, Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa, (Bandung: Angmenjelaskan makna setiap akspresi kasa, 1986), h. 27. atau kata baru yang hendak diajarkan 18 Mendengar adalah keterampilan seskepada siswa. Untuk menjelaskan eorang berbahasa dalam menagkap kode bahasa makna itu, tentu terdapat banyak cara lisan dengan tujuan pemahaman dengan penganalyang dapat diperoleh guru, sesuai isaan terhadap pendengaran pembicaraan pemahaman dengan proses mendengar ini terdapat kekaydengan maksud serta tujuan yang aan morfologi pendengaran yang bisa membatu hendak dicapai. mempermudah kemajuan keterampilan membaca. Lihat Fadahil Fati Muhammad Wali dalam bukunya Tadris al-Lughah al-Arabiyyah fi al-Marhalah al-Ibtdaiyyah: Turuquha, Asalibuha, Qadhayahu, (Dar al-Andalusi, Li al-Nasyri wa al-Tauzi’, 1998), h. 143-144. 19 Teori Tranformatif generatif berpandangan bahwa dalam bahasa itu terdapat struktur dalam (deep structure) dan struktur luar (surface structure), kemampuan berbahasa dibagi menjadi dua, yaitu kemampuan yang menggambarkan kompetensi berbahasa yang sempurna (fonologi, morfologi, sintaksis), dan performansi yang berupa ujaran yang bisa didengar dan dibaca, lihat buku Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat: 2005). h. 14-16.

b. Langkah kedua: Memperagakan ekspresi. Setelah guru menetapkan makna, maka mengucapkan kata-kata pokok dan kata yang baru itu beberapa kali. Dengan berdirti di kelas untuk ucapan pertama kali, kemudian begerak dalam kelas dalam ucapan ke dua, dan selanjutnya, semua siswa dalam kelas dapat melihat dan menyaksikan dengan baik. 20 Mary Finocchiaro, Teaching Children Foreign Language, (New York, Mc Graw-Hill Company), h. 6770.

Ubaid Ridlo, MA

58

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

c. Langkah ketiga: Menyuruh Untuk situasi di Indonesia, materi yang mengulangi. Dalam hal ini, para siswa dapat digunakan untuk mengajar menyimak hendaknya meniru serta mengulangi secara bertahap adalah23: apa yang disebutkan atau dilisankan a. Fase pengenalan; Fonologi (fonemguru sementara mereka melakukan fonem), kata-kata, frase-frase, dan suatu gerak, laku atau menunjuk pada kalimat-kalimat. suatu gambaran atau objek. pemahaman permulaan; d. Langkah keempat: Memberikan b. Fase Melakukan respons non-linguistik latihan ektensif. Guru tentu dapat mempergunakan banyak cara misal c. Fase pemahaman; Menjawab dengan drill (mengulangi kata atau pertanyaan-pertanyaan mengenai ekpresi yang telah diajarkan dalam isi bacaan pendek, percakapan para situasi yang terbatas, dan dengan kosa penutur asli, percakapan melalui kata serta struktyr yang terbatas), dan telepon dan sebagainya. latuhan yang lebih luas atau aplikatif (kombinasi antara bahan baru dengan d. Fase pemahaman “lanjut”; Bertanya jawab tentang isi berita radio, bahan yang elah diajarkan sebelumnya TV, penyajian bahan otentik, dan dalam komunikasi yang normal). sebagainya. Dalam kedua tipe latihan itu haruslah dibuat perencanaan yang baik serta Lebih lanjut Sri Utari Subiyakto pengawasan yang cermat dan teliti. menjelaskan bahwa memang lebih baik pelajar dianjurkan untuk mendengarkan Materi Istima materi yang otentik sebanyak mungkin, Materi pembelajaran keterampilan tetapi itupun memberi problem pula mendengar, dapat berupa ide, cerita, sya’ir kepada pelajar yang sudah tinggi kemampuannya, karena dan kebahasaan21. Yang dimaksud dengan tingkatan ide disini adalah isi pesan pembicara yang mereka sedikit banyak akan bingung akan disampaikan kepada pendengar, bisa mengikuti wacana yang demikian “kesalahan-kesalahannya”. saja berupa pengetahuan, pengalaman cita- banyak cita dan sebagainya. Teknik menyampaikan Untuk menghindari rasa kebingungan ide tersebut bisa dalam bentuk narasi, pada pihak para pelajar, mungkin deskripsi, ekposisi dan argumentasi22. lebih baik apabila dosen menggunakan 21 Henry Guntur Tarigan, Menulis Sebagai “wacana otentik yang disimulasi”, yang Suatu Keterampilan Berbicara, (Bandung: Angkasa, berarti bahwa dosen merekam suara 1982), h. 152 pembicara yang diberi pengarahan 22 DEPAG RI, Kurikulum Madrasah Aliyah terlebih dahulu, tanpa mengorbankan Program Bahasa, Kelas III, GBPP , Mata Pelajaran 24 Bahasa Arab, 1997. Maksud dari narasi adalah keotentikan bahasanya . penyampaian ide dihadapan pendengar tentang terjadinya suatu kejadian sampai akhir peristiwa. Deskripsi dimaksudkan penyampaian ide berkaitan dengan panca indra. Eksposisi adalah penyampaian tentang tentang pengalaman atau temuan dengan tujuan menyampaikan informasi dan pemberitahuan. Dan argumentasi adalah penyampaian bukti-bukti , data-data dan temuan pemikiran dan lain-lain dalam rangka meyakinkan pendengar dengan adanya ide yang telah disampaikan. Lihat njuga DEPDIKBUD,

Ubaid Ridlo, MA

Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1997), h.55, 228, 254 dan 683. 23 Sri Utari Subyakto, Metodologi Pengajaran Bahasa, ( Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, 1993), h. 157-158. 24 Ibid., h.164.

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

Media Istima

Evaluasi Istima’

Dalam menyimak pun seseorang membutuhkan alat atau media yang dapat membantu mereka, diantaranya adalah alat atau media yang didengarkan dan dilihat (audio-visual). Yang termasuk kedalam kategori ini ialah radio, taperecorder, laboratorium bahasa, film, dan video.

Keterampilan mendengar menuntut tiga kemampuan yaitu kemampuan membedakan bunyi-bunyi, kemampuan dalam unsur-unsur tertentu dan kemampuan dalam memberikan pemahaman secara umum apa yang didengar, artinya keterampilan mendengar ini berkaitan dengan “kompetensi dalam” siswa tentang kebahasaan sebagaimana yang dikemukakan oleh bapak linguistik Ferdinand De Sausser. Kemampuan dalam yang dimaksud adalah unsur fonologi, morfologi dan sintaksis yang digunakan untuk memahami makna umum sebuah ungkapan pembicaraan. Lebih jelas bisa dikatakan bahwa tingkat kompetensi siswa terhadap pemahaman isi pesan ungkapan pembicara itu diukur dalam kompetensi dalam siswa di bidang fonologi, morfologi dan sintaksis.

Adapun kegunaan-kegunaan penggunaan alat atau media ini antara lain25: a. Memberi kesempatan kepada pelajar untuk berlatih secara mandiri di dalam maupun di luar ruang kelas; b. Meringankan/membantu/melengkapi peran dosen; c. Memberi model yang tetap kepada pelajar, khususnya kalau rekaman berisi ulangan-ulangan yang banyak dan intonasi-intonasi yang tertentu; d. Mendengarkan suara beberapa orang penutur asli di kelas sehingga pelajar dapat membedakan suara orang wanita, pria, anak, pemuda dengan segala ragamnya. e. Merekam suara pelajar agar dapat digunakan oleh dosen dalam mengevaluasi penguasaan bahasa target dan oleh pelajar untuk mengevaluasi hasil produksi diri sendiri. Laboratorium bahasa dianggap memberi simbol dan pencitraan berkelas pada lembaga-lembaga bahasa dan perguruan tinggi karena laboratorium bahasa ini banyak kegunaannya, antara lain melatih menyimak (Listening compherension), melatih pelafalan (pronunciation), melatih imlak (dictation), dan melatih berbicara (speaking). 25 Ibid., h. 207.

59

Model evaluasi keterampilan mendengar menurut Muhammad Abd AlKhâliq Muhammad26 terbagi menjadi dua macam yaitu evaluasi bunyi/fonem dan evaluasi keterampilan mendengar (dalam membuat evaluasinya hanya membatasi pada fonem yang menjadikan kesulitan pembelajar, sehingga tidak memakan waktu banyak). Untuk mengevaluasi fonem ada dua macam cara: - Membedakan fonem - Membedakan stressing dan intonasi

Metodologi Penelitian Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode analisis deskriptif, yaitu metode penelitian yang mengambil sampel dari suatu populasi dan menggunakan kuesioner sebagai alat pengumpulan data. Dalam penelitian ini, 26 Muhammad Abd al Khâliq Muhammad, Ikhtibârat Al Lughah, (Riyâd: ‘Imâdah Syuûn Al Maktabah Jâmi’ah Al Mulk su’ûd, 1996), h.45.

Ubaid Ridlo, MA

60

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

data dan informasi dikumpulkan dari responden dengan menggunakan kuesioner. Setelah data diperoleh kemudian hasilnya akan dipaparkan secara deskriptif dan pada akhirnya dianalisis27. Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Nazir bahwa metode deskriptif adalah suatu metode dalam meneliti status sekelompok manusia, suatu objek, suatu set kondisi, suatu sistem pemikiran ataupun suatu kelas peristiwa pada masa sekarang28. Tujuan penelitian deskriptif ini adalah untuk membuat deskripsi, gambaran atau lukisan secara sistematis, faktual dan akurat mengenai fakta-fakta serta hubungan antar fenomena yang diselidiki. Berdasarkan pengertian para pakar di atas, maka penulis menarik kesimpulan bahwa metode analisis deskriptif cocok untuk digunakan dalam penelitian ini.

Populasi dan Pengambilan Sampel Populasi Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri dari objek atau subjek yang menjadi kuantitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya Adapun jenis populasi yang peneliti gunakan dalam penelitian ini adalah populasi terbatas, yaitu populasi yang mempunyai sumber data yang jelas batasnya secara kuantitatif sehingga dapat dihitung jumlahnya.

Pengambilan Sampel Penelitian selain dapat dilaksanakan dengan menggunakan populasi juga dapat dilaksanakan dengan sampel. pengambilan sampel atau sampling adalah suatu cara mengambil sampel yang representatif dari populasi. Pengambilan sampel ini harus dilakukan sedemikian rupa sehingga diperoleh sampel yang benar-benar mewakili populasi yang sebenarnya. Adapun sampling yang penulis gunakan dalam penelitian ini adalah sampling aksidental, yaitu penentuan sampel berdasarkan fakor spontanitas, artinya, siapa saja yang secara tidak sengaja bertemu dengan peneliti dan sesuai dengan karakteristik (ciri-cirinya) maka orang tersebut dapat digunakan sebagai sampel (responden). Hal ini peneliti lakukan karena pada saat penyebaran angket dilaksanakan, maka penulis tidak mendapatkan seluruh populasi, tetapi penulis hanya mendapatkan beberapa responden dari mereka sebanyak 25 orang. Maka dapat ditarik kesimpulan bahwa sampel dalam penelitian ini adalah mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Tahun Ajaran 2010/2011 sebanyak 25 orang.

Pengumpulan Data Pengumpulan data adalah metode atau cara-cara yang dapat digunakan oleh peneliti untuk mengumpulkan data. yang peneliti gunakan dalam pengumpulan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

Dan populasi sasaran dalam penelitian 1. Angket ini adalah seluruh mahasiswa Jurusan Angket adalah daftar pertanyaan yang Pendidikan Bahasa Arab FITK UIN Jakarta Tahun Ajaran 2010/2011 sebanyak 70 diberikan kepada orang lain yang bersedia memberikan respon (responden) sesuai orang. 27 Ahmad Fuad Effendy, Metodologi dengan permintaan pengguna. Tujuan Pengajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat, penyebaran angket ialah mencari informasi 2003), h. 3. yang lengkap mengenai suatu masalah dan 28 Muhammad Nazir, Metode Penelitian, responden merasa khawatir bila responden (Jakarta: PT Galia Indonesia, 1998), h. 63.

Ubaid Ridlo, MA

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

61

memberikan jawaban yang tidak sesuai b. Klasifikasi Data dengan kenyataan dalam pengisisan daftar Pada langkah ini peneliti pertanyaan. menggolongkan, mengelompokkan dan memilah data berdasarkan Angket diberikan pada para mahasiswa klasifikasi tertentu yang telah peneliti Jurusan Pendidikan Bahasa Arab angkatan buat. 2010/2011 yang dijadikan sampel dalam penelitian ini, yaitu sebanyak 25 orang, c. Pengolahan Data dengan tujuan untuk menjaring informasi Pada langkah ini peneliti mengolah data tentang kesulitan yang mereka hadapi pada yang peneliti peroleh dari responden mata kuliah Istima’. Adapun jenis angket melalui kuesioner. Penyebaran angket yang peneliti gunakan dalam penelitian yang dilakukan peneliti bertujuan ini adalah angket tertutup. Angket tertutup untuk mencari kesulitan-kesulitan yang adalah angket yang disajikan dalam bentuk dihadapi responden pada mata kuliah sedemikian rupa sehingga responden Istima’. Data yang diperoleh dari diminta untuk memilih satu jawaban yang angket peneliti sajikan dalam bentuk sesuai dengan karakteristik dirinya dengan tabulasi data dengan tabel persentase. cara memberikan tanda silang (x) atau Data ini diperoleh dari responden tanda checlist. mahasiswa Program Pendidikan 2. Pengolahan Data Bahasa Arab tahun ajaran 2010/2011. Data adalah bahan mentah yang perlu Pengolahan data dilakukan dengan diolah sehingga menghasilkan informasi menggunakan proporsional untuk atau keterangan, baik kualitatif maupun angket, yaitu melihat presentasi jumlah kuantitatif yang menunjukkan fakta. jawaban responden dengan langkahSedangkan pengolahan data seharusnya langkah sebagai berikut: relevan, artinya data yang terdapat - Menjumlahkan setiap jawaban hubungan langsung dengan masalah angket penelitian. Pengolahan data merupakan - Menyusun frekuensi jawaban kegiatan terpenting dalam proses dan - Membuat tabel frekuensi kegiatan penelitian. - Menghitung presentase frekuensi Adapun jenis data dalam penelitian dari tiap jawaban dengan ini adalah data kualitatif, yaitu data menggunakan rumus: P = f/n x yang berhubungan dengan kategorisasi, 100% karakteristik berbentuk pertanyaan atau Keterangan: pernyataan. Dan langkah-langkah yang P: angka persentase peneliti ambil dalam pengolahan data adalah sebagai berikut: f: frekuensi yang sedang dicari persentasenya a. Penyusunan Data n: banyaknya responden Pada langkah ini, peneliti - Menarik Kesimpulan dan mengumpulkan seluruh data yang telah Menginterpretasikan Data. terkumpul dari para responden. Hal ini peneliti lakukan untuk mempermudah Adapun pedoman yang peneliti peneliti untuk mengecek apakah semua pakai dalam penafsiran data adalah data yang dibutuhkan sudah lengkap sebagai berikut: atau belum.

Ubaid Ridlo, MA

62

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

Frekuensi

Tafsiran

0% 1% - 5% 6% - 25% 26% - 49% 50% 51% - 75% 76% - 95% 96% - 99% 100%

tidak ada seorangpun hampir tidak ada sebagian kecil hampir setengahnya setengahnya lebih dari setengahnya sebagian besar hampir seluruhnya seluruhnya

d. Interpretasi hasil pengolahan data

Hasil Penelitian dan Analisis Berdasarkan hasil analisis angket, dapat diketahui bahwa kesulitan belajar yang dialami mahasiswa Program Pendidikan Bahasa Arab angkatan 2010/2011 pada mata kuliah Istima’, disebabkan oleh banyak faktor. Faktor tersebut dapat peneliti bagi ke dalam dua bagian, pertama faktor intrinsik dan kedua faktor ekstrinsik. Faktor intrinsik adalah faktor yang terdapat dalam diri mahasiswa itu sendiri, misalnya keadaan jasmani dan rohani mereka, faktor fisiologis (keadaan jasmani, mata dan telinga) dan faktor psikologis (intelegensi, sikap, bakat, minat, dan motivasi). Sedangkan faktor ekstrinsik adalah fakor dari luar mahasiwa, yaitu kondisi lingkungan di sekitar mahasiswa, seperti lingkungan sosial (keluarga, dosen, masyarakat dan teman) dan lingkungan nonsosial (rumah, kampus, media pengajaran, dan alam). Dari data yang peneliti peroleh dari angket penelitian yang telah peneliti analisis, terdapat beberapa permasalahan yang dihadapi mahasiswa Program Pendidikan Bahasa Arab angkatan 2010/2011 dalam mempelajari bahasa Arab pada mata kuliah Istima’. Permasalahan tersebut adalah sebagai berikut:

Ubaid Ridlo, MA

a. Faktor intrinsik: 1. Dari hasil analisis angket item nomor empat dapat diketahui bahwa. hampir setengah responden (44%) menjawab bahwa mereka senang mengikuti perkuliahan bahasa Arab dan lebih dari setengah dari mereka (52%) menjawab biasa saja, dan hampir tidak ada responden (4%) menjawab tidak senang ketika mengikuti perkuliahan Maka dapat ditarik sebuah kesimpulan, bahwa perasaan tidak senang terhadap bahasa Arab merupakan salah satu faktor yang terdapat dalam diri mahasiswa yang dapat membuat kesulitan belajar mereka dalam mempelajari istima. 2. Dari hasil analisis angket item kelima, dapat diketahui bahwa sebagian kecil dari responden (12%) yang berpendapat bahwa bahasa Arab itu mudah dan hampir setengah dari mereka (44%) yang mengatakan sedang, dan hampir setengahnya pula (44%) yang berpendapat bahwa bahasa Arab itu sulit. Maka dapat dikatakan bahwa anggapan mahasiswa terhadap bahasa Arab merupakan faktor yang menentukan yang terdapat dari dalam diri mereka. Sulitmudahnya mereka mempelajari bahasa Arab, tergantung kepada anggapan mereka terhadap bahasa tersebut. 3. Dari hasil analisis angket nomor tujuh, peneliti mendapatkan hasil bahwa sebagian besar responden (88%) yang menyatakan bahwa mereka senang terhadap mata kuliah Istima’, dan sebagian kecil lainnya (8%) yang mengatakan biasa saja, dan yang menjawab tidak senang hampir tidak ada

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

63

responden (4%). Hasil ini semakin mudah mereka dalam menunjukkan bahwa rasa tidak mempelajari Istima’, begitu pula senang terhadap mata kuliah sebaliknya. Istima’ dapat menyebabkan 6. Dari hasil analisis angket nomor kesulitan belajar mahasiswa 24, peneliti mendapatkan hasil dalam mempelajari mata kuliah lebih dari setengah responden tersebut. (64%) menjawab bahwa kendala 4. Dari hasil analisis angket nomor yang mereka alami ketika belajar delapan, peneliti mendapatkan di rumah adalah malas, dan hasil bahwa sebagian responden hampir setengah dari mereka (92%) menjawab berkonsentrasi (32%) yang mengatakan banyak pada saat mengikuti mata kuliah kegiatan, sedangkan hampir Istima’, dan sebagian kecil dari tidak ada responden (4%) yang mereka (8%) yang menyatakan mengatakan kurangnya fasilitas. biasa saja, sedangkan tidak ada Hasil ini menunjukkan bahwa seorang pun responden (0%) salah satu faktor lainnya yang menjawab kurang perhatian pada membuat mahasiswa mendapatkan saat mengikuti mata kuliah Istima’. kesulitan dalam mempelajari Kesimpulannya adalah, bahwa Istima adalah malasnya mereka mereka yang berkonsentrasi ketika dalam melanjutkan pembelajaran mempelajari bahasa Arab pada di rumah mereka. mata kuliah Istima’, maka mereka 7. Dari hasil analisis angket nomor tidak akan mengalami kesulitan 25 peneliti mendapatkan hasil dalam memahami bahasa tersebut, bahwa sebagian kecil responden begitupun sebaliknya. (8%) menjawab bahwa kegiatan 5. Dari hasil analisis angket item yang mereka lakukan di luar waktu ke-20, peneliti mendapatkan hasil perkuliahan adalah berolahraga, bahwa sebagian besar responden dan hampir setengah responden (88%) bahwa kehadiran mereka (44%) mengaku berorganisasi, pada mata kuliah Istima’ di atas sedangkan hampir setengahnya 80%, dan sebagian kecil dari lagi (48%) menjawab bermainmereka (12%) yang menjawab main. Dari hasil ini dapat di tarik kurang dari 80%, dan tidak ada sebuah kesimpulan bahwa faktor satupun dari responden menjawab lainnya yang datang dari dalam diri bahwa kehadiran mereka pada mahasiswa yang menjadi kesulitan mata kuliah Istima’ di bawah belajar mereka dalam mempelajari 50%.. Dari hasil ini dapat di Istima adalah kegiatan yang tarik sebuah kesimpulan bahwa mahasiswa tersebut pilih di luar kerajinan mahasiswa dalam waktu perkuliahan. menghadiri perkuliahan pun merupakan faktor yang datang dari dalam diri mereka yang turut b. Faktor ekstrinsik, 1. Dari hasil analisis angket item menentukan sulit atau mudahnya nomor dua, peneliti mendapatkan mereka mempelajari mata kuliah hasil bahwalebih dari setengah Istima’. Semakin sering mereka responden (72%) memilih jurusan menghadiri perkuliahan, maka

Ubaid Ridlo, MA

64

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

bahasa Arab atas dasar minat sendiri dan sebagian kecil dari mereka (24%) atas dasar orang tua sedangkan hampir tidak ada responden (4%) menjawab karena terpengaruh oleh teman. Alasan mahasiswa dalam memilih jurusan pendidikan bahasa Arab merupakan faktor yang dapat menyulitkan dan memudahkan mereka dalam mempelajari bahasa Arab, yang mana faktor ini datang dari luar diri mahasiswa tersebut. Apabila ada paksaan dari pihak luar yang memaksa mereka untuk memilih jurusan bahasa Arab, maka mereka akan mendapatkan kesulitan dalam menerima pelajaran bahasa Arab. 2. Dari hasil analisis angket item soal ke sembilan, peneliti mendapatkan hasil bahwa hampir setengah responden (36%) menyatakan bahwa alat bantu yang tersedia dalam mata kuliah Istima’ sudah cukup, demikian juga hampir setengah responden (32%) yang mengatakan kurang, sedangkan hampir tidak ada dari mereka (4%) yang mengatakan sangat kurang. Hasil ini menunjukkan bahwa faktor lainnya yang datang dari luar diri mahasiswa adalah alat bantu yang digunakan pada mata kuliah Istima’, apabila alat bantu kurang memadai, maka mahasiswa pun akan mendapatkan kesulitan. 3. Dari hasil analisis angket item soal ke-11, peneliti mendapatkan hasil bahwa seluruh responden (100%) yang menjawab bahwa ada buku pegangan khusus dalam mata kuliah Istima’, dan tidak ada dari mereka yang mengatakan tidak ada. Ini menunjukkan bahwa buku pegangan dalam mata kuliah Istima’ merupakan faktor yang terdapat

Ubaid Ridlo, MA

dari luar diri mahasiswa, dan sebagaimana faktor lainnya, buku pegangan pun dapat mengurangi semua kesulitan belajar mahasiswa ketika mempelajari bahasa Arab khususnya pada mata kuliah Istima’. 4. Dari hasil analisis angket item ke-12, peneliti mendapatkan hasil bahwa seluruh responden (100%) yang menjawab bahwa seluruh responden (100%) yang menjawab bahwa ada tugas rutin yang harus dikerjakan pada mata kuliah Istima’, dan tidak ada satupun dari mereka yang menjawab tidak ada tugas rutin yang harus dikerjakan pada mata kuliah Istima’. Hasil ini menunjukkan bahwa tugas rutin juga dapat memudahkan mahasiswa dalam mempelajari bahasa Arab, karena dengannya mereka akan terbiasa untuk mengulang materi yang telah dosen berikan pada saat perkuliahan. 5. Dari hasil analisis angket item ke-14 , peneliti mendapatkan hasil bahwa sebagian besar responden (88%) yang mengaku bahwa mereka tepat waktu dalam mengumpulkan tugas, dan tidak ada responden (0%) yang mengumpulkan tugas dengan cara menyusul, dan sebagian kecil dari mereka (12%) mengaku tidak pernah mengumpulkan tugas. Dapat kita tarik sebuah kesimpulan dari hasil analisis angket tersebut, bahwa frekuensi mahasiswa dalam mengumpulkan tugas juga merupakan faktor yang datang dari luar mahasiswa yang bisa memudahkan dan juga menyulitkan mereka dalam mempelajari bahasa Arab.

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

6. Dari hasil analisis angket item ke-18, peneliti mendapatkan hasil bahwa semua responden (100%) menjawab bahwa metode yang digunakan dosen dalam perkuliahan menarik dan inovatif. Sedangkan pilihan jawaban monoton dan membosankan serta tidak sesuai dengan karakter mata kuliah tidak ada satu pun responden yang menjawab. Hasil tersebut menunjukkan bahwa salah satu faktor yang datang dari luar diri mahasiswa adalah metode yang digunakan dosen dalam proses belajar mengajar. Apabila metode tersebut monoton dan membosankan juga tidak sesuai dengan karakter mata kuliah, maka mahasiswa akan mendapatkan kesulitan dalam mempelajari bahasa Arab. 7. Dari hasil analisis angket item ke-19, peneliti mendapatkan hasil bahwa sebagian kecil responden (24%) mengaku bahwa tingkat materi yang diberikan dosen sangat sulit, dan lebih dari setengahnya (54%) yang menjawab biasa saja, sedangkan sebagian kecil dari mereka (20%) yang menjawab mudah. Hasil ini menunjukkan bahwa apabila materi yang diberikan kepada mahasiswa terlalu sulit, maka mereka pun akan sulit pula dalam memahami materi tersebut. Dari hasil ini dapat di tarik sebuah kesimpulan bahwa, sulitnya materi yang diberikan merupakan faktor yang menyulitkan mahasiswa dalam mempelajari bahasa Arab. 8. Dari hasil analisis angket item ke-21, peneliti mendapatkan hasil bahwa hampir tidak ada responden (4%) menjawab bahwa kehadiran

65

dosen pada mata kuliah Istima’ mencapai 16 kali pertemuan termasuk UTS dan UAS, dan hampir semua responden (96%) menjawab bahwa kehadiran dosen pada mata kuliah Istima’ mencapai 10 sampai 15 kali termasuk UTS dan UAS, dan tidak ada seorang pun (0%) dari responden yang menjawab kurang dari 10 kali pertemuan. Hasil ini menunjukkan bahwa ketidak hadiran pengajar pun merupakan faktor yang dapat menyulitkan mahasiswa dalam mempelajari bahasa Arab pada mata kuliah Istima’. Hal ini disebabkan oleh karena pengajar merupakan faktor penting dalam kegiatan belajar mengajar. 9. Dari hasil analisis angket item ke-22, peneliti mendapatkan hasil bahwa hampir setengah responden (44%) menjawab bahwa kondisi tempat tinggal mereka mendukung kegiatan belajar, dan hampir setengahnya lagi dari responden (48%) yang menjawab kadangkadang, sedangkan sebagian kecil lainnya (8%) yang menjawab bahwa kondisi tempat tinggal mereka tidak mendukung kegiatan belajar. Dari hasil ini peneliti dapat menyimpulkan bahwa faktor yang menyulitkan mahasiswa dalam mempelajari bahasa Arab yang terdapat di luar diri mahasiswa tersebut adalah kondisi tempat tinggal mereka yang kadangkadang tidak mendukung untuk belajar, atau bahkan tidak mendukung sama sekali. 10. Dari hasil analisis angket item ke-23, peneliti mendapatkan hasil bahwa sebagian kecil responden (24%) menjawab bahwa faktor yang menghambat mereka dalam

Ubaid Ridlo, MA

66

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

kegiatan belajar di luar kampus adalah urusan keluarga, dan lebih dari setengah responden lainnya (56%) menjawab urusan teman, sedangkan sebagian kecil yang lain (20%) mengaku bahwa mereka tidak mendapatkan hambatan dalam kegiatan belajar di luar kampus. Hasil ini menunjukkan bahwa faktor lainnya yang datang dari luar diri mahasiswa yang menyulitkan mereka dalam mempelajari bahasa Arab adalah urusan-urusan yang mereka hadapi, yang mana urusan tersebut dapat menghambat kelancaran belajar mereka.

Kesimpulan dan Rekomendasi

1. Tingkat Berat - Adanya opini pribadi atau pendapat bahwa bahasa Arab itu sulit - Selalu malas untuk belajar di rumah karena kurangnya fasilitas. - Kegiatan yang dipilih mahasiswa di luar perkuliahan tidak berkorelasi positif dengan perkuliahan Istima’, misalnya banyak bermain dan bercanda. 2. Tingkat Sedang - Sikap yang biasa-biasa saja (konsentasi tidak maksimal) saat mengikuti perkuliahan Istima’. - Pemahaman yang biasa saja setelah mengikuti perkuliahan Istima’ - Kehadiran mahasiswa dalam perkuliahan kurang dari 80% 3. Tingkat Ringan - Jurusan bahasa Arab sebagi pilihan ketiga - Perasaan tidak senang mengikuti perkuliahan Istima’

Berdasarkan hasil kajian dan analisa data pada bab-bab sebelumnya, maka peneliti mendapatkan hasil bahwa kesulitan belajar yang dihadapi mahasiswa Program Pendidikan Bahasa b. Kesulitan belajar yang dihadapi Arab Fakultas Ilmu Tarbiyah dan mahasiswa Program Pendidikan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Bahasa Arab angkatan 2010/2011 Jakarta tahun ajaran 2010-2011 dalam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan mempelajari mata kuliah Istima’ adalah UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sebagai berikut29: dalam mempelajari mata kuliah Istima’ a. Kesulitan belajar yang dihadapi ditinjau dari faktor ektrinsik pembelajar mahasiswa Program Pendidikan adalah sebagai berikut: Bahasa Arab angkatan 2010/2011 1. Tingkat Berat Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan - Adanya opini atau pendapat UIN Syarif Hidayatullah Jakarta lingkungan bahwa bahasa Arab itu dalam mempelajari mata kuliah Istima’ sulit ditinjau dari faktor intrinsik pembelajar - Stigma bahwa kaidah dan struktur adalah sebagai berikut: bahasa Arab itu sulit 29 Peneliti membagi tingkat kesulitan belajar - Kurangnya waktu belajar Istima di mata kuliah Istima’ kepada : luar waktu formal Tingkat berat jika persentase jawaban - Tidak diberikannya tugas akhir responden adalah 66 – 100 % Tingkat sedang jika persentase jawaban kepada mahasiswa responden adalah 36 – 65 % - Dosen tidak mengembalikan tugas Tingkat ringan jika persentase jawaban yang telah dikerjakan mahasiswa. responden adalah 0 – 35 %

Ubaid Ridlo, MA

Kesulitan Belajar dalam Mata Kuliah Istima’ di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab

67

-

Urusan keluarga dan teman adalah - Meningkatkan kedisiplinan kehadiran dalam kelas karena faktor berat penghambat belajar ini adalah teladan yang baik buat Istima’ di luar kampus. mahasiswa. 2. Tingkat Sedang - Materi dan evaluasi yang - Sikap yang biasa-biasa saja disampaikan harus sesuai dengan (konsentasi tidak maksimal) saat silabus yang telah disepakati pada mengikuti perkuliahan Istima’. saat kontrak perkuliahan - Kurang memadainya alat bantu - Memberikan tugas terstruktur yang digunakan dalam proses dan jika sudah selesai diperiksa belajar mengajar pada mata kuliah dikembalikan lagi kepada Istima’ mahasiswa - Terkadang dosen memberikan - Mengusulkan kepada jurusan/ materi yang tidak terencana dengan fakultas/universitas akan baik tersedianya media pembelajaran - Terkadang materi evaluasi tidak Istima yang berkualitas dan modern. sesuai dengan apa yang diajarkan Misalnya laboratorium bahasa dosen dan seluruh perlengkapannya. - Tingkat kegunaan materi yang Disamping itu, dosen juga dituntut disampaikan dosen biasa saja. secara mandiri berinovasi dan berkarya menciptakan media 3. Tingkat Ringan pembelajaran Istima’. - Masuk jurusan bahasa Arab karena terpengaruh oleh teman b. Bagi mahasiswa - Tidak mengumpulkan tugas Istima’ - Berpandangan bahwa semua - Kehadiran dosen dalam bahasa itu sama, tidak ada perkuliahan 12-15 pertemuan yang mudah atau susah. Yang - Kondisi tempat tinggal mahasiswa ada adalah bahasa itu memiliki kurang mendukung dalam belajar karakteristik masing-masing yang bahasa Arab harus dimaklumi untuk dipelajari. Jika pandangan ini ada dalam diri mahasiswa maka belajar bahasa Arab juga mudah, tidak sulit dan Rekomendasi menakutkan. Daro beberapa temuan dan kesimpulan - Kedisiplinan dalam menghadiri di atas, maka peneliti memberikan beberapa perkuliahan ditingkatkan, di rekomendasi kepada pihak-pihak yang samping itu saat perkuliahan juga terkait dengan penelitian ini. Diantaranya harus konsentari, nyaman dan adalah: enjoy. a. Bagi pengajar - Bisa membagi waktu, kapan belajar, - Pada awal pertemuan, dosen berorganisasi, bersosialisasi memberikan argumentasi yang dengan keluarga dan masyarakat, rasional dan empiris kepada dan lain-lain mahasiswa bahwa bahasa Arab/ - Berdoa kepada Allah Swt agar Istima adalah mudah dipelajari dan dihindarkan dari sifat malas karena tidak susah atau njlimet. sifat malas adalah sifat syetan.

Ubaid Ridlo, MA

68

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

c. Bagi peneliti lain. - Objek penelitian tentang keterampilan Istima’ masih perlu dikembangkan lebih lanjut baik dari aspek materi dan metodologi penelitian. Inilah yang menjadi “lahan” peneliti lain. - Metodologi dalam penelitian ini masih sangat sederhana; mulai dari metode penelitian, populasi dan sampel, sampai pengumpulan data. Oleh karena itu diharapkan peneliti yang lain menyempurnakan dengan menggunakan metodologi yang akurat agar hasil penelitian valid dan reliable.

DAFTAR PUSTAKA Ahmadi, Abu dan Supriyono,Widodo. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta, 2004. Dalyono, M. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Rineka Cipta, 2007. DEPDIKBUD. Kamus Besar Bahasa Indonesi. Jakarta: Balai Pustaka, 1997. Djojosuroto, K dan Sumaryati, M.L.A. PrinsipPrinsip Dasar Penelitian Bahasa & Sastra. Bandung: Nuansa, 2004. Effendy, Ahmad Fuad. Metodologi Pengajaran Bahasa Arab. Malang: Misykat, 2003. Finocchiaro, Mary. Teaching Children Foreign Language, New York, Mc Graw-Hill Company, t.t. Hamalik, Oemar. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara, 1995. Hidayat, Dayat. Problematika Pembelajaran Bahasa Arab di Indonesia: Masalah dan Cara Mengatasinya, Jakarta: Kerjasama Departemen Agama dengan LIPIA, 1986. Kingsley, Howard L. dan Garry, Raiph A. The Nature and Conditions of Learning, N.J., Prentice-Hali, Inc., Engliwood Clifts, 1957. Makmun, Abin Syamsuddin. Psikologi Kependidikan. Bandung: P.T Remaja Rosda Karya, 1999. Muhammad, Abd al Khâliq Muhammad. Ikhtibârat Al-Lughah. Riyâd: ‘Imâdah Syuûn Al Maktabah Jâmi’ah Al Mulk su’ûd, 1996. Nazir, Muhammad. Metode Penelitian. Jakarta: PT Galia Indonesia, 1988.

Ubaid Ridlo, MA

Rohani, Ahmad dan Ahmadi, Abu. Pengelolaan Pengajaran, Jakarta: Rineka Cipta, 1995. Shihab, Quraish. Mukjizat Bandung: Mizan, 2001.

Al-Qur’an.

Subyakto, Sri Utari. Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, 1993. Surakhmad, Winarno. Pengantar Penelitian Ilmiah. Bandung: Angkasa, 1985. Syah, Muhibbin. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: Rosda, 2001. Surya, M. Psikologi Pembelajaran dan Pengajaran. Bandung: Yayasan Bhakti Winaya, 2003. Tarigan, Henry Guntur. Berbicara Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa, 1981. ------------------- Menulis Sebagai Suatu Keterampilan Berbicara, Bandung: Angkasa, 1982. ------------------- Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa, 1986. ------------------- Kamus Lengkap Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka, 1996. Wali, Fadahil Fati Muhammad dalam bukunya. Tadris al-Lughah al-Arabiyyah fi al-Marhalah al-Ibtdaiyyah: Turuquha, Asalibuha, Qadhayahu, Dar al-Andalusi Li al-Nasyri wa al-Tauzi’, T.pn., 1998. Witherington, H.C. Pengantar Psikologi Pendidikan, Penerjemah M. Buchari, jilid 2, Bandung: Penerbit Jemmers, 1978.

Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ’

69

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ *‫روﻳﺎﻧﻰ‬

‫©أﺣﻤﺪ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬

Abstraksi Menyimak atau mendengarkan adalah salah satu ketrampilan berbahasa. Menyimak dalam kegiatan komunikasi sehari-hari memiliki peranan yang sangat penting, karena dengan menyimak kita akan dapat memperoleh berbagai informasi untuk menambah wawasan, pengetahuan, dan pengalaman tentang kehidupan. Begitu pula dalam konteks pembelajaran menyimak memiliki peran yang sangat potensial bagi peserta didik. Dengan menyimak maka peserta didik dapat menambah pengetahuan. Untuk memmudahkan peserta didik dalam mempelajari materi meyimak, diperlukan adanya sebuah media pembelajaran yang dapat memberikan informasi yang mudah diakses dan tepat guna. Salah satu media pembelajaran yang sesuai dengan tujuan pembelajaran atau kompetensi yang ingin dicapai adalah media video. Media video sangat cocok digunakan untuk tujuan pembelajaran yang bersifat motorik (gerak dan aktivitas).

‫ ﻛﻠﻴﺔ‬- ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬- ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

Melalui media video, segala obyek yang harus disimak dapat disajikan dengan lebih riil atau nyata. Dengan demikian maka akan lebih membantu mempermudah siswa dalam memahami berbagai materi simakan. Video juga merupakan media untuk meningkatkan kualitas pembelajaran khususnya pendidikan ketrampilan berbahasa yaitu menyimak.

Abstraction listening is one of the language skills . Listening in daily communication activities have a very important role, because by listening we will be able to obtain a variety of information to add insight, knowledge, and experience of life. Similarly, in the context of teaching listening has a potential role for learners. By listening to the students to gain knowledge . To facilitate learners in learning the material of listening, required the existence of a learning media that can provide information that is easily accessible and appropriate. One of the instructional media in accordance with the learning objectives or competencies to be achieved is the video media . Video media is suitable for motor learning objectives (motion and activity) .

Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻓﻌﺎﻻ ﰱ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻷﻓﻜﺎر‬ ‫واﳌﺸﺎﻋﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻛﻢ‬ ‫أ ﺎ ﺗﻌﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة‪.‬‬ ‫وﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع أﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﰱ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪" ،‬ﻓﻬﻲ‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﱵ اﺗﺼﻞ ﺎ اﻻﻧﺴﺎن ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷوﱃ‬ ‫ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ أﳕﺎط‬ ‫اﳉﻤﻞ واﻟﱰاﻛﻴﺐ وﻳﺘﻠﻘﻰ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻋﻦ‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﻬﺎرة اﻵﺧﺮي اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬ ‫ﻛﻼﻣﺎ وﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬أ ّن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ اﻷﺻﻮات‬ ‫أﺳﺎﺳﻲ ﰱ دراﺳﺘﻬﺎ ﺳﻮاء ﰱ اﻟﻘﺮاءة أو‬ ‫ﺷﺮط ‪ّ ٢‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ"‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻷوﻟﻴﺔ ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أﻳﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻷن اﻻﻧﺴﺎن ﺻﻐﲑا أم ﻛﺒﲑا ﻻ ﳝﻜﻦ ﰱ‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻨﻮن اﻷﺧﺮي ﻣﺎﱂ ﻳﺴﺒﻘﻪ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‪" .‬وﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺗﻌﺘﱪ إﺣﺪى اﳌﻬﺎرات‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴّﺎت ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﺟﻬﺪا ﻣﻜﺜﻔﺎ ﰱ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄّﻼب ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة‪،‬‬ ‫وﻳﻨﺒﻐﻰ ﻟﻠﻄﻼب اﻷﺟﺎﻧﺐ أوﻻ‪ -‬ﻟﻜﻲ ﻳﺼﻠﻮا إﱃ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮي ﻣﺮﺿﻰ ﰱ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎراة ‪ -‬أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف أي ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا‬ ‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻳﻔﻌﻞ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن أﺻﻼ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ"‪ ٣.‬وﻟﻜﻦ ﰱ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﺜﲑ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﺴﻴﻄﺮوا ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ اﻷﺻﻮات‬ ‫وﻓﻬﻢ اﳌﻌﲎ إﲨﺎﻟﻴﺎ وﺗﻔﺴﲑ اﻟﻜﻼم‪ .‬وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬ ‫اﳌﺮﺟﻮة ﰱ ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻴﺲ أﻣﺮ ﺳﻬﻼ ﻷن‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻮاﺟﻬﻮن اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻷﺣﺴﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس‬ ‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺎ ﻓﻴﺪﻳﻮ ﰱ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺣﱴ‬ ‫وﺻﻠﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﱃ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﲤﻜﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻦ اﳌﻬﺎرة‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ‪.‬‬ ‫‪ ٢‬أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ رﺷﺪي ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‬ ‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪) ،‬رﻳﺎض‪ :‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮر(‬ ‫‪ ٣‬ﻋﻤﺮ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪاﻟﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪوات ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪ ١٤٦٠ ،‬ﻫـ‬ ‫‪ ١٩٨٥ -‬م(‬

‫‪70‬‬

‫‪Through the medium of video , listened‬‬ ‫‪to all the objects which should be presented‬‬ ‫‪with a more real or tangible . Thus it will‬‬ ‫‪be more help to facilitate students in‬‬ ‫‪understanding the material gathering .‬‬ ‫‪Video is also a medium to improve the‬‬ ‫‪quality of education especially learning‬‬ ‫‪language skills , namely listening.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻟﻴﺴﻬﻞ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺪرس‪ .‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﳌﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ .‬ﻫﺬﻩ‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺣﻴﺚ أ ّ ﺎ ذات أﳘﻴﺔ ﻛﱪى ﳚﺐ أن ّ‬ ‫ﺎ اﳌﺪرس ﻗﺒﻞ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬ ‫أﳘﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱃ‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻮى واﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰱ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻴﺪﻳﻮ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأ ﺎ ﺗﻔﻴﺪ ﻛﺜﲑا اذا‬ ‫ﻫﻲ ّ‬ ‫ﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻄﻮر ذﻛﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬واﻷﻫﺪاف‬ ‫اﳌﻨﺸﻮدة وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋ ّﺪة أﻧﻮاع‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬ ‫واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﳌﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎل د‪ .‬ﳏﻤﺪ ﻣﺰﻣﻞ اﻟﺸﲑ أن اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ "اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻫﺪة أو اﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ‬ ‫ﺗﻔﺴﲑ ﻣﺒﺴﻂ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻛﻴﻔﻴﺔ إدارة ﻣﺼﻨﻊ‬ ‫أو ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻃﺎﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺬاﻳﺔ ﻣﺸﻮﻗﺔ ﺗﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻠّﻔﻈﻴﺔ‬ ‫اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰱ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬و ﻴّﺊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ذﺧﲑة ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﳌﻌﺎرف وﺣﺼﻴﻠﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ أدﺑﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﺮأ أو‬ ‫ﻳﺴﻤﻊ أو ﻳﺸﺎﻫﺪ"‪ ١.‬ﺑﺎﻹﺻﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ أن اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫‪ ١‬د‪ .‬ﳏﻤﺪ ﻣﺰﻣﻞ اﻟﺸﲑ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻣﺎﻟﻚ ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪) ،‬دار اﻟﻠﻮي ﻟﻠﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ( ص ‪٥٢‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪71‬‬

‫’‪Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ‬‬

‫ب‪ .‬أﻧﻮاع اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬

‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻷﺟﻬﺰة اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻛﺎﺳﻴﺖ اﻟﻴﻮﻣﺎﺗﻴﻚ‬ ‫‪ U-Matic Video Caset Recorder‬ﻳﺒﻠﻎ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﻋﺮض اﻟﺸﺮﻳﻂ ‪ ٤|٣‬ﺑﻮﺻﺔ وﳝﺘﺎز ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ‬ ‫وﺟﻮدة اﻟﺼﻮرة اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﻓﻴﻪ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻜﺎﻣﲑا وﻣﻦ اﳍﻮاء وﻣﻦ ﻣﺴﺠﻞ آﺧﺮ وﻗﻠﺔ ﺗﻌﺮض‬ ‫اﻟﺮأس إﱃ اﻟﺘﻠﻒ‪ .‬وﺗﺒﻠﻎ ﻣﺪة اﻟﺸﺮﻳﻂ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰱ‬ ‫ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﻣﻦ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ إﱃ ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‬ ‫وﻫﻮ ﻏﺎﱃ اﻟﺜﻤﻦ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻛﺎﺳﻴﺖ اﻟﺒﻴﺘﺎﻣﻜﺲ‬

‫‪ Betamex Video Caset Recorder‬ﺷﺮﻳﻄﻪ‬ ‫أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﺷﺮﻳﻂ اﻟﻴﻮﻣﺎﺗﻴﻚ إذ ﻳﺒﻠﻎ ﻋﺮﺿﻪ ‪٢|١‬‬ ‫ﺑﻮﺻﺔ وﻫﻮ أﺧﻒ وزﻧﺎ وأرﺧﺺ ﲦﻨﺎ‪ ,‬وﰱ اﳉﻬﺎز‬ ‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﱘ واﻻرﺟﺎع اﻟﺴﺮﻳﻌﲔ ﻟﻠﺸﺮﻳﻂ وإﻳﻘﺎف‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة واﻟﻌﺮض اﻟﺴﺮﻳﻊ واﻟﺒﻄﻴﺊ ﳍﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺪة اﻟﺸﺮﻳﻂ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰱ ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﺗﱰاوح ﻣﺎ‬ ‫ﺑﲔ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ إﱃ أرﺑﻊ ﺳﺎﻋﺎت وﻫﻲ رﺧﻴﺼﺔ اﻟﺜﻤﻦ‬ ‫إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﺎﺷﺮﻃﺔ اﻟﻴﻮﻣﺎﺗﻴﻚ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم ﻓﻴﺪﻳﻮ‬

‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﲟﻌﲎ "إذاﻋﺔ اﳌﺮﺋﻴﺔ"‪ ٤‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‬ ‫ﲟﻌﲎ "إذاﻋﺔ اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺸﺮﻳﻂ‬ ‫‪٥‬‬ ‫اﳌﻤﻨﻄﻴﺴﻲ‪".‬‬ ‫وأﻣﺎ ﻣﻌﲎ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻋﻨﺪ أ‪ .‬د‪ .‬أﲪﺪ ﺣﺴﲔ‬ ‫اﻟﻠﻘﺎﱏ و د‪ .‬ﻋﻠﻰ أﲪﺪ اﳉﻤﻞ "ﺧﻠﻴﻂ ﳑﺎﺗﺼﻮرﻩ‬ ‫ﻛﺎﻣﲑا ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ وﻣﻜﺮوﻓﻮن إذاﻋﲔ وﻳﺘﻢ ﺑﺜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﰱ داﺋﺮة ﻣﻐﻠﻘﺔ"‪.‬‬ ‫وﻋﻨﺪ ﺻﻨﺪوق اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ﻟﻠﺴﻜﺎن أن‬ ‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ"ﺟﻬﺎز ﻟﻠﻌﺮض ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﺠﻤﻟﻼت إﱃ‬ ‫إﺷﺎرات ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻳﻠﺘﻘﻄﻬﺎ ﺟﻬﺎز اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل )اﻟﺘﻠﻔﺎز(‬ ‫وﳛﻮﳍﺎ إﱃ ﺻﻮرة ﺿﻮﺋﻴﺔ‪ ٧".‬وﻗﺎل ‪Save M. Dagun‬‬ ‫أن اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻫﻮ "ﺟﻬﺎز اﻟﺬي ﻳﺴﺠﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‬ ‫وﻳﻌﺮﺿﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻔﻴﺰﻳﻮن‪ ٨".‬وﻗﺎل ‪Departemen‬‬ ‫‪" Pendidikan dan Kebudayaan‬وﺳﻴﻠﺔ ﲰﻌﻴﺔ و‬ ‫ﺑﺼﺮﻳﺔ اﻟﱵ أوﺿﺢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ وﻳﻌﺮﺿﻬﺎ ﻋﻦ‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪".‬‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻵراء اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻠﻴﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﺗﺴﺘﻨﺒﻂ‬ ‫أن اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻫﻮ إذاﻋﺔ اﳌﺌﻴﺔ ﳑﺎ ﺗﺼﻮرﻩ ﻛﺎﻣﲑا ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‬ ‫وﻣﻜﺮﻓﻮن إذاﻋﻲ وﻳﻌﺮﺿﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪي ﻛﺎﺳﻴﺖ ﻧﻮع ‪:‬‬ ‫ﺷﺮﻳﻂ أﻛﱪ ﻣﻦ ﺷﺮﻳﻂ اﻟﺒﻴﺘﺎﻣﻜﺲ وأﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪4 Atabik Ali, Kamus Inggris-Indonesia-‬‬ ‫‪Arab, (Yogyakarta, Multi Karya Grafika), hal 931‬‬ ‫ﺷﺮﻳﻂ اﻟﻴﻮﻣﺎﺗﻴﻚ وﻋﺮﺿﻪ ‪ ٢|١‬ﺑﻮﺻﺔ‪ .‬وﻟﻠﺠﻬﺎز‬ ‫‪ ٥‬ﻳﻮﺳﻒ ﳏﻤﺪ رﺿﺎ‪ ،‬اﻟﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮاﺳﻴﻂ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس ﻓﺮﻧﺴﻲ‬ ‫ﻧﻔﺲ ﺧﻮاص وﻣﻴﺰات اﻟﺒﻴﺘﺎﻣﻜﺲ وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ – ﻋﺮﺑﻲ ﻣﻔﺼﻞ‪) ،‬ﺑﲑوت‪،‬ﻟﺒﻨﻮن‪:‬اﳌﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﻮن(‪ ،‬ص ‪١٠٦٥‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪ ٦‬أ‪.‬د‪ .‬أﲪﺪ ﺣﺴﲔ اﻟﻠﻘﺎﱏ‪ ،‬د‪ .‬ﻋﻠﻰ أﲪﺪ اﳉﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬ ‫‪VHS‬‬

‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬

‫ج‪ .‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬

‫ﻳﺜﻤﺮ ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﻋﺪﻳﺪة ﺗﻄﻔﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻹﺳﻬﺎم ﰱ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﲑات ﻧﻮﻋﻴﺔ ﰱ‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل اﻟﱰﺑﻮي‪ ,‬وأﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻤﻴﺰات‪:‬‬ ‫‪١٧٩‬‬

‫‪ ١٠‬ﺻﻨﺪوق اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ﻟﻠﺴﻜﺎن‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‬ ‫‪ ١١‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪١٨١‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫)ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ(‪ ،‬ص ‪٢٣٧‬‬ ‫‪ ٧‬ﺻﻨﺪوق اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ﻟﻠﺴﻜﺎن‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻒ أﺟﻬﺰة‬

‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬

‫)ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ اﻻ ﻓﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﻳﻮﻧﺪﺑﺎس(‪،‬‬ ‫ص ‪٩١‬‬

‫‪8 Save M. Dagun, Kamus Besar Ilmu‬‬ ‫‪Pengetahuan, (Jakarta : Golo Riwu, 2000), cet. Ke‬‬‫‪2, hal 1184‬‬ ‫‪9 Departemen Pendidikan dan Kebudayaan,‬‬ ‫‪Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta : Balai‬‬ ‫‪Pustaka, 1988), cet. Ke- 1, hal 1002‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪ .٤‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﺮار ﻟﻠﺸﺮﻳﻂ‬ ‫ﲤﻴﻴﺰ أﺷﺮﻃﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إزاﻟﺔ اﳌﻮاﻗﻒ‬ ‫اﳌﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ أي ﻣﺴﺤﻬﺎ وإﻋﺎدة ﺗﺴﺠﻴﻞ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺗﻜﺮار ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة ﻟﺘﺸﺒﻪ ﰱ ذﻟﻚ اﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﺘﺴﺠﻴﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﻴﺰة ﺗﻜﺴﺒﻬﺎ ﻓﺎﺋﺪة اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ﳝﻜﻦ إزاﻟﺔ )ﻣﺴﺢ( ﻣﻘﺎﻃﻊ ﳏﺪدة وﺗﺴﺠﻞ ﻣﻘﺎﻃﻊ‬ ‫أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة ﳏﻠﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﲟﺴﺎﻋﺪة ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ أو اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ اﳌﺰودة ﺎ ﻣﻌﻈﻢ أﺟﻬﺰة اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪72‬‬

‫‪ .١‬اﻻﺳﺘﺮﺟﺎء اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ اﻟﻔﻮرى‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻟﻠﺠﻬﺎز أن ﻳﻄﻌﻴﻨﺎ اﻟﺜﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة إﺿﺎﻓﺔ‬ ‫إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﺸﺮﻳﻂ وﻋﺮض ﻣﺎ اﻟﺘﻘﻄﺘﻪ‬ ‫آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ,‬أو ﻣﺎﰎ ﺗﺴﺠﻠﻪ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺗﻠﻔﺎزي دون اﳊﺎﺟﺔ إﱃ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﲤﺤﻴﺾ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﳊﺎل ﰱ اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﰐ أﳘﻴﺔ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﳌﻴﺰات ﻣﻦ ﻛﻮ ﺎ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻔﺪﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة‬ ‫اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﳌﻔﻬﻮﻣﻬﺎ أﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰱ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪,‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻫﺬﻩ اﳌﻴﺰات ﲡﻌﻠﻪ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺑﺚ‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻠﻔﺎزﻳﺔ اﳌﻐﻠﻘﺔ‪ ,‬اﻟﺬى ﳛﺘﺎج إﱃ ﲢﺪﻳﺪ‬ ‫وﻗﺖ ﻣﻌﲔ ﻟﺒﺪد ﻟﺒﺚ وﻓﱰﺗﻪ ﰱ ﺣﲔ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫‪١٢‬‬ ‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻳﻜﻮن رﻫﻦ إﺷﺎرة اﳌﺴﺘﻔﻴﺪ‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ اﻟﺮﻣﺰي واﻟﺼﻮﺗﻰ‬ ‫وﻳﻘﺼﺪ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻮﺗﻰ ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪ ،‬أو ‪ .٢‬اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ أو اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬ ‫رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺒﻴﻨﺔ ﻓﻴﻪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻌﻄﺎة ﺧﺎرﺟﺔ‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﻴﺰاة ﻣﻦ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫ﻫﺬا إﺿﺎﻓﻴﺔ إﱃ ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﺴﺎرات ﺻﻮﺗﻴﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻞ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰱ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰱ إﺿﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﻣﺎ أو ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼت ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﺷﺮﻃﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ أ اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﺘﺄﺛﲑ واﻟﺮﺑﻂ‪.‬‬ ‫وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻳﻂ آﺧﺮ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪،‬‬ ‫وﻣﻜﻮﻧﺔ ﺑﺮﻧﺎﳎﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻃﻊ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺰﻳﺪ‬ ‫‪ .٦‬ﺗﻨﻮع اﻻﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ وﺗﻘﺪم اﻟﻐﺮض اﻟﺬى‬ ‫أي إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺟﺮى ﺗﻮﻟﻴﻔﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ واﻟﻘﻴﺎم ﳍﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻳﻈﻬﺮ‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﻋﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ واﺣﺪة‬ ‫اﳊﺎﺟﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺟﻬﺎزﻳﻦ أﺣﺪﳘﺎ ﻟﻌﺮض اﳌﻘﺎﻃﻊ‬ ‫أو ﻋﺪة ﳎﻤﻮﻋﺎت ﰱ ﺻﻔﻮف ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫اﳌﺨﺘﺎرة واﻵﺧﺮ ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬أي إﻋﺎدة ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺧﻼل اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻠﻔﺎزﻳﺔ اﳌﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬ ‫ﻣﻨﻪ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﺮدي ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣﻦ ﺷﺮﻳﻂ ﻓﻴﺪﻳﻮ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫ﻗﺒﻞ ﻣﺴﺘﻔﻴﺪ واﺣﺪ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﻤﻴﺰة وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸﺎ ﺔ ‪ .٣‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻰ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‬ ‫ﳌﺜﻴﻠﺘﻬﺎ ﰱ اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻻ أن اﻟﻔﺮق ﻳﻜﻮن ﰱ‬ ‫وﻳﻘﺼﺪ ﺎ إﺑﻄﺎء ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺼﻮر و|أو إﻳﻘﺎﻓﻬﺎ‬ ‫ﺳﺮﻋﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام وﺗﺸﻐﻴﻞ اﻻﺟﻬﺰة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﺧﺎﺻﺔ أو إﻃﺎر ﺧﺎص ﳌﻮﻗﻒ ﺧﺎص‪ ,‬وﻫﺬﻩ‬ ‫إﱃ ﻗﻠﺔ اﻟﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻛﺜﲑا ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ وﺗﺮﻛﻴﺰ اﳌﺸﺎﻫﺪة‬ ‫وزﻳﺎدة دﻗﺔ اﳌﻼﺣﻄﺔ واﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺼﻴﻼت اﳌﻮﻗﻒ‬ ‫‪ .٧‬ﺗﻨﻮع ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺴﺠﻴﻼت‬ ‫ﰱ ذﻟﻚ اﻹﻃﺎر أو اﻷﻃﺮاﶈﺪدة‪.‬‬ ‫ﳝﻜﻦ ﳌﻮداﺷﺮﻃﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﺴﺠﻴﻠﺔ أن ﺗﺄﰐ ﻣﻦ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺼﺎدر ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪:‬‬ ‫‪ ١٢‬ﻋﺒﺪاﻟﻠﺔ إﲰﺎﻋﻴﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ١٣‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٩٦‬‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪) ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮراق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ١٤٢ ,‬ﻫـ ‪ ٢٠٠٢ -‬م(‪،‬‬ ‫ط ‪ ،١‬ص ‪٩٥‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪73‬‬

‫’‪Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ‬‬

‫‪ .٧‬اﳊﺎل ﰱ اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪة ‪ -‬اﻟﺒﺚ اﻟﺘﻠﻔﺎزي‪ ،‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬أو ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺪواﺋﺮ‬ ‫ﻫﻮ‬ ‫اﻟﺘﻠﻔﺎزﻳﺔ اﳌﻐﻠﻘﺔ‬ ‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﰱ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﰱ‬ ‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺸﺮﻳﻂ ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ‪ -‬ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺴﺠﻴﻼت ﻣﻦ أﻓﻼم ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﺗﺴﺠﻴﻼت‬ ‫ﺻﻴﻐﺔ ﺟﻬﺎز اﻟﻌﺮض )ﻫﻨﺎك ﺻﻴﻐﺘﺎن ﻣﻨﺘﺸﺮﺗﺎن اﻧﺘﺸﺎرا‬ ‫ﻓﻴﺪﻳﻮ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫واﺳﻌﺎ ﳘﺎ ﺻﻴﻐﺔ ‪ VHS‬وﺻﻴﻐﺔ ﺑﻴﺘﺎﻣﻜﺲ( وﻻ ﺑﺪ أن ‪ -‬ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﳏﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﲑ أوﻻ إﱃ أن ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ وﻣﻠﺤﻘﺎﺗﻪ ﻫﻲ آﻻت‬ ‫ﺻﻤﺎء ﳍﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﲤﺜﻞ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻛﺒﲑة ‪ .٨‬رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‬ ‫ﺛﻼث ﻫﻲ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ واﳋﺰن وﻣﺴﺤﺔ وإزاﻟﺘﻪ وإﺿﺎﻓﺔ أ(‪ .‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ رﺑﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ﺗﺴﺠﻴﻞ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻷﺧﺮي إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻟﻴﺪ‬ ‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﻤﻴﺰات‬ ‫ﺑﺎﻟﺬات ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﺳﻠﺒﻴﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫واﻟﺘﺤﺴﲔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺰﻳﺪ أوار اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫إﺷﺘﻐﺎﻻ‪.‬‬ ‫‪ .١‬ﻳﻌﺪ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ب(‪.‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻧﻘﻞ وﻗﺎﺋﻊ أي ﻣﺆﲤﺮ أو ﻧﺪوة‬ ‫اﻟﻔﺮدي ﻷ ﺎ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻘﻄﺮ أو ﺧﺎرﺟﺔ وﻣﻦ أﻃﺮاف اﻟﻌﺎﱂ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻣﺴﺘﻮي اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺴﺮﻋﺔ ﰱ ﻋﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ ﻧﻘﻞ وﻗﺎﺋﻊ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺼﺤﻔﻴﺔ أو‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ أو اﻹﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ أو اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫‪ .٢‬ﺗﺜﲑ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻔﺮد وﺗﺸﻮﻗﻪ ﰱ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﺟﻬﺎز ﺣﺎﺳﻮب ﰱ ﺧﺎرج ﻣﻨﻄﻘﺔ اﳉﻬﺎز‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻓﻘﺮة إﱃ أﺧﺮى ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺬى ﻳﻌﺮض اﳉﻠﺴﺎت وذﻟﻚ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ آﻟﺔ‬ ‫ﺧﻼل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﰱ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﳋﺎﺻﺔ واﳌﻌﺪة ﳍﺬا اﻟﻐﺮض واﺠﻤﻟﻬﺰ‬ ‫‪ .٣‬ﺗﻌﺰز ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﺮد ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻘﻦ اﳍﺪف ﻣﻦ‬ ‫ﺎ ﻛﻼ اﳌﻜﺎﻧﲔ وﺗﺪﻋﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﻞ‬ ‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻠﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﺑﻌﺾ اﻟﱪاﻣﺞ ﻴﺊ ﻟﻠﻔﺮدﻳﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﲟﺎ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ج(‪ .‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲣﺰﻳﻦ ﻋﺪد ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺸﺮاﺋﺢ واﻟﺼﻮر‬ ‫ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻟﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﱵ‬ ‫واﳋﺮاﺋﻂ واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻳﻂ واﺣﺪ أو‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻴﺊ ﻟﻪ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎ وﺧﺰ ﺎ ﻣﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪١٦‬‬ ‫إﱃ آﺧﺮ ﺣﺴﺐ اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫أﺷﺮﻃﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﳑﺎ ﳜﺘﺼﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪﻳﺪ‬ ‫‪ .٥‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة ﻛﺠﻬﺎز ﻋﺮض اﻟﺸﺮاﺋﺢ وﻋﺎرض‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮت‬ ‫اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎت وﻋﺎرض اﻟﺼﻮر اﳌﻌﺘﻤﺔ واﻟﻨﻤﺎذج‬ ‫واﻟﺼﻮرة اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ وﻫﺬﻩ ﺗﺜﲑ ﻣﻦ ﺣﻮاس‬ ‫واﳋﺮاﺋﻂ وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮد اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ورﲟﺎ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺰﻳﺪ‪.‬‬ ‫‪ .٩‬ﻣﺮوﻧﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٦‬‬

‫إذ ﳝﻜﻦ ﻋﺮض ﺗﺴﺠﻴﻼت اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﰱ اﻷﻣﺎﻛﻦ‬ ‫ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٩٨‬‬ ‫د‪ .‬ﲨﺎل ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺮﻫﺎن‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻹﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ دون اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﺘﻴﻢ أﻣﺎﻛﲔ اﻟﻌﺮض ﻛﻤﺎ‬

‫وﻣﺴﺘﺠﺪات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪) ،‬ﻓﻬﺮﺳﺔ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ‬ ‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﺸﺮ ‪ ١٤٢٢ ،‬ﻫـ ‪ ٢٠٠١ -‬م(‪ ،‬ط ‪ ،٢‬ص ‪٨٣‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪ ١٤‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٩٧‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪74‬‬

‫‪ .٣‬إرﺗﻔﺎع اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﳌﺎﻟﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﰱ ﲢﺪﻳﺚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ .٦‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﺬي ﻻ‬ ‫‪١٨‬‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ﺳﻮى اﻹﳌﺎم ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬ ‫اﻟﱴ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺷﺮﻳﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو أﻗﺮاﺻﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﺿﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ وﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫‪ .٧‬ﺗﻨﻮع ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻰ اﻟﱵ ﲣﺪم اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﳝﺘﺎز ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ أﺟﻬﺰة اﻟﻌﺮوض‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم ﰱ اﳌﺪارس أو ﰱ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﻟﱵ ﲣﺪم‬ ‫واﳌﺸﺎﻫﺪة اﻷﺧﺮي ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل اﻷﻃﺒﺎء أو اﳌﻤﺮﺿﺎت ﰱ ﳎﺎل‬ ‫‪ .١‬ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻨﻮﻋﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ارﺷﺎدﻳﺔ – ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄﺐ اﻟﺒﺸﺮي ﺳﻮاء ﰱ ﻃﺮح اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫– ﺗﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر‪ ،‬اﻟﺒﺚ اﻟﻌﺎم –‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﺮﺿﻰ ﻛﺎﳉﺮاﺣﺔ وإﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬ ‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ – اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﺷﺮﻳﻂ ﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫أو اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻟﱪاﻣﺞ ﰱ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﳌﺮﺿﻰ ﳑﻦ‬ ‫ﳛﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺮﺿﻰ اﻟﺴﻜﺮ‬ ‫‪ .٢‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺑﺸﻜﻞ آﱏ وﳝﻜﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﻓﻮر‬ ‫‪١٧‬‬ ‫واﻟﻀﻐﻂ واﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬ ‫اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم اﳌﺎدة‬ ‫اﳌﺴﺠﻠﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﲟﺴﺢ اﳌﺎدة اﻟﻘﺪﳝﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﻣﺸﺎﻫﺪة اﳌﺎدة اﳌﺴﺠﻠﺔ ﻋﻦ ﺷﺮﻳﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ دون ب‪ .‬ﺳﻠﺒﻴﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﺰﻣﺎن ﻛﻤﺎ ﳛﺼﻞ ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺒﺚ ‪ .١‬إرﺗﻔﺎع ﺧﺴﱯ ﻷﺳﻌﺎر اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﳌﺎدﻳﺔ ﻷﺟﻬﺰة‬ ‫اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﳌﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫دﺳﻚ وﺟﻬﺎز اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﻌﺎدي وﺟﻬﺎز اﳊﺎﺳﻮب‬ ‫‪ .٤‬ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺸﺮﻳﻂ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ‬ ‫اﻵﱃ واﳉﻬﺎز اﳌﻨﻈﻢ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻷﺟﻬﺰة رﲟﺎ ﻳﺼﻌﺐ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اواﻳﺔ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺴﺠﻠﺔ‬ ‫ﺗﺄﻣﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳌﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬ﳝﻜﻦ ﺣﺪف أي ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﺎدة اﳌﺴﺠﻠﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮﻳﻂ ﻏﺬا ﻛﺎن ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ‪ .٢‬إرﺗﻔﺎع اﺳﻌﺎر اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﻴﺌﺘﻬﺎ ﻟﻼﻓﺮاد‬ ‫أو اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻠﻔﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰱ اﻧﺘﺎج‬ ‫وﳝﻜﻦ ادﺧﺎل أي ﻣﺎدة ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ دﺳﻚ وﻻ ﺳﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫اﳌﻮﻧﺘﺎج‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﱴ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﱪاﻣﺞ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫أن أﺟﻬﺰة اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ دﺳﻚ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻄﻮاﻧﺔ‪ ,‬وأن‬ ‫أﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﺠﻤﻟﻼت ﻣﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﱴ ﺗﻄﻠﺒﻬﺎ اﻟﺸﺮﻛﺎت اﳌﻨﺘﺠﺔ ﳍﺬﻩ‬ ‫اﻷﻗﺮاص )اﻟﺪﺳﻚ( أو اﻷﺷﺮﻃﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي‬ ‫‪ .١‬ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم واﳋﺎص ﻣﻦ ﺧﻼل وﺣﺪة‬ ‫ﳛﺪ أو ﻳﻌﻮق ﻣﻦ اﻧﺘﺸﺎر اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰱ ﻣﻌﻈﻢ‬ ‫اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻔﺎزﻳﺔ او ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪواﺋﺮ اﳌﻐﻠﻘﺔ‬ ‫اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﰱ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻرﺷﺎد‬ ‫أﳘﻴﺘﻬﺎ ﰱ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪ ١٨‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٨٤‬‬ ‫‪ ١٩‬ﺻﻨﺪوق اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ﻟﻠﺴﻜﺎن‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪١٨٦‬‬

‫‪ ١٧‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٨٤‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪75‬‬

‫’‪Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ‬‬

‫د‪ .‬ﺧﻄﻮات اﻟﻌﺮوض ﻓﻴﺪﻳﻮ‬ ‫‪ .١‬أﻋﻂ اﳌﺘﺪرﻳﺐ ﺧﻠﻔﻴﺎت ﻋﻦ اﻟﺸﺮﻳﻂ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮوض ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط‬ ‫اﳍﺎﻣﻪ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﳛﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ﻴﺌﺔ اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﲟﺤﺘﻮى ﻣﺎدة‬ ‫اﻟﻌﺮوض ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ذﻟﻚ اﻟﻌﺮوض‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﳚﺐ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ )اﻟﺘﻠﻔﻮﻧﺎت واﻷﻣﺎﻛﻦ اﳌﺰﻋﺠﺔ(‪،‬‬ ‫واﳊﺠﺮات اﳌﻐﻠﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻟﻜﻦ‬ ‫ﳚﺐ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ ذﻟﻚ وﺗﻮﻓﲑ إﺿﺎﻓﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬ ‫‪ .٤‬أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﻳﻘﺎف اﻟﻌﺮض‬ ‫ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو دﻋﻢ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻄﻮل اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻔﱰة ﻋﺮض‬ ‫ﺷﺮﻳﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﺼﺎل أﻻ ﻳﺘﺨﻄﻰ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﺮض ‪ ٥٢‬دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫اﻟﻀﺮوري أﻳﻀﺎ أن ﻳﻌﺮف اﳌﺘﺪرب ﻃﻮل ﻓﱰة‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻌﺮض ﻣﻘﺪﻣﺎ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫أ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺳﺘﻤﺎع‬

‫وﻧﻘﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ ﻣﻦ دون ﺑﺮون‬ ‫"أ ّن اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺲ اﻟﺴﻤﺎع )‪(Hearing‬‬ ‫ﺑﻞ اﳌﻘﺼﺪ ﻫﻮ اﻻﻧﺼﺎت )‪ ٢٤."(Auding‬إذا ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻔﻆ إﱃ اﻟﺮﻣﻮز‬ ‫اﳌﻜﺘﻮب أو اﻟﺘﻌﺮق ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻔﺴﲑﻩ‪ ،‬ﳒﺪ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻮ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺼﺎت إﱃ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﰒ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪ ٢٥،‬وﻟﺬا‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻮ ﺗﺴﻠﻴﻂ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‬ ‫اﻟﱴ ﲰﻌﻮﻫﺎ ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷذن ﰒ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪23 http://www.fao.Org/wairdocs/af1966a/‬‬ ‫‪af196aO4.htm‬‬

‫‪ ٢٤‬ﻓﺘﺤﻰ ﻋﻠﻰ ﻳﻮﻧﺲ وأﺧﺮ‪ ،‬أﺳﺎﺳﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،(١٩٨١،‬ط ‪ ،١‬ص ‪١٠٨‬‬ ‫‪ ٢٥‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎﱂ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺟﺔ اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،(١٩٧٨ ،‬ص ‪٧٠‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪.٢‬‬ ‫‪.٣‬‬

‫‪.٤‬‬ ‫‪.٥‬‬ ‫‪.٦‬‬

‫ﻛﻤﺼﺪر ﻣﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﱪاﻣﺞ واﻷﻓﻼم اﻟﺘﻠﻔﺎزﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺺ اﳌﺪرﺳﲔ وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻻﺟﻬﺰة‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰱ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إذ أن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻔﺎزى ﻣﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺷﺮﻳﻂ ﻓﻴﺪﻳﻮ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﺣﺘﻮى أﻓﻼم ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ‪،‬‬ ‫وأﻓﻼم ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺷﺮاﺋﺢ ورﺳﻮﻣﺎت وﺻﻮر وﻏﲑ‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ذﻟﻚ‬ ‫ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻐﺮ ﰱ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ﰱ ﳎﺎﻻت اﻟﱰﻓﻴﺔ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ اﻷﻏﺎﱐ واﻟﺮﻗﺺ‬ ‫اﻟﺸﻌﱯ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت واﳌﺴﻠﺴﻼت وﻏﲑ ذﻟﻚ‬ ‫ﻟﱰﺳﻴﺦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ إذ ﳝﻜﻦ ﻋﻨﺪ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﺷﺮﻳﻄﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻣﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‬ ‫اﻋﺎدة ﻋﺮض اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﲢﺘﺎج اﱃ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﻟﻠﺘـﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﳍﺎ‪.‬‬

‫ج‪ .‬أﻫﻤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬ ‫‪ .١‬ﻳﺪﺧﻞ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﻨﻮع ﰱ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻳﻮﻓﺮ ﻓﱰة راﺣﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﶈﺎﺿﺮات اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻮاد ﺗﺪرﻳﺐ ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺑﲔ واﳌﺘﺪرﺑﲔ ﰱ‬ ‫ﻋﺪة اﻣﺎﻛﻦ ﳑﺎﳚﻌﻠﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳍﺎﻣﺔ ﰱ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﺗﻌﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺴﺮﻋﺔ ووﺿﻮح وﻣﺸﻮﻳﻖ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﰱ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻔﲏ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬ﺗﻮﺿﺢ اﳌﺸﻜﻼت وأوﺿﺎع اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺘﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ‬ ‫دراﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ .٦‬ﲤﻜﻦ اﳌﻤﺘﺪرﺑﲔ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﺮؤﻳﺔ إﱃ أﻣﺎﻛﻦ‬ ‫ﺑﻌﻴﺪة وﺻﻌﺒﺔ ﺑﻞ وﺧﻄﺮة اﺣﻴﺎﻧﺎ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٢٠‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‬ ‫‪ ٢١‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪١٨٦‬‬

‫‪22 http://www.fao.Org/wairdocs/af1966a/‬‬ ‫‪af196aO4.htm‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﰱ ﺳﺮﻋﺔ ودﻗﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺎ ﻳﻘﻮل ﰱ ﻣﺴﺎرﻩ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ وﺗﻔﻬﻢ اﳌﻌﲎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻐﻴﻢ‬ ‫اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺼﻮت‪.‬‬ ‫ﻏﺮس ﻋﺎدة اﻻﻧﺼﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻗﻴﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫وﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰱ إﻋﺪاد اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﲡﺎﻫﺎت‬ ‫أﻓﻀﻞ ﲡﺎﻩ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﺘﻤﻀﻴﺔ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﺬوق ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻤﺎع اﱃ‬ ‫اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﳌﻼﺋﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺴﺮﻳﻊ وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬واﺻﺪر اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﻤﻮع‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫ﰱ ﺿﻮء ﻣﺎ ﲰﻌﻪ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫وﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻣﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬

‫‪76‬‬

‫ﻳﺮي ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﲔ أن اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻷﻧﻪ وﺳﻴﻠﺔ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وإﱃ اﻹﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ‬ ‫اﳌﺘﻜﻠﻢ واﻟﺴﺎﻣﻊ‪ ٢٦.‬ﻓﺸﺄﻧﻪ ﰱ ذﻟﻚ ﺷﺄن اﻟﻘﺮاءة إﱃ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ وﻫﺬا اﻹﺗﺼﺎل‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ أو‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺎ ﰒ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻧﺼﺎت إﱃ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﰒ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن‬ ‫اﳌﺪرس واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳍﻤﺎ دور ﻛﺒﲑ ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﰱ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻷن اﳌﺪرس ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻳﻌﻤﻞ‬ ‫ﻣﺘﻜﻠﻤﺎ وﻣﻦ آﺧﺮ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﺮاﻗﺒﺎ وﻣﻮﺟﻬﺎ‪ .‬واﻟﺸﺄن‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﰱ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺈن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﻐﲑ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻳﻌﻮق ﻣﺴﲑة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﳚﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﰱ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻣﺜﻤﺮة‪.‬‬ ‫واﳉﻮ اﳍﺎدئ واﻟﺴﺎﻛﻦ ﻳﺪﻋﻢ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﰱ اﻟﻔﺼﻞ‪ .‬وأﻣﺎ ﲡﺎرب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬ ‫إﻣﺎ ﰱ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﳌﻌﺎﱐ‬ ‫اﳉﻤﻴﻠﺔ ﻓﻠﻬﺎ دورﻫﺎ اﻟﻔﻌﺎل ﰱ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﳌﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬ ‫إدراك اﻻﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻮﻳﺔ ﻟﻠﻨﺺ‬ ‫اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬ ‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰱ اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع‪ .‬ب‪ .‬أﻫﺪاف اﻻﺳﺘﻤﺎع وﻣﻬﺎرﺗﻪ وﺿﺮورﺗﻪ‬ ‫ﺗﻌﺮف اﳌﻌﲎ ﰱ ﺿﻮء اﳌﻮﻗﻒ اﶈﻴﻂ ﺑﺎﻟﻜﻼم‪.‬‬ ‫‪ .١‬أﻫﺪاف اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﻓﻬﻢ اﳌﺴﻤﻮع ﺑﺴﺮﻋﺔ ودﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف اﻟﱴ ﳝﻜﻦ أن ﳛﻘﻘﻬﺎ‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫اﺻﺪار اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰱ اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﰱ ﳎﺎل اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﳕﺎ ﰱ اﳊﻴﺎة‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ أﻳﻀﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪ .‬وﻟﻌﻞ‬ ‫‪ .٣‬ﺿﺮورات اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﻣﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬ ‫وأﺑﺮز ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻀﺮورات ﻣﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻷﺻﻐﺎء واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة‬ ‫أن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬى ﻻ ﻳﻜﻤﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ‬ ‫اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﳕﻮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬‬ ‫ﰱ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﻮاﻃﻦ‪ ،‬ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄن ﳝﺎرس ﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﻪ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬى ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺬاﻛﺮة‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاﻃﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺣﺪاث‪،‬‬ ‫دروﺳﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻴﻌﺎ ﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٢٧‬د‪ .‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﳏﻤﺪ ﻋﻄﺎء‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ١٤١٦ ،‬ﻫـ‪-‬‬

‫‪ ١٩٩٦‬م(‪ ،‬ط ‪ ،٣‬ص ‪٨٣‬‬ ‫‪ ٢٨‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٨٤‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺒﻊ اﳌﺴﻤﻮع‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻏﺮض اﳌﺴﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪ ٢٦‬ﺟﻮدت اﻟﺮﻛﱮ‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺳﻮرﻳﺔ ‪:‬‬ ‫دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،(١٩٨٧ ،‬ط ‪ ،١‬ص ‪٨٩‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪77‬‬

‫’‪Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ‬‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ ﰱ اﻃﺎر اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫اﻹﻋﻼﻣﻰ اﻷﺟﻨﱮ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬أﻧﻮاع اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ اﻷﻧﻮاع اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪.١‬‬

‫‪.٢‬‬

‫‪.٣‬‬

‫‪.٤‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺎع اﳍﺎﻣﺸﻲ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬى ﳝﺎرﺳﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﺻﻐﺎﺋﻬﻢ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺮﺋﻴﺔ واﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﻮ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺬى ﻻ‬ ‫ﳛﻴﻂ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ واﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻗﻠﻤﺎ ﳜﻠﻮ‬ ‫اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻦ ﺧﻄﺄ أو ﲢﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻪ ﰱ‬ ‫ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻨﺎس ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﰱ‬ ‫‪٣١‬‬ ‫اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﳝﺎرﺳﻪ اﳌﺮء‬ ‫ﺣﲔ ﻗﺼﺪ إﱃ اﳌﺘﻌﺔ اﻟﺮوﺣﻴﺔ أو اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻛﺎﻻﺳﺘﻤﺎع ﳌﺎ ﻳﻠﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ ﰱ اﻷﻣﺴﻴﺎت‬ ‫واﳌﻬﺮﺟﺎﻧﺎت وأﺣﺎدﻳﺚ اﳌﻘﺮﺑﲔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺼﺤﺒﻪ‬ ‫ﺷﻴﺊ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴﲑ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺬوق وﻟﻴﺲ‬ ‫ﻣﻦ ﺷﻚ أن اﻟﺘﺬوق ﻫﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻴﻘﻆ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬى ﳝﺎرﺳﻪ ﻣﻦ ﻳﺒﺪي‬ ‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻓﺎﺋﻘﺎ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﱵ ﻳﺴﺘﻤﻊ إﻟﻴﻬﺎ‬ ‫ﻛﺎﶈﺎﺿﺮة واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻧﺼﻴﺒﺎ واﻓﺮا ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﳌﺼﺤﻮب‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺴﲑ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻫﻮاﻟﺬى ﻳﻌﺎﳉﻪ ﻣﻦ ﻳﺮﻏﺐ‬ ‫ﰱ ﻧﻘﺪﻩ وﺗﻔﻨﻴﺪﻩ ﺣﲔ ﻻ ﻳﺼﺎدف ﻫﻮ ﰱ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬ ‫أو اﺗﻔﺎﻗﺎ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻪ واﻗﺘﻨﺎﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﳛﺘﺎج إﱃ‬ ‫اﻟﻘﺴﻂ اﻷوﻓﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬إذ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫واﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﻮﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ ٣٠‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٨٥‬‬ ‫‪ ٣١‬د‪ .‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ اﻟﺸﺎﻃﺊ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ‬ ‫إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻨﻮﻧﻬﺎ‪) ،‬دار اﻻﻧﺪﻟﻮس ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬ ‫‪ ١٤٢٣ :‬ﻫـ ‪ ٢٠٠٣ -‬م( ط ‪ ،٥‬ص ‪١٥٩‬‬ ‫‪ ٣٢‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪١٦٠-١٥٩‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫أو اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة‬ ‫واﻟﺮؤﺳﺎء‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻳﺮ‬ ‫اﻷﺣﺰاب واﳌﺆﻳﺪة واﳌﻌﺎرﺿﺔ – إﺣﺪى اﻟﻨﻮاﻓﺬ‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰱ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻷﺣﺪاث‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫إن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬى ﻳﻜﻤﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﲢﻴﻂ ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ اﳊﺎﺿﺮة‪،‬‬ ‫واﳊﺮار واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﻌﺪل ﺳﺮﻳﻊ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﻌﻔﻪ ﻗﺪراﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﻣﺎﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺪرﺑﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺎ‬ ‫ﳌﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰ واﻧﺘﺒﺎﻩ‪،‬‬ ‫وﺳﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻨﻘﺪ‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫واﻟﺘﺬوق‪.‬‬ ‫أن ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﰱ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺗﻮاﺟﻬﻪ‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﺪدة ﻛﻐﻤﻮض ﻣﻮﻗﻒ‪ ،‬أو ﺣﲑة‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﰱ ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة‪ ،‬أوﺿﻴﻖ ﻧﻔﺲ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﰱ اﻻﺳﺘﻤﺎع ا ﺎء ﳌﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ‪ ،‬ﻧﻈﺮا‬ ‫ﻟﻜﺜﺮة اﳌﺸﺎﻏﻞ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱴ اﺳﺘﻮﻋﺒﺖ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة أو‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫أن ﻫﺬﻩ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻧﺴﺎن ﻳﻌﻴﺶ ﰱ ﲨﺎﻋﺔ ﺗﻘﺎم ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫اﻟﻨﺪوة‪ ،‬واﳋﻄﺒﺔ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻇﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ‪ ،‬وﺗﻠﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت واﻻرﺷﺎدات‪ .‬وﻫﻮ ﰱ ﻛﻞ ﻫﺬا وﻏﲑﻩ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ‪ ،‬وﻳﺘﺨﺬ ﻣﺎ ﻳﺮاﻩ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ‬ ‫ﻫﻮ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻛﻔﺮد‪ ،‬وﻛﻌﻀﻮ ﰱ‬ ‫اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻛﻤﺎ ﳛﱰم ﺣﺎﺟﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰱ ﲨﺎﻋﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫أن ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠﻢ – ﰱ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ – ﻫﺪف‬ ‫ﻣﻘﺼﻮد ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ .‬وﻣﺎ‬ ‫ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺘﻮﻋﺒﺎ ﳉﻮاﻧﺐ اﻻﺳﺘﻤﺎع وأﺑﻌﺎدﻩ‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ ﰱ ﻣﻮﻗﻒ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ‬ ‫‪ ٢٩‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪٨٥‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪78‬‬

‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﶈﻀﺔ‪ .٥ ،‬اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻰ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﺮﻛﻴﺰ‬ ‫ﺑﻞ ﻳﺪﺧﻞ ﰱ إﻃﺎرﻩ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ واﳊﺮﻛﻲ‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﰱ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ورﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫واﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )وﺳﻨﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﳕﺎط‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﲎ اﳌﺴﻤﻮع ﻣﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ( وﻟﻼﺳﺘﻴﻌﺎب أﺷﻜﺎل‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻒ اﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻴﺎن‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻲ‬ ‫أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰒ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻬﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳊﻔﻆ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻠﻞ اﳌﻌﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻛﺬا اﻷدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷدﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ :‬اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‪،‬‬ ‫ﻓﻘﺪ ﳛﺘﺎج اﳌﺴﺘﻤﻊ إﱃ اﺳﱰﺟﺎع اﳌﺎدة ﳍﺬا ﻻ ‪ .٦‬اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ‬ ‫ﺑﺪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﲟﺤﺘﻮى اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺰان اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫ﻳﻘﺪﻣﻪ اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﰱ اﻟﺘﺤﺪث وﻣﻴﺰاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺛﺮ‬ ‫ﺑﺼﻮت اﳌﺘﺤﺪث واﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻌﻪ ﺷﻌﻮرﻳﺎ‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﺴﻤﺎع اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﺄﺛﺮ ﲟﻨﻈﺮﻩ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻫﺌﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺑﻨﱪات اﻟﺼﻮت‬ ‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬ ﺻﺒﻐﺎ ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻤﻦ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫اﳌﻨﺒﻌﺚ ﻣﻨﻪ‪.‬‬ ‫واﳊﻮار إﱃ ﻗﻠﺔ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ إﱃ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳊﺼﻠﻴﺔ ﰱ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﺬوق ‪ .٧‬اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ .‬وﻫﻮ اﺳﺘﻤﺎع ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬ ‫وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻرﺷﺎد واﳌﺜﺎﺑﺮة‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﲰﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﺤﺪث وأﺑﺪاء اﻟﺮأى‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬واﳉﺎﻧﺐ اﻟﱰﺑﻮي ﻓﻴﻬﺎ ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫ﻓﻴﻪ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫اﻟﱪوز‪.‬‬ ‫د‪ .‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ه‪ .‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻗﺪرات ﻣﻬﻤﺔ ﻻ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫وﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع وﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫إﻻ ﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﺗﻌﺘﱪ أرﻛﺎن رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻻ‬ ‫اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ‪:‬‬ ‫ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ وإﺗﻘﺎ ﺎ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ آدب اﻻﺳﺘﻤﺎع اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰱ اﺣﱰام‬ ‫اﳌﺘﺤﺪث وﻋﺪم ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺘﺤﺪث ﺑﻌﺪ ‪ .١‬دﻗﺔ اﻟﻔﻬﻢ‪ :‬ﻻ ﻳﺘﺄﰐ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺪﻗﻴﻖ اﻟﺬى ﻫﻮ‬ ‫اﺳﺘﺨﻼص أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻄﻴﺎت إﻻ ﺑﻀﺒﻂ‬ ‫أن ﻳﻔﺮغ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﺑﺄدب ﺟﻢ واﻋﺘﻴﺎد اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﻨﺼﺮف اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻋﻤﺎ‬ ‫إﱃ اﳌﺘﺤﺪث وﻋﺪم اﻻﻧﺸﻐﺎل ﻋﻨﻪ ﺑﺄي ﻃﺎرئ‬ ‫ﻳﻘﻰ أو ﻳﺘﻠﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺮﻏﺒﺔ وإﻗﺒﺎل ﰒ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن‪ ،‬وﺗﻌﻮﻳﺪ اﳌﺴﺘﻤﻊ اﻟﺘﺪوﻳﻦ واﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‬ ‫ﺣﺼﺮ اﻟﺬﻫﻦ وﺗﺮﻛﻴﺰﻩ ﻻﻟﺘﻘﺎط اﶈﻮر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺴﺘﻤﻊ إﻟﻴﻬﺎ واﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت‬ ‫‪ .٢‬ﻋﺪم اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻘﺴﺮي واﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻏﺮس اﻻﺣﺴﺎس ﺑﻔﺎﺋﺪة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ودورة ﰱ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﺗﺮوﻳﺾ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﺬﻫﻦ ‪ .٢‬اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ :‬ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﲔ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب أﻛﺜﺮ ﴰﻮﻻ‬ ‫وﺻﻘﻞ اﻟﺘﺬوق اﳉﻤﺎﱄ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫واﻹدراك‪.‬‬ ‫‪ ٣٣‬د‪ .‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﳏﻤﺪ ﻋﻄﺎء‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪٨٨‬‬ ‫‪ ٣٥‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪١٦٢‬‬

‫‪ ٣٤‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪١٦١‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪79‬‬

‫’‪Fa’âliyah Istikhdâm Al Wasâil Al Ta’lîmiyah fî tadrîs Al Istimâ‬‬

‫ﻣﺘﺎز اﺳﺘﺨﺪام أداة اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻛﺈﺣﺪى اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪ .٣‬اﺳﺘﺜﺎرة اﳌﺴﺘﻤﻊ ﺑﺎﺷﺮاﻛﻪ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ إﳚﺎﰊ‬ ‫وﺗﻜﻠﻴﻔﺔ ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ أو ﺳﺆاﻟﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﻟﻮﺟﻮد ﻧﻈﺎم ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﺻﻮات‬ ‫ﻋﻤﺎ ﺗﻌﻮد ﲰﺎﻋﻪ ﰱ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻛﺎﳌﺬﻳﺎع‬ ‫ﰱ أدوات اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﺎﻻ ﳝﺘﺎز ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﻷن‬ ‫واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪.‬‬ ‫ﻗﻮة ﺻﻮﺗﻴﺔ ﳏﺪودة‪ .‬واﻟﺒﻮاﻋﺚ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﳌﺴﺘﻤﻊ‬ ‫ﺗﺪﻋﻢ أﻳﻀﺎ ﻣﺴﲑة ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﺗﻠﻮﻳﻦ وﺗﻨﻮﻳﻊ ﻣﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﺘﺴﺘﻮﻋﺐ ﻓﻨﻮن‬ ‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺸﻌﺮ واﳋﻄﺐ واﻟﻘﺼﺺ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‬ ‫ﰱ ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﱰوﻳﺾ ﻣﻠﻜﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬ ‫‪ .٥‬ﲣﺼﻴﺺ اﳉﺰء اﻷﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﰱ ﳎﺎل‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام أﺟﻬﺰة اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻟﻐﺎﻳﺔ‬ ‫ﺗﻌﺪ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻐﺮض ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺪم ﰱ‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫اﻟﺘﺠﻮﻳﺪ اﻹﻟﻔﺎﺋﻲ اﻟﺼﻮﰐ‪.‬‬ ‫اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺣﻜﻮﻣﻲ وﻣﻨﻬﺞ ﳏﻠﻲ‪.‬‬ ‫واﻷﻫﺪاف ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﳌﻌﺎﻫﺪ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺄﰐ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﺔ و‪ .‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺛﺮ ﻓﻰ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﳕﺎط اﳉﻤﻞ اﳌﱪﳎﺔ ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬ ‫ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﻮﺛﺮ ﰱ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻓﻴﺪﻳﻮ‪.‬‬ ‫ﻗﺴﻤﲔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻹﲨﺎل‪ ،‬وﳘﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫اﻷﻏﺮاض ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﺳﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻌﻮﻗﺔ‪ .‬ﻳﻜﻮن اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻌﻮﻗﺎ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻓﻴﺪﻳﻮ ﰱ اﳌﻌﺎﻫﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﻠﻰ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع إذا وﻗﻒ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﰱ ﺗﺄدﻳﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻋﺒﺎرات اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﺳﻚ )‪ (Disc‬ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﻣﻮﻗﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺮﳛﺢ ﻫﻮ ﻳﻌﲏ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻮﻗﻒ‬ ‫ﻣﻊ أن ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻓﻴﺪﻳﻮ ﳛﻘﻖ اﻟﻮﺿﺎﺋﻒ اﳌﺘﻜﻠﻢ اﻟﻼﻣﺒﺎﱄ أو اﻟﺼﺎرم ﰱ ﺗﺄدﻳﺔ ﺗﻠﻚ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﻼم اﳌﺘﻜﻠﻢ اﻟﺬى‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫أﻇﻬﺮ اﻟﺘﻜﻠﻒ واﻟﺘﺼﻨﻊ أو ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ أو اﻟﻮاﺣﺪ‪،‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰱ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻜﻼم‪.‬‬ ‫ﳑﺎ ﳝﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أوﺻﺎف اﳌﺘﻜﻠﻢ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﲰﺎع اﻟﻌﺒﺎرات اﻹﺻﻄﻼﺣﻴﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻟﺴﻤﻦ واﻟﻨﺤﺎﻓﺔ واﻟﻘﺼﺮ‪ ،‬ﺗﺸﺘﺖ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺰ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻻ ﻳﻠﻔﺖ‬ ‫ﰱ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﳌﻠﻞ واﳌﺴﺎﻣﺔ ﰱ اﻷﻧﻈﺎر واﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻜﺘﻈﺔ ﻳﻠﻌﺐ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ دورا‬ ‫ﰱ إﺿﻌﺎف ﻗﻮة اﺳﺘﻤﺎﻋﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﺴﻦ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﻌﻘﺪ درس‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﰱ اﳌﺪارس ﻟﱰﻗﻴﺔ‬ ‫إﳒﺎز اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺘﺎﺑﻌﻮا وﻳﺸﱰﻛﻮا‬ ‫ﰱ درس اﻻﺳﺘﻤﺎع ﲜ ّﺪ واﺟﺘﻬﺎد ﻛﻲ ﻳﺴﻴﻄﺮوا ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﻮد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﳛﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ اﻹﳒﺎز اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬

‫وأﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﻓﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﻓﻬﻤﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ واﻟﺒﻮاﻋﺚ واﳌﺪرس‬ ‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﳉﻮ اﻟﻔﺼﻠﻲ واﻟﺘﺠﺎرب‪ .‬وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ أدة أو وﺳﻴﻠﺔ ﻹﺣﺪاث اﻻﺳﺘﻤﺎع وذﻟﻚ‬ ‫إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺘﻜﻠﻤﺎ أو أداة اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻟﻴﻜﱰوﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٣٦‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪١٥٦-١٥٥‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪80‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺮﻫﺎن‪ ،‬ﲨﺎل‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫وﻣﺴﺘﺠﺪات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪) ،‬ﻓﻬﺮﺳﺎت ﻣﻜﺘﺐ‬ ‫إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺟﻪ اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻤﺪرﺳﻰ‬ ‫اﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﺸﺮ‪ ،(٢٠٠١ ،‬ط ‪٢‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪(١٩٦٦ ،‬‬ ‫ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬ﻋﻤﺮ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﺪوات ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫أﲪﺪ ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪(١٩٨٠ ،‬‬ ‫اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪ ١٤٩٦ ،‬ﻫـ ‪ ١٩٨٥ -‬م(‪،‬‬ ‫ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬أﲪﺪ رﺷﺪي‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ‬ ‫ج‪٣‬‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪) ،‬رﻳﺎض‪:‬ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳋﻮﱄ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮر(‬

‫)اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﺮزدق‪ ،(١٩٨٦ ،‬ط ‪٢‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﺎن‪ ،‬ﳏﻤﻮد‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪(١٩٧٩ ،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻰ وآﺧﺮ‪ ،‬أﺳﺎﺳﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬

‫‪ ،(١٩٨١‬ط ‪١‬‬

‫ﻣﺰﻣﻞ اﻟﺒﺸﲑ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬وﻣﺎﻟﻚ ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪) ،‬دار اﻟﻠﻮي ﻟﻠﺸﺮ‬ ‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪١٤١٦ ،‬ﻫـ ‪١٩٩٤ -‬م(‪ ،‬ط ‪٢‬‬

‫ﳏﻤﺪ رﺿﺎء‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬اﻟﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮاﺳﻂ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﻲ – ﻋﺮﺑﻲ ﻣﻔﺼﻞ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن ‪ :‬اﳌﻜﺘﺒﺔ‬

‫ﻟﺒﻨﺎن(‬

‫ﳏﻤﺪ ﻋﻄﺎء‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪،‬‬

‫‪ ،(١٩٩٦‬ط ‪٣‬‬

‫‪Arsyad,‬‬ ‫‪Azhar,‬‬ ‫‪Media‬‬ ‫‪Pengajaran,‬‬ ‫‪Jakarta:PT. Grafindo Persada, 1997‬‬ ‫‪Hamalik,‬‬ ‫‪Umar,‬‬ ‫‪Media‬‬ ‫‪Pendidikan,‬‬ ‫‪Bandung:PT. Citra Aditya Bakti, 1944,‬‬ ‫‪cetakan ke-7‬‬ ‫‪Sadiman, Arif, Media Pendidikan: Pengertian,‬‬ ‫‪Pengembangan‬‬ ‫‪Dan‬‬ ‫‪Pemanfaatannya,‬‬ ‫‪Jakarta:PT. Grafindo Persada, 1996, cetakan‬‬ ‫‪ke-4‬‬ ‫‪Suryabrata, Sumadi, Metode Penelitian,‬‬ ‫‪Jakarta:PT. Raja Grafindo Persada, 2005‬‬

‫اﻷﺳﻌﺪ‪ ،‬ﻋﻤﺮ‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ووﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ‪) ،‬رﻳﺎض ‪ :‬دار اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻠﻄﺒﻌﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪،‬‬

‫‪(١٩٨٣‬‬

‫ﺟﻮﻛﺎﳒﻮﻧﻮ‪ ،‬درس اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻓﻰ اﻟﻤﺪارس‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ واﻷب‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ،١‬اﻟﻌﺪد ‪٢‬‬ ‫ﺣﺴﻦ اﻟﻠﻘﺎﱏ‪ ،‬أﲪﺪ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪) ،‬ﻋﺎﱂ‬ ‫اﳌﻜﺘﺐ(‪ ،‬ط ‪١‬‬

‫اﻟﺮﻛﺎﰉ‪ ،‬ﺟﻮدت‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫)دﻣﺸﻖ ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪(١٩٦١ ،‬‬

‫اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻣﺨﺘﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪) ،‬ﻛﻮﻳﺖ ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪،‬‬ ‫‪ ،(١٩٨٩‬ط ‪١‬‬

‫ﺳﻴﺪ أﲪﺪ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﺠﻤﻟﻴﺪ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬رﻳﺎض ‪:‬‬

‫دار اﳌﻌﺎرف(‪ ،‬ط ‪١‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﺼﻔﻰ‪ ،‬إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) ،‬ؤﺳﺴﺔ اﻟﻮارق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،(٢٠٠٢ ،‬‬ ‫ط‪١‬‬

‫ﺻﺎﱀ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﺠﻤﻟﻴﺪ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬ ‫‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف(‪ ،‬ط ‪١‬‬

‫ﺻﺎﱀ اﻟﺸﺎﻃﺊ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺪﺧﻞ‬ ‫إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻨﻮﻧﻬﺎ‪) ،‬اﻻﻧﺪﻟﻮس‬

‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،(٢٠٠٣ ،‬ط ‪٥‬‬

‫ﺻﻨﺪوق اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ﻟﻠﺴﻜﺎن‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻒ أﺟﻬﺰة‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮﻳﻔﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‪) ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ اﻻ ﻓﻴﻠﻤﻲ‬ ‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﻳﻮﻧﺪﺑﺎس(‪ ،‬ط‪١‬‬

‫‪Ahmad Royani, S.Ag, M. Hum‬‬

Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah

81

‫( ﻓﻲ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬Power Point) ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫اﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ *‫اﻟﺒﻨﺘﺎﻧﻲ‬

‫©أزﻛﻴﺎء ﻣﺤﺮم‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬

Abstrak Dengan penelitian ini, peneliti berusaha untuk mengidentifikasi motivasi belajar bahasa Arab siswa kelas XI, pengaruh penggunaan media powerpoint pada motivasi belajar bahasa Arab, dan faktor-faktor yang mempengaruhi peningkatan motivasi siswa dalam belajar bahasa Arab. Penelitian ini bersifat kuantitatif terapan dan peneliti menggunakan teknik analisa dengan menggunakan “Koefisien Korelasi Produk Momen”. Adapun populasi dan sampel dalam penelitian ini adalah siswasiswi kelas XI IPA 1 MA Pembangunan dengan jumlah 28 orang. Hasil Penelitian menerangkan bahwa penggunaan powerpoint memiliki pengaruh dalam meningkatkan motivasi belajar bahasa Arab siswa dengan nilai pengaruh (0,48). Nilai ini terletak di antara nilai (0,40 - 0,70) yang menunjukkan ‫ ﻛﻠﻴﺔ‬- ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬- ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

bahwa pengaruh tersebut bernilai medium atau sedang. Nilai ro lebih tinggi dibanding dengan nilai rt baik pada level 5% maupun level 1%. Adapun nilai rt pada level 5% yaitu (0,374) sedangkan nilai rt pada level 1% yaitu (0,478). Hal ini menunjukkan bahwa hipotesis alternatif (Ha) diterima sedangkan hipotesis nol (Ho) ditolak atau terdapat pengaruh penggunaan powerpoint dalam meningkatkan motivasi belajar bahasa Arab siswa.

‫ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬.‫أ‬

‫ﺑﺪأ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ رﻏﻢ أن ﲨﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺪرﺳﻮن‬.‫ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻗﺪﱘ‬ ‫ وﺟﺪﻧﺎ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﱂ ﻳﺴﻴﻄﺮوا ﻋﻠﻴﻬﺎ‬،‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ إذا ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ‬.‫ﺳﻴﻄﺮة ﺟﻴﺪة‬ ‫ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻫﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ‬.‫ﳝﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﺳﺘﻌﻤﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺪارﺳﻮن ﻣﻦ أدوات أو ﻣﻌﻴﻨﺎت ﺑﺪءا‬ ١ .‫ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر‬ ‫ ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬،‫ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر أﲪﺪ‬١ ١٣ .‫ ص‬،(١٩٨٢ ،‫ )ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‬،‫ﻟﻠﻤﺒﺘﺌﺪﻳﻦ‬

Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ أن ﻫﻨﺎك ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﳍﺎ أﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﳒﺎح ﺗﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺪواﻓﻊ‪ .‬ﻓﻘﺎل إﺑﺮاﻫﻴﻢ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪" :‬إن‬ ‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻩ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻻﳝﻜﻦ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻪ ﻷﻧﻪ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻓﺈن‬ ‫أي ﻓﺮد ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺎﱂ ﻳﻜﻦ‬ ‫‪٣‬‬ ‫اﻟﺪاﻓﻊ"‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﺪة أﻧﻮاع‪ .‬ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬ ‫واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﳌﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ .‬وﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺣﻴﺚ‬ ‫أ ﺎ ذات أﳘﻴﺔ ﻛﱪى ﳚﺐ أن ﻳﻬﺘﻢ ﺎ اﳌﺪارس وأﻳﻀﺎ‬ ‫اﳌﺪرس ﻗﺒﻞ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬ ‫أﳘﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ اﳌﺪرس اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺜﺎﻧﻮي واﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬ ‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﳒﺎح اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺤﺼﻮل‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﻤﺘﺎزة‪ .‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﻣﻦ إﺣﺪى اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وأ ﺎ ﺗﻔﻴﺪ ﻛﺜﲑا إذا اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة‬ ‫ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬إن ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻫﻲ‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ‬ ‫واﻫﺘﻤﺎﻣﺎت وﻣﻴﻮل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‬ ‫اﳌﻬﺘﻤﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﻨﺺ‬ ‫واﻷﻟﻮان واﻷﺻﻮات واﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫َ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرﺳﻮن ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻮﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﺪرس‪ ،‬اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﲢﻔﻴﺰ ﺗﻔﻜﲑ واﻫﺘﻤﺎم وإرادة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪ .‬وﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﻬﺘﻤﺔ ﲟﻴﺰاﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وإن ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻫﻲ‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻌﻬﻢ‬ ‫إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻀﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ب‪ .‬ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ )‪(Power Point‬‬ ‫وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺼﻮﺻﺎ‬ ‫‪.١‬ﻣﻔﻬﻮم ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻫﻮ ﻣﻦ إﺣﺪى ﺑﺮاﻣﺞ اﳊﺎﺳﻮب ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬إذا ﳛﺘﺎج اﳌﺪرس إﱃ اﺳﺘﻔﺎدة‬ ‫ﻟﺘﻘﺪﱘ ﻋﺮض اﳌﻮاد اﻟﺬي ﻳﻄﻮرﻩ ﺷﺮﻛﺔ ﻣﺎﻳﻜﺮوﺳﻮﻓﺘﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪.‬‬ ‫ﰲ ﺣﺰﻣﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻜﺘﺒﻬﻢ وﻫﻮ ﻣﺎﻳﻜﺮوﺳﻮﻓﺘﺖ أوﻓﻴﺲ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎل داﱐ ﻓﻮرﻧﺎﻣﺎ ﻫﲑﻣﺎوان ﰲ ﻣﻘﺎﻟﺘﻪ‪" :‬إن‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎل ﺑﻮدي ﻓﺮﻣﺎﻧﺎ‪" :‬وﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻫﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻘﺪﳝﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﺨﺬ ﻛﺜﲑا‬ ‫ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﺮض اﳌﺸﻬﻮرة ﺟﺪا وأﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻈﻬﲑ اﳌﻮاد اﻟﺘﻘﺪﳝﻴﺔ ﻣﺜﻞ‬ ‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺪرس أن ﻳﻮﺻﻞ‬ ‫اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺼﻮر واﳌﺮﺳﻮم واﳋﺮﻳﻄﺔ واﻟﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﺣﺴﻦ ﺻﻮرﻫﺎ ﺣﱴ ﺗﺼﲑ‬ ‫‪٢‬‬ ‫واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ واﻷﺻﻮات واﻷﻏﻨﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ"‪.‬‬ ‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺟﺬاﺑﺎ ﻟﺪي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫‪ ٣‬ﻧﺒﻴﻪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫‪١٨٩١‬م(‪ ،‬ص‪.٣١-٣٨ .‬‬

‫‪2 Dani Purnama Hermawan, Tips Membuat‬‬ ‫‪Media Presentasidengan MS Powerpoint, http://‬‬ ‫_‪seamolecdani.files.wordpress.com/2009/06/tips‬‬ ‫‪membuat_presentasi_dgn_ppt3.ppt (diaksespada‬‬‫)‪harisenin 31 Oktober 2011 padapukul 10.00 wib‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪83‬‬

‫‪Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫ﺣﺪد اﳍﺪف‪ ،‬ﻋﺮف اﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﺮض‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﺘﻘﺪﱘ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻘﺪﱘ‪ :‬زﻳﺎدة اﳋﻂ‪ ،‬واﳋﻠﻔﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‬

‫زﻳﺎدة اﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة )اﻟﺼﻮت‪ ،‬واﻟﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬واﻷﻓﻼم‪،‬‬ ‫واﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬واﳌﺰﻟﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺺ(‬ ‫اﳌﺮاﺟﻌﺔ واﻹﺻﻼح‬ ‫ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬

‫‪ .٣‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬ ‫ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ اﳌﺸﻬﻮرة‬ ‫ﻟﻌﺮض اﳌﻮاد ﰲ ﻛﻞ ﳎﺎل‪ .‬وﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ أن ﳜﻄﻂ اﳌﻮاد وﻳﻌﺮﺿﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺳﺮﻋﺔ‬ ‫وﺟﺬاﺑﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎل‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس ﻳﺴﻬﻞ ﻟﻪ ﺑﻪ إﻳﺼﺎل‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف إﱃ ذﻫﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫وأﻫﺪاف ﻋﺮض ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻛﺜﲑة‪ ،٧‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫إﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬وﳛﺘﻮي اﻟﻌﺮض ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺮاد ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ إﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‪ :‬ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻌﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫واﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺣﱴ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪.‬‬ ‫اﻹﺛﺎرة‪ :‬ﳚﺬب اﻟﺘﻘﺪﱘ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫واﻫﺘﻤﺎﻣﻜﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪Tim Penyusun Modul Diklat Profesi‬‬ ‫‪Guru LPTK Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Ampel,‬‬ ‫‪Strategidan Media PembelajaranBahasa Arab,‬‬ ‫‪Jawa Tengah: IAIN SunanAmpel. Hal. 27.‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﻠﺘﻘﻮا اﳌﻮاد ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺴﺮﻋﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ‬ ‫ﺣﺎل‪ ،‬إن ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻫﻮ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻹﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫‪٤‬‬ ‫إﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪.‬‬ ‫ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﺜﲑا ﰲ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﱰﺑﻮي‪،‬‬ ‫واﻹداري‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎري‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ .‬وﻣﺎﻳﻜﺮوﺳﻮﻓﺘﺖ‬ ‫ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ‪ ٢٠١٠‬ﻫﻮ ﻣﻦ آﺧﺮ ﻃﺮاز ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫ﳝﻜﻦ ﻟﺒﺎور ﺑﻮﻳﻨﺘﺄن ﳛﻔﻆ اﻟﻌﺮوض اﻟﺘﻘﺪﳝﻴﺔ ﰲ ﻋﺪة‬ ‫أﺷﻜﺎل‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺧﻄﻮات ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﺮض‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﺪرﺳﲔ أن ﳜﻄﻮ اﳋﻄﻮة اﻷوﱃ ﻗﺒﻞ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮض أو ﺗﻘﺪﱘ وﻫﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪف‬ ‫اﻟﻌﺮض‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﺘﻢ‬ ‫اﻟﻌﺮض أﻣﺎﻣﻬﻢ ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وأن‬ ‫ﳜﻄﻮ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻼﺻﺔ اﳌﻮاد اﳌﺮاد ﻋﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﺗﱰﻛﺐ ﻫﺬﻩ اﳋﻼﺻﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻋﻦ اﳌﻮاد وﺗﺼﺒﺢ‬ ‫اﻟﺼﻮرة ﻣﻮﺟﺰة ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫وﻳﻜﺘﺐ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳋﻼﺻﺔ اﻟﻨﺺ )اﳌﺎدة(‪ ،‬واﳌﻼﺣﻖ‬ ‫ﻛﺎﻟﺼﻮرة واﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻓﻼم‪ ،‬واﻟﺼﻮت‪.‬‬ ‫واﳋﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ وﺿﻊ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﺮض ﻋﻠﻰ ﻣﺰﻟﻘﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮض ﻣﻦ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪" .‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳋﻄﻮة ﻳﻘﻮم‬ ‫اﳌﺪرس ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﺧﻂ اﳌﺰﻟﻘﺔ‪ ،‬وﺷﻜﻠﻪ‪ ،‬وﺧﻠﻔﻴﺘﻪ‪.‬‬ ‫واﳋﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺰوﻳﺪ ﺟﻬﺎز ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫)‪ (multimedia‬إﱃ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﺣﺴﺎن‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻟﺒﺪء ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮض أن ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﺎﳌﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺣﱴ ﱂ ﺗﻮﺟﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﺜﲑة ﺣﲔ اﻟﻌﺮض‪".‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫وأﻣﺎ ﺧﻈﻮة ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﺮض ﻓﻬﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬ ‫‪4 Budi Permana, 36 Jam BelajarKomputer‬‬ ‫‪Microsoft Powerpoint 2010, (Jakarta: PT. Elex‬‬ ‫‪Media Komputindo, 2010), h. 240.‬‬ ‫‪5 Istori,‬‬ ‫‪TrikDesainPresentasidengan‬‬ ‫‪Microsoft Powerpoint 2003, (Jakarta: PT Exel‬‬ ‫‪Media Komputindo, 2005), h. 25-26.‬‬ ‫‪6 Rusman,‬‬ ‫‪Pembelajaran‬‬ ‫‪Berbasis‬‬ ‫‪TeknologiInformasidanKomunikasi, (Jakarta: PT.‬‬ ‫‪Raja GrafindoPersada, 2011), cet. Ke-1, hal. 302.‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪84‬‬

‫اﻟﻔﺮح‪ :‬ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻔﺮح واﻟﺴﺮور ﺣﲔ‬ ‫ﻳﺘﻠﻘﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺪارﺳﻴﻦ‬ ‫ﻗﺪ أﺛﺮ ﻋﺪد اﻟﺪارﺳﲔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﰲ‬ ‫ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﺪارﺳﲔ ﻗﺪر ‪١٠٠‬‬ ‫وﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪،‬ﻛﺎن اﻟﺪارﺳﻮن ﻛﻌﻨﺼﺮ‬ ‫دارس ﰲ ﺣﺠﺮة ﻛﺒﲑة ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﻫﺎم ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻘﺪﱘ ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻘﺎﺋﻢ‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﺪارﺳﲔ اﻷﻗﻞ وﻟﻮ ﻛﺎن ﰲ‬ ‫ﺑﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻧﻔﺲ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪:‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺳﻦ اﻟﺪارﺳﻴﻦ‬ ‫ﻻﺑﺪ ﳌﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ أن ﻳﻨﺎﺳﺐ‬ ‫وﻳﻨﻘﺴﻢ اﻟﺪارﺳﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﺳﻨﻪ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﺪﱘ ﲟﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬وﳜﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﺪﱘ‬ ‫أﻗﺴﺎم‪ :‬اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﳌﺮاﻫﻘﺔ واﻟﺸﻴﻮخ‪ .‬وﻟﻜﻞ‬ ‫ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﳌﻴﻮل‬ ‫اﺧﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﺪﱘ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‪ .‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل‬ ‫وﺗﻼﻣﻴﺬ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ .‬وﻳﻜﺘﻔﻲ اﻟﺘﻘﺪﱘ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫واﳌﺮاﻫﻘﺔ ﻣﺜﻼ أﺷﺪ ﺣﺒﺎ وﻣﻴﻼ إﱃ اﻷﻟﻮان‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺎﳌﻮاد اﶈﺴﻮﺳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﺻﻮر ﻟﻠﺤﻴﻮاﻧﺎت‬ ‫اﻟﺼﻮر اﻟﻜﺜﲑة واﻷﻟﻮان اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ ﺗﻘﺪﱘ ﳓﻮ‬ ‫وﳓﻮ ذﻟﻚ‪ .‬وأﻣﺎ اﻟﺸﻴﻮخ ﻓﻬﻢ ﳛﺒﻮن اﻷﻟﻮان‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻴﻘﺪم اﳌﺪرس اﳌﻮاد اﶈﺴﻮﺳﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬وﺷﻜﻞ اﳊﺮوف واﻟﺼﻮر اﻟﻜﺒﲑة‪.‬‬ ‫ﻛﺎﳌﻔﺮدات وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﰲ ﻋﺮض اﳌﻮاد ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟﻮان‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺴﻦ اﻟﺪارﺳﲔ أﻳﻀﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻛﺒﲑة إﱃ ﳒﺎح ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺑـ "ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ"‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫إن ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﱘ ﺑ ـ "ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ" دورا ﻫﺎﻣﺎ‬ ‫إن اﻻﺧﺘﻼف ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳉﻨﺲ ﻳﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑا ﰲ‬ ‫ﻓﻌﺎﻻ‪ .‬وﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس ﺗﻘﺪﳝﻪ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ”‪LCD‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻴﻮل اﻟﺪارﺳﲔ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ LCD)“Projector‬اﻟﻌﺎرض(‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬أن اﻟﺪارﺳﺎت ﳛﺒﱭ اﻷﻟﻮان‬ ‫وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﱘ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪LCD‬‬ ‫اﻟﻠﻴﻨﺔ واﻟﺼﻮر اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷزﻫﺎر اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻜﻌﺲ‬ ‫اﻟﻌﺎرض‪ .‬و‪ LCD‬اﻟﻌﺎرض ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﻋﺮض اﳌﻮاد‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺪارﺳﲔ ﳛﺒﻮن اﻟﺘﻘﺪﱘ ﺑﺪﻗﺔ وﻗﻠﺔ اﺧﺘﻼف‬ ‫ﻛﻤﺎ ﰲ ﻣﺮاﻗﺐ اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﻳﻀﺎ ﻋﺮض‬ ‫اﻷﻟﻮان‪.‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ اﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻛﻤﺜﻞ اﻟﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‬ ‫اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫)‪ ،(animation‬واﻧﺘﻘﺎل اﳌﺰﻟﻘﺔ )‪(slide transition‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫وﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺎت ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺪارﺳﲔ ﻫﻲ اﻟﺸﻌﻮب‪،‬‬ ‫‪ ،‬واﻷﻓﻼم )‪.(movies‬‬ ‫واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )اﻟﻐﲏ واﳌﺴﻜﲔ( وﳓﻮ‬ ‫ذﻟﻚ‪ .‬وﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ ﺗﻔﻀﻞ اﻷﻟﻮان‬ ‫‪9 Istori, Trik Desain Presentasi…, h. 29-30.‬‬ ‫واﻟﺮﻣﻮز اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪10 Hamzah B. Uno dan Nina Lamatenggo,‬‬ ‫‪Teknologi Komunikasi dan Informasi Pembelajaran,‬‬ ‫‪(Jakarta: BumiAksara, 2010), cet. Ke-1, h. 131.‬‬ ‫‪11 Istori, TrikDesainPresentasi…, h. 31-32.‬‬

‫‪Rusman, Pembelajaran Berbasis…, h.‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪303.‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪85‬‬

‫‪Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫ﻋﻦ ﻗﻮة داﺧﻠﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ‪ ،‬اﳌﺮاد ﺑﺬﻟﻚ أﻧﻪ ﻳﻨﺸﺄ ‪ .٥‬ﻓﺎﺋﺪة ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﳋﱪﺗﻪ ﰲ اﳊﻴﺎة‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وأﻣﺎ دواﻓﻊ اﺻﻄﻼﺣﺎ ﻓﻬﻲ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﶈﺮﻛﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﺗﺴﺒﺐ اﳉﻬﺪ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﺼﻴﻞ أﻏﺮاض اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ﻓﻘﺎل ﳏﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎن ﳒﺎﰐ ﰲ "اﻟﻘﺮآن وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬ ‫"إن اﻟﺪواﻓﻊ ﻫﻮ "اﻟﻘﻮي اﶈﺮﻛﺔ اﻟﱵ ﺗﺒﻌﺚ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫‪١٦‬‬ ‫ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﳓﻮ ﻫﺪف أو اﻷﻫﺪاف اﳌﻌﻴﻨﺔ‪".‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ أن دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﺷﻴﺊ اﻟﺬي‬ ‫ﻳﺘﺤﺮك وﻳﺸﺠﻊ ﺟﺴﻢ وﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬أﻧﻮاع اﻟﺪواﻓﻊ‬ ‫إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أﻧﻪ‬ ‫ﻣﺪﻓﻮع ﺑﺪواﻓﻊ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻄﺮﻳﺔ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺒﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻓﻮاﺋﺪ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺒﺤﺚ أوﻻ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪" .‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻹﻳﺼﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ١٢".‬وأﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻬﻮ "ﻋﻤﻞ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن وﺳﻌﻴﻪ ﻟﱰﻗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ ﻗﺪراﺗﻪ‪".‬‬ ‫إذن‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ آﻟﺔ ﻹﻳﺼﺎل‬ ‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ إﱃ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﺬاﺑﺎ وﻓﻌﺎﻻ‪.‬‬ ‫واﳊﺎﺳﻮب ﻫﻮ ﻣﻦ أﻧﻮاع ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬ ‫واﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺸﻌﻮر ﺣﱴ ﺗﺴﻬﻞ‬ ‫اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ إﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮاد‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﱪاﻣﺞ ﻫﻮ ﻣﻴﻜﺮوﺳﻮف ﺑﺎور‬ ‫ﺑﻮﻳﻨﺖ‪.‬‬

‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ )اﻷوﻟﻴﺔ( ﻫﻲ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﱵ‬ ‫ﱂ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳋﱪة واﳌﺮان‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﺪاد ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ﻣﺰودا ﺑﻪ‪ ،‬وﳍﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻤﻰ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﺎﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﺜﻞ اﻟﺪواﻓﻊ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﻌﺎم واﳌﺎء واﻷﻛﺴﺠﲔ ج‪ .‬اﻟﺪواﻓﻊ‬ ‫واﻟﺮاﺣﺔ واﻟﻨﻮم واﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺣﺮارة ‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺘﻮاﺳﻄﺔ واﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﺳﺒﺎع اﳉﻨﺴﻲ وﻫﺬﻩ ﻳﺴﻤﻰ‬ ‫اﻟﺪواﻓﻊ ﲨﻊ ﻣﻦ "داﻓﻊ" وﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﺳﻢ‬ ‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ دﻓﻊ – ﻳﺪﻓﻊ – داﻓﻊ وﻫﻲ ﻛﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﺪواﻓﻊ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ )اﻟﺜﺎﱐ اﻟﺜﻨﻮﻳﺔ( ﻫﻲ اﻟﺪواﻓﻊ ﳝﻜﻦ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ ﺑـ ‪ dorongan‬ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‬ ‫اﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺸﻬﺎ أو ‪ motivation‬ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ١٤ .‬وذﻫﺐ‬ ‫وﳏﻮﻟﺘﻪ اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﻣﻊ ﻧﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻄﺪم ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ اﺻﻄﻼﺣﺎ أن ﻛﻠﻤﺔ داﻓﻊ ﺣﺮﻓﻴﺎ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﺑﻴﺌﺔ وﻫﻮ ﺑﺼﺪد إﺷﺒﺎع دواﻓﻌﻪ وﻋﻨﺪﺋﺬ ﳛﺪث ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﲎ اﻟﺘﺤﺮﻳﻚ وﻣﻌﻨﺎﻩ اﳋﺎص ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ﺻﺮاع ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪ ١٥‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﻣﺼﺪر‪ ،‬د ت(‪ ،‬ص‪١٢٨ .‬‬ ‫‪ ١٦‬ﳏﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎن ﳒﺎﰐ‪ ،‬اﻟﻘﺮآن وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬دار‬ ‫اﻟﺸﺮوف‪٦٨٩١ ،‬م(‪ ،‬ص‪٢. .‬‬ ‫‪ ١٧‬ﻧﺒﻴﻪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬دت(‪،‬‬ ‫ص‪٢٧ .‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪12 Arief S. Sadiman, Media Pendidikan,‬‬ ‫‪Pengertian,‬‬ ‫‪Pembangunan,‬‬ ‫‪Pemanfaatan‬‬ ‫‪(Jakarta:PT. Raja GrafindoPersada), h. 6.‬‬ ‫‪13 Tim Dosen FIP-IKIP Malang, Pengantar‬‬ ‫‪Dasar-Dasar Kependidikan, (Surabaya: Usaha‬‬ ‫‪Nasional), h. 7.‬‬ ‫‪14 Hans Wehlr, A Dictionary of Modern‬‬ ‫‪Written Arabic, (London: George Allen and Unwin‬‬ ‫‪LTD, 1971), h. 276.‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪86‬‬

‫ﰲ اﳊﺮﻛﺔ أو ﰲ اﳊﺲ أو اﻟﺼﻮت أو اﻟﻌﻘﻴﺪة أو ‪ .٣‬أﻫﺪاف اﻟﺪواﻓﻊ‬ ‫‪٢١‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻏﲑ ذﻟﻚ‪".‬‬ ‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪاﻓﻊ ﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫واﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻐﻼﻳﻴﲏ ﻫﻲ "اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﻳﻌﱪ‬ ‫ﺎ اﻟﻌﺮب ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻬﻢ‪ ٢٢".‬وﻟﺬا ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ إﱃ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﳌﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫إن اﳍﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى أن ﻳﻘﺪر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺷﻔﻮﻳﺎ وﲢﺮﻳﺮﻳﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ ﻋﻤﺎ ﻳﻘﺮؤون وﻣﺎ‬ ‫ﻳﺴﻤﻌﻮن‪ .‬وﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﺑﺎﺗﺒﺎع اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﲢﺴﲔ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﻼﻣﻲ واﻟﻜﺘﺎﰊ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ اﳊﺪﻳﺚ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﺿﺒﻂ اﳊﺮﻛﺎت واﻟﺴﻜﻨﺎت ﻟﻜﻞ ﺣﺮف‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﳊﺮوف اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﺤﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﲨﺎﳍﺎ‪.‬‬ ‫إﻛﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬ ‫)اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ واﳉﻬﺮﻳﺔ(‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪر ﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻘﺪرون‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺎﲰﻌﻮﻩ ﻓﻬﻤﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪.‬‬ ‫إذن‪ ،‬إن اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻫﻮ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳍﻢ ﺳﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﰐ‬ ‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﺔ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﻄﻼﻗﺔ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﺧﱪا ﻢ‪.‬‬ ‫‪ ٢١‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺟﻪ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬

‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،(٥٩٩١ ،‬ط‪ ،٤ .‬ص‪.٣٦ .‬‬ ‫‪ ٢٢‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻐﻼﻳﻴﲏ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺑﲑوت‪:‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،(٢٠٠١ ،‬ط‪ ،٣٩ .‬ص‪.٩.‬‬ ‫‪ ٢٣‬ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﳋﻄﻴﺐ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫)اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺘﻮﺑﺔ‪ ١٤٢٤ ،‬ﻫـ(‪ ،‬ط‪ ،١ .‬ص‪.١٧ .‬‬

‫ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫ﺗﺰداد ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺑﺈزﻳﺎد ﻣﻘﺪار اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺒﺬوﻟﺔ‬ ‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ ﻫﺬﻩ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﺸﻴﻄﻴﺔ أو‬ ‫اﻟﺘﺤﺮﻳﻜﺔ ﻟﻠﺪاﻓﻊ‪.‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﺪاﻓﻊ ﺑﻮاﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫إﱃ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻹﺷﺒﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد اﳉﺎﺋﻊ‬ ‫ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻄﻌﺎم إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﺪاﻓﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‬ ‫اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻘﺎﻋﺲ ﻋﻦ‬ ‫ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﻪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﺗﻌﻮزﻩ‬ ‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺘﻘﺒﻞ اﻟﻔﺸﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ‬ ‫ﻳﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺜﺎﺑﺮ ﻛﻰ ﳛﻘﻖ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻫﺪﻓﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ‬ ‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﳒﺪ أﻧﻪ ﻳﺄﰐ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫‪١٨‬‬ ‫ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳍﺪف اﻟﺬي ﻳﺼﺒﻮ إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻗﺒﻴﻞ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أوﻻ‪،‬‬ ‫"ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﺼﺪر ﻣﻦ ﻋﻠﻢ – ﻳﻌﻠﻢ – ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ«‪،١٩‬‬ ‫ﲟﻌﲎ ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻌﻠﻢ واﺻﺘﻼﺣﺎ ﻫﻮ إﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫واﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ أذﻫﺎن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪ .٢٠‬وﻗﻴﻞ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺮاد ﺎ ﺗﻐﻴﲑ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳌﻄﻠﻮب ﺗﻐﻴﲑا‬ ‫‪ ١٨‬ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﺳﻼم‪،‬‬

‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ١٩٨٤ ،‬م(‪ ،‬ص‪.١٣٥ .‬‬ ‫‪ ١٩‬ﻟﻮﻳﺲ ﻣﻌﻠﻮف‪ ،‬اﻟﻤﻨﺤﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻹﻋﻼم‪) ،‬ﺑﲑوت‪:‬‬ ‫اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ ،(١٩٨٦ ،‬ط‪ ،٢٧ .‬ص‪.٥٢٦ .‬‬ ‫‪ ٢٠‬ﳏﻤﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،(١٩٧٩ ،‬ص‪.٩ .‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪87‬‬

‫‪Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺪرس اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ أﻫﺪاف‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﺸﺮﻓﻬﻢ ﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﺄﻣﻮر ﺛﻼﺛﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﳛﻘﻘﻮن ﺑﻪ‬ ‫أﻫﺪاﻓﻬﻢ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﻘﺪﱘ ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ وﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫وﻋﺪة ﺧﻴﺎرات‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﻫﺬا ﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﺪاﻓﻊ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﰲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﲟﻌﲎ أﻧﻪ إذا ﻛﺎن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد داﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻪ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﳛﻘﻖ ذﻟﻚ ﻣﺎدام اﻟﺪاﻓﻊ ﳌﻢ ﻳﺸﺒﻊ ﺑﻌﺪ‪.‬‬ ‫وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﳌﺴﻴﻄﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﺤﺮك ﻟﻜﻲ‬ ‫ﻳﺴﻠﻚ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﳛﻘﻖ اﳍﺪف‪.‬‬ ‫ﻗﻠﺔ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻀﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ وﺻﺤﻴﺔ وﳚﻌﻠﻪ‬ ‫اﳔﻔﺎض داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﺪﻳﺪة وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‬ ‫ﺿﻌﻒ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺳﻮء اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ وإﺛﺎرة‬ ‫اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺼﻔﻴﺔ واﺿﻄﺮاب اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .١‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﲨﻴﻊ‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋﺸﺮ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔاﻟﻮاﺣﺪة‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻤﺒﺎﳒﻮﻧﺎن اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ ﻟﻠﻌﺎم‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪ .٢١٠٢ – ١١٠٢‬وﻋﺪدﻫﻢ ‪ ٨٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪،‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﺪدﻫﻢ ﻓﻴﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ ٦١‬ﺗﻠﻤﻴﺬا و ‪ ٢١‬ﺗﻠﻤﻴﺬة‪.‬‬ ‫وﻳﺄﺧﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻷ ﺎ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻣﻦ ‪ ٠٠١‬ﻣﻦ‬ ‫ﻋﺪد اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﳌﺸﺮوط‪.‬‬ ‫‪ ٢٥‬ﻋﺰﻳﺰ ﻓﺨﺮ اﻟﺮازي‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ؟‪،‬‬ ‫)ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ :‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪ ،(٢٠٠٨‬ص‪.١٦٢ .‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪ .٦‬أﺛﺮ اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫إن اﻟﺪواﻓﻊ ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻩ‬ ‫ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻻﳝﻜﻦ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎﱂ‬ ‫ﻳﻜﻦ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻪ ﻷن ﻳﻌﻴﺶ ﰲ‬ ‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻓﺈن ﻓﺮدا ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬﻩ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺎﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺪاﻓﻊ أو اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ذﻟﻚ‬ ‫ﻷن اﻟﺪاﻓﻊ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻔﺮد إﱃ ﺑﺬل ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺔ‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ وﺟﺴﻤﻴﺔ ﻛﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻴﻮاﻃﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﻀﻮر‬ ‫اﻟﺪرس وﳛﺼﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎع وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺈﺟﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺣﺠﺮة‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺄداء اﻟﻮاﺟﺒﺔ اﳌﺮﺗﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺬل اﳉﻬﺪ‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻔﺮدا ﺎ‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ اﻟﱵ ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﺆﻛﺪ أﲪﺪ زﻛﻲ ﺻﺎﱀ دور اﻟﺪاﻓﻊ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻼ‪" :‬ﻓﻼ ﺗﻌﻠﻢ دون داﻓﻊ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى‬ ‫أن اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﳛﻮل دون ﺣﺪوث‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ٢٤".‬وأﳘﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ أن‬ ‫ﻳﻌﲔ اﻟﺪاﻓﻊ إﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫وﻳﻨﻌﻢ اﻟﺪاﻓﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﺒﻌﺚ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫إﱃ ﺗﻌﻠﻢ‪:‬‬ ‫ﻳﺒﻌﺚ اﳌﺪرس ﻣﻴﻮل ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﺪرﺳﲔ أن ﻳﺼﺒﺤﻮا اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﱵ ﳍﻢ اﻟﻘﺪرة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺒﻌﺚ ﻣﻴﻮل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺪرس اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﱰﻗﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‪ .‬وﳛﺘﺎج‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﻬﻢ ﻟﱰﻗﻴﺔ ﻋﻠﻮﻣﻬﻢ‬ ‫وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس أﻧﻮاع اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳉﺎذﺑﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ‬ ‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬إن اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻫﻲ ﻋﻨﺼﺮ ﻫﺎم ﰲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﳜﺘﺎر‬ ‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺎﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٢٤‬ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﺳﻼم‪،‬‬

‫)دﻣﺸﻖ‪ :‬ﺟﺎر اﻟﺸﺮوق‪١٩٨٣ ،‬م( ط ‪ ،١‬ص‪.١٣٦ .‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪88‬‬

‫وأﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ اﻷﺧﺮى ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪ .٣‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات إﱃ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻬﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أن ﳛﺎول‬ ‫ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ دواﻓﻊ اﻟﻄﻼب إﱃ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ودواﻓﻌﻬﻢ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪ ،‬ﰒ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬ ‫ﳌﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﺟﺪول درﺟﺎت اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ‬

‫اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﻲ‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ‬

‫‪1‬‬

‫داﺋﻤﺎ‬

‫‪4‬‬

‫داﺋﻤﺎ‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫ﻣﺮورا‬

‫‪3‬‬

‫ﻣﺮورا‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬

‫‪2‬‬

‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫ﻧﺎدرا‬

‫‪1‬‬

‫ﻧﺎدرا‬

‫‪4‬‬

‫وﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻋﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪ rxy‬ﻳﻮد أن ﻳﻘﻮم‬ ‫ﺑﺘﻔﺴﲑﻫﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﺑﻘﺎﻋﺪة درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ درﺟﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪rxy‬‬

‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‬

‫‪1‬‬

‫‪0،00-0،20‬‬

‫ﻋﺪم اﻷﺛﺮ‬

‫‪2‬‬

‫‪0،20-0،40‬‬

‫ﺿﻌﻴﻒ اﻷﺛﺮ‬

‫‪3‬‬

‫‪0،40-0،70‬‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷﺛﺮ‬

‫‪4‬‬

‫‪0،70-0،90‬‬

‫ﻗﻮي اﻷﺛﺮ‬

‫‪5‬‬

‫‪0،90-1،00‬‬

‫ﻗﻮي اﻷﺛﺮ ﺟﺪا‬

‫‪ .٤‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﲢﻠﻴﻠﲔ‪ ،‬ﳘﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودرﺟﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪،‬‬

‫‪ .٢‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫أﺳﻠﻮب ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺪرس‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫أﺣﻮال اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﲡﺮﻳﺒﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ ﲡﺮﻳﺒﺔ اﳌﺪرس ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ودواﻓﻊ اﻟﻄﻼب إﱃ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‬ ‫ﳛﺎﺗﺞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﺣﻮاﱄ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫أﺳﺎﺑﻴﻊ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﻮزع اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻠﻰ ﻛﻞ‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋﺸﺮ ﺑﺴﺆال ﻋﻦ أﺛﺮ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ) ﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ(‪.‬‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﳊﺎدى ﻋﺸﺮ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪89‬‬

‫‪Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫وﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى أﺛﺮ‬ ‫ﻫـ‪ .‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ‬ ‫‪ .١‬ﺻﻮرة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ أن ﳚﻤﻊ درﺟﺎت اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ودواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ودرﺟﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻳﺆدي اﻟﺒﺎﺟﺚ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﺆاﻻ واﺠﻤﻟﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﰲ ﺣﺴﺎﺑﻪ‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ‪.correllation product moment‬‬ ‫‪ ،١٠‬وﳝﻜﻦ ﻗﺮاﺋﺘﻬﻪ ﰱ اﳌﻼﺣﻖ‪ .‬واﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات اﻟﱵ‬ ‫ﻗﺪ وزﻋﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ ٢٥‬رأي‬ ‫وأﻣﺎ ﻗﺎﻋﺪة اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻬﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳌﻌﺮﻓﺔ آراءﻫﻢ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻟﺪي‬ ‫)‪NΣXY − (ΣX)(ΣY‬‬ ‫اﳌﺪرس ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﺠﻤﻟﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﰲ ﺣﺴﺎﺑﻪ‬ ‫)‪[NΣX − (ΣX) ][NΣY − (ΣY‬‬ ‫‪ ،١٠٠‬وﳝﻜﻦ ﻗﺮاﺋﺘﻬﺎ أﻳﻀﺎ ﰱ اﳌﻼﺣﻖ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺑﻌﺪ أن ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬ ‫ﻳﻌﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻫﻲ )‪،(٩٠‬‬ ‫واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷدﱏ ﻫﻲ )‪ .(٥٦‬أﻣﺎ درﺟﺔ دواﻓﻊ ﺗﻌﻠّﻢ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ‪ :‬اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷﻋﻠﻰ )‪ ، (١٠‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫اﻷدﱏ )‪.(٥‬‬ ‫‪ .٢‬وﺻﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫اﻹﻳﻀﺎح‪:‬‬ ‫=‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫=‬

‫ﳎﻤﻮع اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫=‬

‫ﳎﻤﻮع‬

‫درﺟﺔ ‪x‬‬

‫=‬

‫ﳎﻤﻤﻮع‬

‫=‬

‫ﳎﻤﻮع ﺣﺎﺻﻞ‬

‫=‬

‫ﳎﻤﻮع اﳌﺮﺑﻌﺎت‬

‫ﻟﻘﻴﺎم ‪x‬‬

‫=‬

‫ﳎﻤﻮع اﳌﺮﺑﻌﺎت‬

‫ﻟﻘﻴﺎم ‪y‬‬

‫درﺟﺔ ‪y‬‬ ‫ﺿﺮب ‪xy‬‬

‫ﺣﺼﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺄرﺑﻊ ﻃﺮق‪ ،‬ﻫﻲ‬ ‫اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﰲ اﻟﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋﺸﺮ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻟﻨﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪ .٥‬ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫وﺑﻌﺪ أن ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻳﻘﺪم‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻨﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻧﺘﻴﺠﺘﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ ﻓﺮﺿﻴﺘﲔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ )‪: (Ho‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺪرس‬ ‫ﻟﻴﺲ ﲦﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﻌﺮف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﳛﺼﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ )‪: (Ha‬‬ ‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺗﻘﺪﱘ‬ ‫ﲦﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ‬ ‫ﻣﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻜﱪ اﻟﺼﻮت‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪: rxy‬‬ ‫‪: rxy‬‬

‫)‪28.16430 − (1972)(230‬‬ ‫⎦⎤ ‪⎡⎣ 28.142014 − (1972) 2 ⎤⎦ ⎡⎣ 28.19622 − (230) 2‬‬

‫‪460040 − 453560‬‬

‫]‪[3976392 − 3888784][54936 − 52900‬‬ ‫‪6480‬‬

‫‪: rxy‬‬

‫‪87608.2036‬‬

‫‪: rxy‬‬

‫‪6480‬‬ ‫‪13355,52‬‬

‫‪: rxy‬‬

‫‪0,48‬‬

‫‪90‬‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس اﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﺎﻟﺪروس اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻳﻮم اﳉﻤﻌﺔ ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﱃ‬ ‫اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﻨﺼﻒ ﺑﻜﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻫﺪاﻳﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪.‬‬ ‫واﳌﺘﻐﲑ )‪ (X‬ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور‬ ‫ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬واﳌﺘﻐﲑ )‪(Y‬‬ ‫ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺞ دواﻓﻌﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫وﺑﻌﺪ أن ﻋﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪ r‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ‪ .٣‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫‪yx‬‬

‫وﺑﻌﺪ أن ﲨﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻳﻘﻮم‬ ‫ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑ )‪ (X‬و اﳌﺘﻐﲑ )‪) (Y‬ﰲ اﳌﻼﺣﻖ(‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬ ‫)‪.(Correllation Product Moment‬‬ ‫"‪ "Correllation Product Moment‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺘﻀﺢ ﳍﺎ أن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻬﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬ ‫اﳌﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ )‪(X‬‬ ‫)‪NΣXY − (ΣX)(ΣY‬‬ ‫وﻧﺘﻴﺠﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع )‪ (Y‬ﻫﻲ‬ ‫)‪[NΣX − (ΣX) ][NΣY − (ΣY‬‬ ‫)‪ (0,48‬ﺗﻘﻊ ﺑﲔ )‪ ،(0,40-0,70‬ﻓﺘﻔﺴﲑﻫﺎ واﺿﺤﻌﻠﻰ‬ ‫أن ﻣﺎ ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ”ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷﺛﺮ”‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫واﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﳛﺘﺎج‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ”‪ “rt‬اﻟﱵ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﺑﺎﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫و )‪ ”ryx” (Product Moment‬ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬ ‫درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ )‪ .“df” (Degrees of freedom‬وﻳﺘﻀﺢ‬ ‫أن ﻫﺬﻩ اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ اﻹﻳﻀﺎح ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ‪:‬‬ ‫= ‪28‬‬ ‫= ‪1972‬‬ ‫= ‪230‬‬ ‫= ‪16430‬‬ ‫= ‪142014‬‬

‫اﻹﻳﻀﺎح ‪:‬‬ ‫= درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ‬ ‫= ﳎﻤﻮع اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫= ﳎﻤﻮع اﳌﺘﻐﲑات‬

‫= ‪1926‬‬

‫‪ ٢٦‬زﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻴﺒﻮﺗﺎت‪ ١٥ ،‬ﻣﺎﻳﻮ ‪.٢٠١٢‬‬

‫‪27 Anas Sudijono, Pengantar Statistik‬‬ ‫‪Pendidikan, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada,‬‬ ‫‪2005), h 193‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

‫‪91‬‬

‫‪Âtsâr Istikhdâm Power Point fî Al Dawâfi’ Al Talâmidz ilâ Ta’allum Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﯩﺔ ﺑﺰﻳﺎدة اﻷﺻﻮات واﻟﺼﻮر واﻟﻨﺼﻮص‬ ‫واﻷﻟﻮان ﺣﱴ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻌﺮض ﺟﺬﺑﺎ‪.‬‬

‫‪= N - Nr‬‬

‫‪Df‬‬

‫‪= 28 - 2‬‬

‫ب‪ .‬إن دواﻓﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋﺸﺮ ﻟﻠﻌﻠﻮم‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﳊﺴﺎب اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﻨﺎل اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ‪df‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ‪ ،(0,478) = ryx‬وذﻟﻚ‬ ‫= ‪ 26‬وﻫﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺔ ﲡﺪ ﰲ ﺟﺪول اﳌﻨﺤﲎ اﻻﻋﺘﺪاﱄ‪.‬‬ ‫ﻷ ﻢ ﳝﻠﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻴﺪة ﻋﻦ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮون‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻤﺔ ﺛﻘﺔ ‪ 5%‬ﻫﻲ ‪ .0,374‬وﻗﻴﻤﺔ ﺛﻘﺔ ‪1%‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺮح ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﻫﻲ ‪.0,478‬‬ ‫ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‪ ،‬وإراد ﻢ ﺟﻴﺪة ﰲ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻫﺬﻩ ﺗﺪل أن ﻗﻴﻤﺔ ‪ ro‬أﻛﱪ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ‪ .rt‬وﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﻫﻨﺎك اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﰲ ﺗﺄﺛﺮ ﺗﻌﻠّﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫‪ ،0,48 or‬وﻗﻴﻤﺔ ‪ N‬ﰲ ﺛﻴﻘﺔ ‪ 5%‬ﻫﻲ ‪ . 0,374‬وﰲ‬ ‫ﻓﻬﻲ‪:‬‬ ‫ﺛﻘﺔ ‪ 1%‬ﻫﻲ ‪ .0,478‬وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ أن درﺟﺔ ‪ ro‬أﻛﱪ ﻣﻦ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺪرس ﲟﻴﻮل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّﻢ درﺟﺔ ‪ .rt‬واﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ )‪ (Ho‬ﻣﺮدودة واﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ )‪ (Ha‬ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ أي ﲦﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺪرس ﺑﻘﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّﻢ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪..‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻋﺪد اﳊﺼﺺ ﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺬﻩ أن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫وﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻲ ‪ .٨٤,٠‬ﻓﻴﻠﺨﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫إﻋﺪاد اﳌﺪرس اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ‬ ‫ودواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ .‬وﻳﻔﺴﺮ‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺘﻌﻠّﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑ اﻷول وﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ واﳌﺘﻐﲑ‬ ‫اﻟﺜﺎﱐ وﻫﻮ دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻌﲏ أن اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫دواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﺪي ﺗﻼﻣﻴﺬ‬ ‫إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ‪ .‬اﻟﻤﻮﺟﻪ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤﺪرس اﻟﺼﻒ اﳊﺎدي ﻋﺸﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط‪،٤ .‬‬ ‫‪= 26‬‬

‫‪.١٩٩٥‬‬

‫‪ .٥‬اﻟﺨﻼﺻﺔ‬

‫أﲪﺪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ .‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺒﺘﺌﺪﻳﻦ‪ .‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪.١٩٨٢ ،‬‬ ‫إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﻧﺒﻴﻪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ أ‪ .‬إن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا‪.‬‬ ‫ﻷن ﺑﺎور ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻟﻪ اﻟﺘﻔﻮق ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ رﻏﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪١٩٨١ ،‬م‪.‬‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫اﳋﻄﻴﺐ‪ ،‬ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ .‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫وﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﻌﺪ وﻳﺼﻤﻢ اﻟﻌﺮض ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ط‪ ١٤٢٤ ،١ .‬ﻫـ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺒﻴﺎن اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳋﻼﺻﺔ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I‬‬

92

Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013

‫ ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ؟‬.‫ ﻋﺰﻳﺰ ﻓﺨﺮ‬،‫اﻟﺮازي‬ ‫ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ‬:‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬ .٢٠٠٨ ،‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‬

‫ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬.‫ ﳏﻤﻮد ﻋﻠﻰ‬،‫اﻟﺴﻤﺎن‬ .١٩٧٩ ،‫ دار اﳌﻌﺎرف‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ .‫ ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬.‫ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬،‫اﻟﻐﻼﻳﻴﲏ‬ ،٣٩ .‫ ط‬،‫ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬،‫ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‬:‫ﺑﲑوت‬ .٢٠٠١

.‫ وﺳﺎﺋﻞ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬.‫ أﲪﺪ ﳏﻤﺪ‬،‫ﺳﺎﱂ‬ .٢٠٠٤ ،‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﻲ‬:‫اﻟﺮﻳﺎض‬

:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬.‫ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬،‫ﻓﻬﻤﻲ‬ .‫ د ت‬،‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺪر‬

.‫ إﳝﺎن ﻓﺎﺿﻞ‬،‫ واﻟﺴﺎﻣﺮان‬،.‫ ﻋﺎﻣﺮ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬،‫ﻗﻨﺪﳉﻲ‬ ‫ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬.‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‬ .٢٠٠٢ ،١ .‫ ط‬،‫اﻟﻮراق‬

‫ دﻟﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ‬.‫ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر آدم‬،‫ﻛﺎﻧﻮري‬ ‫ اﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أﺛﻨﺎء‬:‫ اﻟﺮﻳﺎض‬.‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‬

.‫ ﻫـ‬١٤١٧ ،١ .‫ ط‬،‫اﻟﻨﺸﺮ‬

‫ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء‬.‫ ﳏﻤﺪ‬،‫ﳏﻤﻮد‬ .‫م‬١٩٨٤ ،‫ دار اﻟﺸﺮوق‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫اﻹﺳﻼم‬ .‫ اﻟﻤﻨﺤﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻹﻋﻼم‬.‫ ﻟﻮﻳﺲ‬،‫ﻣﻌﻠﻮف‬ .١٩٨٦ ،٢٧ .‫ ط‬،‫ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‬:‫ﺑﲑوت‬

:‫ ﺑﲑوت‬.‫ اﻟﻘﺮآن وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬.‫ ﳏﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎن‬،‫ﳒﺎﰐ‬ .‫م‬١٩٨٦ ،‫دار اﻟﺸﺮوف‬

Azkia Muharom Albantani, S.Pd.I

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‬

Hakim, Rachmad. Profesional dengan Microsoft Office 2010. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo, 2012. Hermawan, DaniPurnama. Tips Membuat Media Presentasidengan MS Powerpoint. http://seamolecdani.files.wordpress. com/2009/06/tips_membuat_presentasi_ dgn_ppt3.ppt, (31Oktober 2011). Istori, Trik Desain Presentasi dengan Microsoft Powerpoint 2003. Jakarta: PT Exel Media Komputindo, 2005. Permana, Budi. 36 Jam BelajarKomputer Microsoft Powerpoint 2010.Jakarta: PT. Elex Media Komputindo, 2010. Rusman. Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasidan Komunikasi, (Jakarta: PT. Raja GrafindoPersada, cet. Ke-1, 2011. Sadiman, Arief S. Media Pendidikan, Pengertian, Pembangunan, Pemanfaatan. Jakarta: PT. Raja GrafindoPersada. Sudijono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT. Raja GrafindoPersada, 2005. Sudijono, Anas. Pengantar Ilmu Statistik. Jakarta: PT. Raja GrafindoPersada, 2007. Tim Dosen FIP-IKIP Malang, PengantarDasarDasarKependidikan, Surabaya: Usaha Nasional. Tim Penyusun Modul Diklat Profesi Guru LPTK Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Ampel, Strategi dan Media Pembelajaran Bahasa Arab, Jawa Tengah: IAIN SunanAmpel. Uno, Hamzah B., dan Lamatenggo, Nina. Teknologi Komunikasi dan Informasi Pembelajaran, Jakarta: BumiAksara, cet. Ke-1, 2010. Wehlr, Hans. A Dictionary of Modern Written Arabic.London: George Allen and Unwin LTD, 1971.

Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah

93

‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ *‫اﻟﺪﻳﻦ‬

‫©إﻳﺮﺗﺎ ﻣﺤﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬

Abstraksi Buku teks adalah buku yang berisi uraian bahan tentang mata pelajaran atau bidang studi tertentu, yang disusun secara sistematis dan telah diseleksi berdasarkan tujuan tertentu, orientasi pembelajaran, dan perkembangan siswa. Walau bahasa pada dasarnya bunyi, keberadaan buku teks tetap tidak dapat dipisahkan dari pembelajaran bahasa Arab, karena perannya sebagai media dan sumber pembelajaran. Sebuah buku teks yang baik akan mampu mentransformasikan pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan kompetensi berbahasa yang diajarkan. Buku teks bisa disusun oleh guru, para ahli atau pakar dalam bidang pembelajaran bahasa Arab untuk menunjang program pengajaran yang telah digariskan dalam kurikulum yang berlaku. Idealnya setiap guru bahasa Arab mampu mengembangkan sendiri buku ‫ ﻛﻠﻴﺔ‬- ‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬- ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

teks pembelajaran yang digunakan di kelas yang dia bimbing, namun pada kenyataannya tidak semua guru bahasa Arab memiliki kemampuan melakukannya. Disebabkan oleh hal itu, pemilihan buku teks yang berkualitas bagus yang sesuai dengan keperluan guru, orientasi pembelajaran, dan perkembangan siswa menjadi sangat penting. Untuk itu diperlukan serangkaian kriteria untuk menyeleksi kesesuian buku teks pembelajaran bahasa Arab dengan tujuan pembelajaran yang diinginkan.

- ‫ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬:‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ‬ ‫ ﳏﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب‬- ‫ اﳌﻨﻬﺞ‬- ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ اﻷﺳﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬- ‫ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬‫ اﻷﺳﺲ‬- ‫ اﻷﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬- ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ اﶈﺘﻮى‬- ‫ اﻷﺳﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬- ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬- ‫ اﶈﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ‬- ‫اﻟﻠﻐﻮي‬

Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪94‬‬

‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻮاﻫﺒﻪ وزﻳﺎدة ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﺑﻞ وﺗﺰوﻳﺪﻩ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ أ‪ .‬اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬

‫وﺣﺴﻦ اﻟﺴﻠﻮك وإﻛﺴﺎﺑﻪ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎءة‪.‬‬

‫وﻫﺬﻩ اﻷﳘﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﲡﻌﻞ اﳌﺮء ﻳﻮﱄ‬ ‫ذﻟﻚ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻣﺘﺰاﻳﺪة وﺑﺎﻟﺘﺄﱐ واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﻛﺜﲑا ﰲ اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺼﺎﱀ ﺷﻜﻼ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎ وﳏﺘﻮى ﻷﻧﻪ أداة‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬ ‫وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻓﺎﺣﺼﲔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫واﻟﻘﺪرة واﻟﺘﺨﺼﺺ واﳋﱪة اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻠﻢ ﺗﻌﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺘﻢ ﺑﱰدﻳﺪ اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻟﻠﻜﺘﺎب ﻓﻘﻂ وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ وإﳚﺎﺑﻴﺎ ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮن أداة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﲨﻴﻊ أﻧﻮاع‬ ‫اﳌﻌﺎرف اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ‪ .‬أن اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا وذﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻗﺪرات‬ ‫واﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ وﻗﺪراﺗﻪ وﻫﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب وﻓﻖ اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻗﺒﻠﻮا ﻋﻠﻴﻪ وزاد‬ ‫ﺷﻐﻔﻬﻢ ﺑﻪ وﻓﺎﺋﺪ ﻢ ﻣﻨﻪ وﺗﺄﺛﺮﻫﻢ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻤﻴﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‬ ‫وﻣﺴﻠﻜﻲ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﳝﺜﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ رﻛﻨﺎً ﻣﻬﻤﺎً ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻓﻬﻮ وﺳﻴﻠﺔ رﺋﻴﺴﺔ ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻗﺪ راﻓﻖ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر ﺣﱴ ﱂ ﺗﻌﺪ ﺗﺴﲑ ﻣﻦ دوﻧﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻴﺲ وﺣﺪﻩ ﻫﻮ اﳌﻨﻬﺞ وإﳕﺎ ﻫﻮ ﺟﺰء‬ ‫ﻣﻦ ﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﲜﻮارﻩ ﺗﺄﰐ ﻛﻞ اﳋﱪات واﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﲣﻄﻄﻬﺎ اﳌﺪرﺳﺔ وﻳﻨﻔﺬﻫﺎ اﳌﺪرﺳﻮن ﻣﻦ‬ ‫ﻧﻮاد وﳐﺘﱪات وﳎﻼت ورﺣﻼت وورش ﻋﻤﻞ إﻻ أن‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب ﳝﺜﻞ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﳍﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﻳﻈﻞ اﳌﺮﻛﺰ‬ ‫اﻟﺬي ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﳐﺘﻠﻒ اﳋﱪات واﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﻛﻞ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﺪم اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﺎدة ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﰲ ﺗﺪرﻳﺴﻪ وﳛﺪد ﻟﻪ اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺪ أداة ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻴﺪ اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬وﳍﺬا ﻳﻠﺠﺄ‬ ‫ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﻌﺪ اﻟﺸﺮح إﱃ إﻃﻼع اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﺺ اﻟﻜﺘﺎب ﺗﻌﺰﻳﺰاً ﳌﺎ ورد ﰲ اﻟﺸﺮح‪ .‬وﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ أﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬وﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻪ‬ ‫دون ﺳﻮاﻩ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﺮﺟﻊ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﻌﻮد إﻟﻴﻪ إذا‬ ‫ﺧﻼ إﱃ ﻧﻔﺴﻪ أو أراد اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر وﺣﺪﻩ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻌﺪاد‬ ‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻳﻠﺠﺄ إﱃ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ ﺣﲔ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻨﻪ أو اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺪم اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﱵ ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪،‬‬ ‫وﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وأﺳﺎﺳﺎً ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‬ ‫وﺣﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وأﻫﻤﻴﺘﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺎ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﻄﻼب ﻹﺟﺮاﺋﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪ .‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﺜﲑة‬ ‫وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻴﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻄﺒﻌﻴﺔ‬ ‫وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻄﺒﻌﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻮاد اﳌﻌﺪة‬ ‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ أﺣﺪ اﻟﺮواﻓﺪ اﳌﻬﻤﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬واﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻟﻠﻜﺘﺎب‬ ‫‪١‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻌﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ أﳘﻴﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ أﻗﻮى اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﲢﻘﻴﻖ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ إذ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Azhar Arsyad, Media Pengajaran,‬‬ ‫‪(Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2000), Cet. II h.‬‬ ‫‪ 37‬ﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﺜﻠﻰ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻗﺪراﺗﻪ‬ ‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫‪95‬‬

‫‪Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻫﻮ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻮﺧﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﳏﺪدة‬ ‫ﺳﻠﻔﺎ )اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو وﺟﺪاﻧﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﺤﺮﻛﻴﺔ(‪ ٥،‬وﺗﻘﺪم‬ ‫ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺷﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻣﻘﺮر دراﺳﻲ ﻣﻌﲔ وﻟﻔﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﳏﺪدة‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻪ دور ﻫﺎم ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫وﻫﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺬي ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎدﻩ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﻼدﻧﺎ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪ ٦.‬وﰲ‬ ‫ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻘﺪم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻪ أﳘﻴﺎت ﻛﺒﲑة ﰲ‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﺗﻜﻮن أﳘﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫واﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ ﰲ ﻋﺪد أﺳﺒﺎب وﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﻄﺒﻌﻴﺔ ﻓﻬﻮ أﻳﻀﺎ إﺣﺪى اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ‬ ‫ﳏﻴﻂ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺪراﺳﻲ ﻷﻧﻪ ﻣﺮﺟﻊ أﺳﺎﺳﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﰲ إﺛﺮاء ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﰲ‬ ‫اﳌﺬاﻛﺮة واﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺳﺠﻼ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎ وﻟﻴﺲ‬ ‫ﻗﻮﻻ ﻣﺴﻤﻮﻋﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺑﻼ ﺷﻚ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺟﺎﻧﺐ‬ ‫واﺣﺪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﳕﺎ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺳﺨﺼﻴﺘﻪ‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻮ ﻳﻘﺮؤﻩ وﻳﺘﺄﺛﺮ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ آراء وأﻓﻜﺎر‪ ،‬وﳛﺘﻔﻆ‬ ‫ﻓﻴﻪ ﻟﻴﻌﻮد إﻟﻴﻪ ﻛﻠﻤﺎ أراد‪ ،‬وﻳﻘﺮؤﻩ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﻠﻤﺎ‬ ‫أﺣﺐ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﰲ ﻛﻞ ﳊﻈﺔ إذا أدرﻛﻪ اﻟﻨﺴﻴﺎن‬ ‫ﻟﺘﺬﻛﺮ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ أو ﺣﺎدﺛﺔ ﻣﻦ اﳊﻮادث‬ ‫أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف‪ ٢ .‬إذن ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬ ‫ﻫﻮ ﺻﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺟﻮﻫﺮﻩ ﻷﻧﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﳛﺪد‬ ‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ ﺳﻴﺪرﺳﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﻧﻔﺴﻪ إﱃ أن‬ ‫ﻳﺼﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‪.‬‬

‫أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ ﻻ‬ ‫ﻳﻌﺪ ﳎﺮد وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‬ ‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬إﳕﺎ ﻫﻮ أداة ﻣﻦ أﻫﻢ أدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫وﻳﻀﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ ﺑﻌﺾ‬ ‫ﰲ ﻋﺼﺮ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ أو‬ ‫آﻓﺎق ﳏﺪدة وإﳕﺎ ﻫﻮ ﻋﺼﺮ ﻗﺪ اﺗﺴﻢ ﺑﺘﻔﺠﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت وﻳﺘﺴﻊ ﰲ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﰲ اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﻮزع ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‪،‬‬ ‫أﻧﻪ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت وﺗﻘﺪم اﻟﻌﻠﻢ وﰲ اﻟﻨﻮع اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﻳﺘﺴﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺗﻨﻮع وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺸﺮ واﻹﻋﻼم ﻟﻴﺸﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻜﺘﺐ واﻷدوات اﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫وﺗﻌﺪد اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﱵ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻻ ﻳﺰال إﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا أداة ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻻ ﻣﻦ ﻣﺎدﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻛﺎﳌﻌﺠﻢ‬ ‫رﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻻ ﻳﺰال أداة ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ وﻛﺘﺎب اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﻛﺘﺐ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ اﳌﺘﺪرﺟﺔ‬ ‫‪٤‬‬ ‫وﻛﺘﺎب اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻣﺮﺷﺪ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫أدواة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻴﺪ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ‬ ‫ﻫﻮ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﳑﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر‬ ‫‪ ٢‬ﳎﻴﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ دﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻣﺪى ﻣﻼﺋﻤﺘﻪ‬ ‫ﻷ ﺎ ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻣﺸﱰﻛﺎ ﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪) ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم‪ ،(١٩٨٢ ،‬ص ‪.٥‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫وﻣﺸﻜﻼت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٣‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪ ٥‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،...‬ص ‪.٢٠‬‬

‫‪6 http://ganeca.blogspirit.com/archive/.../‬‬ ‫‪pentingnya_buku_pelajaran_dalam_prose.html‬‬

‫‪٧‬‬

‫ﳎﻴﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ دﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،...‬ص ‪٧-٦‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪) ،‬ﻣﻜﺔ‪:‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،(١٩٨٣ ،‬ص ‪.٢٠‬‬ ‫‪ ٤‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬أﺳﺲ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار‬ ‫اﻟﻐﺎﱄ ﻟﻠﻄﺒﻊ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ(‪ ،‬ص ‪.٩‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫إن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳉﺪاول اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻷﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻪ أﳘﻴﺎت ﻛﱪى‬ ‫وﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺜﲑة ﺧﺎﺻﺔ ﰲ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﻴﻜﻮن‬ ‫وﺳﻴﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻮاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﻴﺪ أن‬ ‫ﻳﺘﻤﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺸﺮوط ﰲ إﻋﺪاد ﻣﻮادﻩ‪.‬ﻷﺟﻞ أن‬ ‫ﳛﻘﻖ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ أﻏﺮاﺿﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫أﻓﻀﻞ وﺟﻪ ﳑﻜﻦ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺸﺮوط واﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱴ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﳎﺎﻻت‬ ‫‪١٢‬‬ ‫آﺗﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪96‬‬

‫وﺗﺰداد أﳘﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ اﳌﺒﲎ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺰداد ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺪم ﻟﻠﻤﻴﺪان ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺳﻮاء ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﻪ‬ ‫أو أﺷﺮﻓﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺟﻬﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ أو ﺟﻬﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬ ‫إﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ٨.‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ إذن وﺳﻴﻠﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺴﺘﻐﲎ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺜﲑة‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ أﻧﻪ ﻳﺰود اﻟﻌﻠﻮم واﳌﻌﺎرف‬ ‫ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ .‬ﻋﻼوة إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺪرس ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫واﻟﱪاﻣﻴﺞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ ٩.‬وأﳘﻴﺎت أﺧﺮى‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻲ أﻧﻪ اﻟﻮﻋﺎء اﻟﺬي ﳛﻤﻞ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﺮاد ﻏﺮﺳﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻴﺲ‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ وﻏﲑﻫﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳝﺪﻫﻢ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﺑﺎﳋﱪات واﳊﻘﺎﺋﻖ وﻣﺼﺪر ﺛﻘﺎﰲ ﳍﻢ‪.‬‬

‫أ( ﻛﻔﺎءة اﳌﺆﻟﻒ وﲰﻌﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﺑﺄن ﻳﻜﻮن‬ ‫ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻌﺮوﻓﺎ ﺑﻜﻔﺎﺋﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وأن ﻳﻜﻮن اﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ‬ ‫وﻗﺎل د‪ .‬ﻫﺪاﻳﺎت ﰲ ﻣﻘﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬إن اﻷﳘﻴﺎت ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺎم ﺑﻮاﻗﻊ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ وﻟﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ووﺿﻮح ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫إن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ‬ ‫ب( ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب وﳏﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺪرس واﻟﻄﻼب ﻷﻧﻪ ﻳﻌﻄﻲ‬ ‫واﺿﺤﺔ ﺑﲔ ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﺑﲔ ﻣﻔﺮدات‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻳﻮﺿﺢ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱴ ﻻ ﺑﺪ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وأﻫﺪاﻓﻪ وأن ﺗﺮاﻋﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻣﻦ أن ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬ ‫واﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳋﱪات واﳌﻬﺎرات واﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﺎﺟﺎت‬ ‫إن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﺑﺸﻜﻠﻪ اﳌﻨﻈﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﻴﻮﳍﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﺄﻛﺜﺮ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﻦ اﳊﻄﺒﺔ أو اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﻔﺮﻗﺔ ﺣﱴ‬ ‫ج( ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب وأﺳﻠﻮب اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻣﻄﺎﻟﻌﺘﻪ‪.‬‬ ‫أن ﻳﻜﻮن اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﲨﻠﺘﻪ ﺳﻬﻞ اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫إن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أن ﻳﻄﺎﻟﻊ‬ ‫ﰲ ﻟﻐﺘﻪ و ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺘﲔ‬ ‫وﻳﺮاﺟﻊ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ دون ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت‬ ‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺮح‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻓﻴﻪ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﳌﺴﺘﻮي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬ ‫‪ ٨‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪوات "ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح‪.‬‬ ‫‪11 D. Hidayat, “Pembuatan Buku Ajar‬‬ ‫‪Bahasa Arab, (Makasar: 1-3 Juli 2005) h.1, t.d.‬‬

‫‪ ١٢‬ﳎﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ دﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،...‬ص‬ ‫‪٥٨-٥٠‬‬

‫ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ"‪) ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪،(١٩٨٥ ،‬‬ ‫ص ‪.٢٣٩‬‬ ‫‪http://ganeca.blogspirit.com/archive/‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ ١٠‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬أﺳﺲ‬ ‫إﻋﺪاد‪ ،...‬ص ‪٧‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫‪97‬‬

‫‪Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﲝﻮﺛﺎ أﺟﺮاﻫﺎ‪ ،‬أو أدوات وﻗﻮاﺋﻢ أﻋﺪﻫﺎ د( اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻜﺘﺎب وإﺧﺮاﺟﻪ اﻟﻄﺒﺎﻋﻰ‪ .‬أن‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﻜﺘﺎب –ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻟﻌﺎم – أﻧﻴﻖ اﳌﻈﻬﺮ‪،‬‬ ‫أو ﻧﺼﻮﺻـﺎً رﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬أو ﲡﺮﻳﺒﺎً ﻗﺎم ﺑﻪ ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ‬ ‫ﺟﺬاب اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﻣﻼﺋﻢ اﳊﺠﻢ‪ ،‬ﺟﻴﺪ اﻟﻮرق‪،‬‬ ‫اﳌﺆﻟﻔﲔ وﻣﻘﺮر اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﺿﺢ اﻷﺣﺮف وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ أن ﻳﺮاﻋﻮا ﺑﺄﺳﺲ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫‪١٣‬‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫ه( اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ واﳌﻨﻬﺞ‪ .‬ﰲ ﺿﻮء اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﺘﺪاﺧﻞ اﳌﺸﱰك ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎب واﳌﻨﻬﺞ‬ ‫أ( اﻷﺳﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳌﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب أن ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻰ دﻟﻴﻞ ﺗﺄﻟﻴﻒ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ ﻷن ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﺆﻟﻒ إﱃ اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺮاﻋﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ‬ ‫ﺑﲔ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﳌﺆﻟﻔﲔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻟﻔﻮن ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬ ‫أن ﺗﻌﱪ اﳌﺎدة ﻋﻦ ﳏﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫و( اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ وﲢﺪﻳﺚ اﳌﺎدة وإﺛﺮاﺋﻬﺎ‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ‬ ‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻢ وﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟﺴﺮﻳﻊ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪،‬‬ ‫أن ﺗﻌﻄﻰ ﺻﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ وﺳﻠﻴﻤﺔ ﻋﻦ اﳊﻴﺎة‬ ‫ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻔﻘﺪ ﺣﺪاﺛﺘﻬﺎ أﺛﻨﺎء‬ ‫ﰲ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻃﺒﺎﻋﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﳚﺐ أن ﻳﺒﺬل ﻗﺼﺎري اﳉﻬﺪ‬ ‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫أن ﺗﺘﺴﻖ اﳌﺎدة ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻊ أﻏﺮاض‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬ ‫اﻟﺪارﺳﲔ وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﻣﻊ أﻫﺪاف اﻟﻌﺮب‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺘﻬﻢ وﻧﺸﺮﻫﺎ‪.‬‬ ‫ز( ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ وﻣﻼءﻣﺘﻪ ﻟﻮاﻗﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ‪ .‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ أن‬ ‫أن ﻳﺪرج ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ اﶈﺴﻮس إﱃ‬ ‫ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺜﻘﺎﰱ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ ﻟﻘﺮاﺋﻪ‬ ‫اﳌﻌﻨﻮي‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﺮﻛﺐ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وأن ﻳﻌﺮض ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫اﳉﺰء إﱃ اﻟﻜﻞ‪.‬‬ ‫وﺧﱪات ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻳﺘﻼءم وذﻟﻚ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫إن ﻟﻠﺪارﺳﲔ أﻏﺮاﺿﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻷﺻﺤﺎب اﻟﻠﻐﺔ أﻳﻀﺎ أﻏﺮاﺿﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺘﻬﻢ وﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺎﳊﺮص ‪ .٢‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫ﰲ اﳌﺎدة ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﳉﺎﻧﺒﲔ أﻣﺮ ﻣﻬﻢ‪.‬‬ ‫أﺳﺲ إﻋﺪاد ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫أن ﻳﺰود اﻟﺪارﺳﲔ ﺑﺎﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﺤﺮر‬ ‫ﻣﻦ اﳋﺮﻓﺎت‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﻓﻖ اﻟﻌﻘﻠﻰ وﺳﻌﺘﻪ‬ ‫‪ ...‬إﱁ‪.‬‬ ‫أن ﻳﻘﺪم اﶈﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي‬ ‫ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻋﻤﺮ اﻟﺪارﺳﲔ وﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪ ١٣‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬أﺳﺲ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،...‬ص ‪.١٩‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺄﺳﺲ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﳎﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﺆﻟﻒ ﻹﻋﺪاد ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻗﺒﻞ‬ ‫إﺧﺮاﺟﻪ ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ‪ ،‬وﻃﺮﺣـﻪ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﰲ‬ ‫ﻓﺼـﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐـﺔ ‪ .‬واﻟﻮﺿـﻊ اﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻳﻔﱰض إﺟـﺮاء‬ ‫ﻋـﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻗﺒﻞ ﺗﺄﻟﻴﻒ أي ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﻓﻀـﻼً‬ ‫ﻋﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﻋـﺪد ﻣﻦ اﻷدوات واﻟﻘﻮاﺋﻢ واﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ‬ ‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب ‪ .‬وﻳُﻘﺼـﺪ ﺑﺬﻟﻚ أﻳﻀﺎ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻻزﻣـﺔ ﻹﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫أن ﻳﺮاﻋﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﳌﺎدة ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ وﻣﺼﺎﺣﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫أن ﻳﻌﲔ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت‬ ‫واﻟﻘﻴﻢ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﲔ‬

‫‪98‬‬

‫أن ﺗﻠﺘﻔﺖ اﳌﺎدة وﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إﱃ‬ ‫اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺻﻠﻴﺔ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫أن ﺗﻘﺪم ﺗﻘﻮﳝﺎ وﺗﺼﺤﻴﺤﺎ ﳌﺎ ﰲ ﻋﻘﻮل‬ ‫اﻟﻜﺜﲑﻳﻦ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫أن ﺗﺘﺠﻨﺐ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﻣﺘﻌﺼﺒﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫أن ﺗﺘﺠﻨﺐ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺿﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬ ‫‪١٤‬‬ ‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ج( اﻷﺳﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ ﰲ ﻋﺪة ﳎﺎﻻت‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫أﺳﺲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳉﻮاﻧﺐ‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﺳﺲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻮﺿﻮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ب( اﻷﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫واﻧﻘﺮاﺋﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫أﺳﺲ ﺗﺘﺼﻞ ﲟﺤﺘﻮى اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﺗﻠﺨﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫أﺳﺲ ﺗﺘﺼﻞ ﲟﻨﺎﺳﺒﺔ اﳌﺎدة وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪارﺳﲔ‬ ‫‪١٦‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﻜﺮﻳﺎ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﳌﻮاد اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻨﺪ إﱃ ﻫﺬﻩ‬ ‫أن ﻳﺮاﻋﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬ ‫أن ﻳﺜﲑ ﰲ اﻟﺪارس اﻟﺘﻔﻜﲑ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫أﺻﻮات وﻣﻔﺮدات وﺗﺮاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﻘﺪم ﰲ ﻛﺘﺐ‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﲟﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ واﻷﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﺪارﺳﲔ وﻣﺪى ﺳﻬﻮﻟﺔ أو‬ ‫أن ﺗﺒﲎ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻓﻖ اﺳﺘﻌﺪادات‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻠﻚ اﳌﺎدة ﻟﻠﺪارﺳﲔ‪ ١٧.‬وﺗﻨﺎول اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺪارﺳﲔ وﻗﺪرا ﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻘﺪم ﻋﻠﻰ‬ ‫أن ﻳﺸﺒﻊ دواﻓﻌﻬﻢ وﻳﺮﺿﻰ رﻏﺎﺑﺘﻬﻢ وﻳﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي واﳌﺴﺘﻮى اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬وﺗﻨﻘﺴﻢ‬ ‫ﻣﻴﻮﳍﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‪ ،‬وﻫﻲ‪ (١ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬ ‫أن ﻳﻜﻮن اﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﲞﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ‪ (٢ .‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم‬ ‫اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻌﻄﻰ ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﺼﻮﰐ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰاﻛﻴﱯ واﻟﻨﻈﺎم اﳌﻌﺠﻤﻲ‪(٣ .‬‬ ‫ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة‬ ‫أن ﻳﺮاﻋﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﱵ‬ ‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺆﻟﻒ ﳍﺎ‪.‬‬ ‫‪ ١٦‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،...‬ص ‪.٤٧‬‬ ‫‪ ١٧‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬أﺳﺲ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،...‬ص ‪.٣٥‬‬

‫‪ ١٤‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،...‬ص ‪.٤٦‬‬ ‫‪ ١٥‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﺔ‪ ،‬أﺳﺲ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،...‬ص ‪.٣٥ – ٣٤‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫‪99‬‬

‫‪Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫ﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻼد واﺣﺪ وﻟﻜﻦ ﻏﲑ ج‪ .‬ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺑﻼد آﺧﺮ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻴﻔﻀﻞ أن‬ ‫ٍ‬ ‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬ ‫إن ﳏﺘﻮى ﻛﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‬ ‫ﲣﺘﺎر اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻼد ﻧﺎﺣﻴﺘﺎن‪ ،‬ﳘﺎ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﶈﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي وﻧﺎﺣﻴﺔ اﶈﺘﻮى‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ١٨ .‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﶈﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ﻳﺴﺘﻨﺪ‬ ‫اﻟﻤﺘﺎﺣﻴﺔ )‪ .(availability‬ﻳﻌﲏ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﺑﺎﳌﺘﺎﺣﻴﺔ ﰲ أﺳﺲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻔﺮدات أن‬ ‫ﺗﻔﻀﻠﻬﺎ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻔﺮد ﳚﺪﻫﺎ‬ ‫ﺣﲔ ﻳﻄﻠﺒﻬﺎ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﰲ ﳎﺎﻻت‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻔﺮدات ﳐﺘﺎرة وﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﶈﺘﻮى‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺳﻴﻮﺟﻪ ﻟﻪ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻌﻤﻮم ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺮاﻋﻰ ﻟﻴﻜﻮن اﶈﺘﻮى ﻋﺎﻣﺎ وﻋﺮﺑﻴﺎ‬ ‫وإﺳﻼﻣﻴﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﺪارﺳﲔ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻟﻔﺔ )‪ .(familiarity‬ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف‪ ،‬إن أﻳﺔ‬ ‫ﻟﻐﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺋﺔ آﻻف ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ .١‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫أو اﳌﻔﺮدات‪ .‬وﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻔﺮدات ﻟﻠﻜﺘﺎب أ(‪ .‬اﻟﻤﻔﺮدات‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺆﻟﻒ أن ﳜﺘﺎر‬ ‫إن اﳌﻔﺮدات ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﺔ وﳍﺎ‬ ‫اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ‬ ‫دور ﻫﺎم ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻹﻧﺴﺎن إﱃ أﻳﺔ ﻟﻐﺔ‬ ‫اﳌﻔﺮدات اﳌﻬﺠﻮرة ﻧﺎدرة اﻻﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺴﻬﻴﻞ ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ وﰲ‬ ‫اﻟﺸﻤﻮل )‪ .(coverage‬واﳌﺮاد ﺑﺎﻟﺸﻤﻮل‬ ‫ﺻﺤﺔ ﻧﻄﻘﻬﺎ‪ .‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻫﻨﺎ أن ﻳﻔﻀﻞ اﳌﺆﻟﻒ اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﺗﻐﻄﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ﻋﺪة ﳎﻼت ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﱵ‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﺮاﻋﻰ اﳋﻄﻮات اﳍﺎﻣﺔ‬ ‫ﻻ ﲣﺪم إﻻ ﳎﺎﻻت ﳏﺪودة‪.‬‬ ‫ﻋﻦ اﳌﻔﺮدات ﻟﺘﻘﺪﳝﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬ ‫وأول ﻣﺎ ﳜﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻔﺮدات‬ ‫اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ .‬ﺗﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷﳘﻴﺔ ﻫﻨﺎ أن ﺗﻔﻀﻞ‬ ‫ﻫﻮ أن ﳜﺘﺎر اﳌﻔﺮدات اﳉﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬ ‫اﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﺗﺸﻴﻊ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫أﺳﺲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻔﺮدات‪.‬‬ ‫اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﳌﻔﺮدات اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ‬ ‫ﻻﳛﺘﺎﺟﻬﺎ أو ﳜﺘﺎﺟﻬﺎ ﻗﻠﻴﻼ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻷﺳﺲ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻔﺮدات ﻟﻠﻜﺘﺎب‬ ‫اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﺮوﺑﺔ‪ .‬ﻳﻌﲏ ﺑﻌﺒﺎرة اﻟﻌﺒﺎرة ﰲ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ‬ ‫أن ﺗﻔﻀﻞ اﳌﻔﺮدات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺗﺮ )‪ .(frequency‬اﳌﺮاد ﺑﺎﻟﺘﻮاﺗﺮ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺆﻟﻒ ﻛﻠﻤﺔ »اﳍﺎﺗﻒ« ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬ ‫ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻔﺮدات ﻫﻮ أن ﳜﺘﺎر اﳌﺆﻟﻒ‬ ‫‪١٩‬‬ ‫»اﻟﺘﻠﻔﻮن«‪.‬‬ ‫اﳌﻔﺮدات ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‬ ‫وﻣﺘﻔﻘﺔ ﰲ اﳌﻌﲎ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻔﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻔﺮدات ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺄﻣﻮر آﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻮزع أو اﻟﻤﺪى )‪ .(range‬إن اﳌﻔﺮدات‬ ‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺑﻼد اﻟﻌﺮب ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫أن ﺗﻜﻮن اﳌﻔﺮدات ﻗﺮﻳﺒﺔ إﱃ اﻟﺪارس‪ ،‬ﺣﺴﻴﺔ‬ ‫ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ ١٨‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان ‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪ ١٩‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،...‬ص ‪١٩٥‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﲢﻤﻴﻞ ﻣﻦ ‪http://faculty.ksu.‬‬ ‫‪ edu.sa/٣٠٧٠/pages/٥٢٠/.aspx‬ص ‪٣٥‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫واﻟﻄﻌﺎم واﳌﺄﻛﻮﻻت واﻟﺴﻜﻦ واﻟﺒﻨﺎء وﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺸﺔ ﻣﻦ زراﻋﻴﺔ أوﺻﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو ﲡﺎرﻳﺔ أو ﻏﲑ‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ذﻟﻚ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫ﻳﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﱃ اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫اﻟﺪارﺳﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬واﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﳌﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد ﻛﺘﺎب ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو ﲢﻠﻴﻠﻪ أو‬ ‫ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﳌﻌﺎﳉﺔ‪ .‬وﺗﻨﻘﺴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎرات‬ ‫رﺋﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﺆﻟﻒ ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎرﻩ إﺣﺪى ﻫﺬﻩ‬ ‫اﳌﻬﺎرات ﻟﻠﺒﺪء ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬إﳕﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ ﺗﺼﻮر ﺧﺎص‬ ‫ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎ ﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎب أو ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪100‬‬

‫أن ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺮدات ﻛﻞ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ورﻣﻮزﻫﺎ‪.‬‬ ‫أن ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ دﻻﻟﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ﲝﻴﺚ ﻳﺴﻬﻞ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺑﻨﺎء ﲨﻞ وﺗﺮاﻛﻴﺐ‪.‬‬ ‫ب(‪ .‬اﻟﺘﺮاﻛﻴﺐ‬ ‫إن اﻟﱰاﻛﻴﺐ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻘﺼﺪ ﺎ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﳓﻮﻫﺎ وﺻﺮﻓﻬﺎ‪ ،‬وﰲ‬ ‫ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻫﺎم ﻟﻠﺪارﺳﲔ ﻷ ﺎ ﲢﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺻﺤﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﺿﺒﻄﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ‬ ‫ﺗﻘﺼﺪ ﰲ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻋﺪ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺜﲑﻳﻦ ﺣﱴ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻳﻔﻬﻤﻮن وﻳﻄﺒﻘﻮ ﺎ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﳉﻴﺪة‪ .‬وﺗﻌﺘﱪ اﻟﱰاﻛﻴﺐ أﻣﺮا ﺿﺮورﻳﺎ ﰲ ﳎﺎل‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻷﺳﺒﺎب آﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﳌﻬﺎرة اﻟﱵ ﻳﺒﺪأ اﻟﻜﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ؟‬ ‫أن اﻟﱰاﻛﻴﺐ ﻣﻈﻬﺮ ﺣﻀﺎري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬ ‫ﻫﻞ ﻫﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ودﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﺻﺎﻟﺘﻬﺎ‬ ‫ﻳﺒﺪأ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ اﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ‬ ‫أ ﺎ ﺿﻮاﺑﻂ ﲢﻜﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺘﻠﻘﻴﺎً أﺻﻮل اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻨﻘـﻼً‬ ‫‪٢١‬‬ ‫أ ﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﳉﻤﻞ واﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻮﻇـﻴﻒ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ‬ ‫اﳊﻴﺎة اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؟‬ ‫ج(‪ .‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬ ‫أو أن اﳌﺆﻟﻒ ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪارﺳﲔ ﻧﻄﻖ اﳊـﺮوف‬ ‫ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﻜﻠﻤﺎت وإﻧﺘﺎج ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﳉﺪﻳﺪة؟‬ ‫أن ﻳﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺔ واﻓﻴﺔ ﳊﻀﺎرة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫أو أن اﳌﺆﻟﻒ ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘـﺮاءة ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺎً ﲤﻜﲔ‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﳌﻤﻴﺰة ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻨﺎول ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺪارﺳﲔ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﳌﺎدة اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ‬ ‫ﺣﻀﺎرة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲜﺎﻧﺒﻴﻬﺎ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﳌﺎدى‪.‬‬ ‫اﻟﻄـﺮﻳﻖ؟‬ ‫اﳌﺮاد ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻫﻲ اﳊﻀﺎرة اﳌﻌﺘﻘﺪات‬ ‫أو أن اﳌﺆﻟﻒ أﺧﲑاً ﻳﻌﻠﻢ اﻟﺪارﺳﲔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ‬ ‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻌﺎدات واﻟﻨﻈﻢ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺘﺪﻳﺎً ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ‬ ‫ﺷﺎﻫﺪﻫﺎ )إﻣﻼء ﻣﻨﻘﻮل(؟‬ ‫اﳉﺎﻧﺐ اﳌﺎدى ﻓﻴﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻷزﻳﺎء واﳌﻼﺑﺲ‬ ‫‪ ٢٢‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ اﻟﻘﺎﲰﻲ‪ ،‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،...‬ص ‪١٠٨‬‬ ‫‪ ٢٣‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ‪،...‬‬

‫ص ‪٥١‬‬

‫‪ ٢٠‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،...‬ص ‪٢٧٥‬‬ ‫‪ ٢١‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،...‬ص ‪٢٧٩‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫‪101‬‬

‫‪Al Kitâb Al Madrosiy Lita’lîm Al Lughoh Al ‘Arobiyah‬‬

‫إن ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أﻻ ﻳﺘﻘﺪم‬ ‫وأن ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﲢﻮى ﺣﺮوف اﳌﺪ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎرﺗﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬ﻛﺄن‬ ‫)اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮال( ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫ﻧﺪرﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲨﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت ﱂ ﻳﻜﻦ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺳﺒﻖ ﻋﻬﺪ ﺎ ﻓﺘﻀﻴﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﺻﻌﻮﺑﺘﲔ‪:‬‬ ‫‪ .٣‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‬ ‫إﺣﺪاﳘﺎ ﺿﺮورة ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳉﺪﻳﺪة واﻷﺧﺮى‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘﺮاءة ﳍﺎ أﳘﻴﺔ ﻛﱪى ﰲ ﳎﺎل‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲨﻞ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺆﻟﻒ أن ﻳﻜﺜﺮ ﻣﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ واﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺔ ‪ .١‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫ﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫وﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﺆﻟﻒ ﻣﺮاﻋﺎت اﻵﰐ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺮف اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪرة اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺪى‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺘﺸﺎ ﺔ‬ ‫إﳌﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬ ‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﺮﻣﻮز وﻣﺪﻟﻮﻻ ﺎ‬ ‫أن ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎرات واﳌﻔﺮدات اﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻟﻠﺪارس‬ ‫ﺿﺮورة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء‬ ‫أن ﻳﻜﻤﻞ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﻳﺴﻬﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ‬ ‫اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫ﻣﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﲔ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺪﱘ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎدة اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬ ‫اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق ﺻﻮت اﳊﺮوف‬ ‫ﰒ إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰒ إﱃ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻠﺪارس ﺣﱴ‬ ‫ﻷن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﲤﻴﻴﺰ اﻷﺻﻮات وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ وﻓﻬﻢ ﻣﺎ‬ ‫ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻫﺎ وﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن‬ ‫ﻳﻘﺎل ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬ ‫ﻳﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﺣﲔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﻟﻜﺘﺎﺑﻪ ﻣﺮاﻋﺔ اﻵﰐ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺪارﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ‬ ‫اﳌﺴﻤﻮع ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﻬﻠﺔ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻣﺮة ﺗﺪرﻳﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰒ ‪ .٢‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ أن‬ ‫ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ وﺗﺼﻮﻳﺒﻬﺎ ﰒ إﻛﻤﺎﳍﺎ وﻣﺎ‬ ‫ﻳﻠﻢ ﲟﺸﻜﻼ اﻟﻜﻼم وﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻷن‬ ‫إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﻮر ﻳﺘﻘﻴﺪ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ واﻟﱵ ﺳﺒﻖ أن‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﻫﻲ أن ﻳﺒﺪأ‬ ‫ﰎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻘﺮاءة وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺴﻬﻠﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﺪرج ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺘﲔ ﻓﺜﻼث ﻓﺄﻛﺜﺮ وﺑﺎﳌﻔﺮدات اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﲢﻤﻞ‬ ‫‪ ٢٤‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ‪،...‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة إﻣﻼﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ص ‪٥٢‬‬

‫‪ ٢٦‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬أﺳﺲ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،...‬ص ‪.٦٢‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬

‫‪ ٢٥‬ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬أﺳﺲ‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،...‬ص ‪.٥٥‬‬

‫‪Âfâq ‘Arabiyyah | Vol. VIII, No. 1, Juni 2013‬‬

‫‪102‬‬

‫ﺑﲔ اﻟﺪراﺳﺔ واﳊﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺳﻴﺨﺮج ﳍﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬د‪ .‬اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻓﺮ ﺷﺮوط رﺋﻴﺴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﶈﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت‪ ،‬واﻹﺧﺮاج‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻢ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﺑﻨﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻷوان‪ ،‬واﻟﺘﺠﻠﻴﺪ‪ ،‬واﻟﻐﻼف‬ ‫اﳋﺎرﺟﻲ‪...‬اﱁ‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪،‬‬

‫)‪(١٩٩٣‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﺪار اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‬

‫رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ (١٩٨٩) ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‬ ‫ﺑﻬﺎ ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ :‬ﺻﻮراط اﳌﻨﻈﻤﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻫﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ أﺷﻜﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﱰﺑﻮي‬ ‫اﻟﱵ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻹدراﻛﻲ أو اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺣﺮﻛﻲ‪ ٢٧.‬وﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﺪارس‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر اﺧﺘﻴﺎر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ه‪ .‬اﻟﻤﻮاد اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ – إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﳌﺮاد ﺑﺎﳌﻮاد اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺪور ﺣﻮل‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻲ اﳌﻮاد اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ واﻟﺪاﻋﻤﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﲢﻤﻴﻞ ﻣﻦ ‪ http://‬ﻟﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺰﻳﺎدة ﻫﻮ اﻟﺬي‬ ‫‪faculty.ksu.edu.sa/3070/pages/520/.aspx‬‬ ‫ﻳﻀﻴﻒ إﱃ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻮاد ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻜﺘﺐ‬ ‫ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ وﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤوف‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﺘﺴﺠﻴﻼت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻻﻗﺮاص‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻫﺒﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺪﳎﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻜﺘﺎب وﻣﺮﺷﺪ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫ﳎﻴﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ دﻣﻌﺔ‪ (١٩٨٢) ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻣﺪى واﳌﻌﺠﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﻼﺋﻤﺘﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ (١٩٨٤) ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﺮزدق‪.‬‬

‫ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ (١٩٨٣) ،‬اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻠﻐﺎت‬ ‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪.‬‬ ‫ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ (١٩٨٥) ،‬وﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪوات "ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ"‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ‬ ‫ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪.‬‬

‫ﻧﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻐﺎﱄ وﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ ،‬أﺳﺲ إﻋﺪاد‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪:‬‬ ‫دار اﻟﻐﺎﱄ ﻟﻠﻄﺒﻊ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫و‪ .‬اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﻳﻌﺪ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳍﺎﻣﺔ اﶈﻘﻘﺔ‬ ‫ﻷﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌﺪد اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪،‬‬ ‫واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪم اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬ ‫واﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻛﺎﻟﺘﻠﻔﺎز‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺪروس اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬إﻻ أن‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب ﻻﺗﺰال ﻟﻪ أﳘﻴﺔ ﻛﱪى ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺼﻮرة ﻛﺒﲑة ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ‬ ‫ﺗﻘﺪﳝﻪ وﻓﻖ أﺳﺲ وﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن‬ ‫وﺛﻴﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﲝﻴﺎة اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻣﻄﺎﻟﺐ ﳕﻮﻩ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت‬ ‫ﳎﺘﻤﻌﻪ وﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻄﻮر اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻴﺘﺤﻘﻖ اﻟﺮﺑﻂ‬ ‫‪ ٢٧‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ‪،...‬‬

‫‪D. Hidayat, “Pembuatan Buku Ajar Bahasa Arab‬‬ ‫‪pada Prodi Jurusan Sastra Asia Barat‬‬ ‫‪UNHAS, (Makasar: 1-3 Juli 2005) h.1, t.d.‬‬

‫ص ‪٨٦‬‬

‫‪ ٢٨‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻮزان‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻢ‪،...‬‬

‫ص ‪١٠٧‬‬

‫‪Erta Mahyudin, S.Pd.I, Lc., S.S‬‬