La Dysphasie Partie 1 - WordPress.com

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La rééducation et la scolarisation des enfants dysphasiques. Actes de .... La dysphasie doit être inscrite dans l'ensemble des perturbations développementales.

La Dysphasie Partie 1 1

La Dysphasie La dysphasie Qu’ es t -cequec’ es t ? 2

Bibliographie utilisée Bibliographie utilisée: L’ i nt er v ent i ondansl est r oubl esgr av esdel ’ acqui s i t i ondul angage et les dysphasies développementales. M. Monfort et A. Juarez Sanchez. Ed. Ortho Editions. Les dysphasies. C. Gérard et V. Brun. Ed. Masson. Bilan neuropsychologique et démarches pédagogiques. Actes du 3ème colloque 13 et 14 juin 2002 Lyon. Ed. CNEFEI Suresnes. Dys phas i es ,t r oubl esmnés i ques ,s yndr omefr ont alchezl ’ enfant .M. Mazeau. Ed. Masson. Condui t edubi l anneur ops ychol ogi quechezl ’ enfant .M.Mazeau.Ed. Masson. Neuropsychologie des troubles du calcul et du traitement des nombres. M. Pesenti et X. Seron. Ed. Solal. Mémoire et langage. Surdité, dysphasie, dyslexie. A. Dumont. Ed. Masson. Tr oubl esducal culetdys cal cul i eschezl ’ enfant .A.VanHoutetC. Meljac. Ed Masson. L’ appr ent i s s agedel al ect ur e.J.Ecai l l eetA.Magnan.Ed.Ar mand Colin. 3

ANAEAppr ocheneur ops ychol ogi quedesappr ent i s s ageschezl ’ enfant. Dysphasies: aspects scientifiques, pédagogiques et vie quotidienne. N° 76/77. Actes du colloque del ’ AAD-France des 21 et 22 novembre 2003. Volume 16 Tome 1 et 2. Di ct i onnai r ed’ or t hophoni e.F.Br i n,C.Cour r i er ,E.Leder l éetV. Masy. Ed. Ortho Editions. La rééducation et la scolarisation des enfants dysphasiques. Actes de la journée d’ i nfor mat i ondu1 1oct obr e2003àLaRochel l e.AADChar ent eMar itime. Unt r oubl el angagi er ?…Ets ic’ ét ai tunedys phas i e.Documentdes tiné aux enseignants. F. Boidein et A. Taillant. CMP Linselles (59). Quel quespi s t espourmi euxappr éhenderl esdi ffi cul t ésd’ appr ent issages mathématiques des enfants dysphasiques. F. Duquesne. CNEFEI. Novembre 2001. Mémoires CAPSAIS: Mémoire Option C de Walter Marie Noëlle (Session 1998). Troubles du langage et apprentissage du français. Divers documents issus du net: AAD Association Avenir Dysphasie Site Internet : http://www.avenir-dysphasie.asso.fr/ 4

Site Internet : http://www.avenir-dysphasie.asso.fr/ AAD Association Avenir Dysphasie http://www.apf-moteurline.org/aspetsmedicaux/pathologies/tblesassocoes/aphasie.htm Association des paralysés de France. Nombreux liens, associations, codes de communications, etc… http://scolaritepartenariat.chez.tiscali.fr/ Intégration scolaire et partenariat (documents, reflexion, expériences, etc…) http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/36_dyslexie.htm Rapport Ringard A propos de l’ enfant "dysphasique" l’ enfant "dyslexique" Février 2000 http://www.education.gouv.fr/bo/2002/6/encart.htm Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. http://calin.epplug.org/textoff/prestations_handicap_1993.html Guide-barème applicable pour l'attribution de diverses prestations aux personnes handicapées http://www.coridys.asso.fr/ Coordination des Intervenants auprès de personnes souffrant de dysfonctionnements neuropsychologiques. http://www.dysphasie.ch/ dysphasie.ch Réseau suisse pour la dysphasie http://enfant.dysphasie.free.fr/ L'enfant et la dysphasie 5

http://www;bienlire.education.fr AAD17. Approche de la dysphasie. Article du Dr G. Rousteau, Médecin phoniatre AAD17. Rééducation orthophonique des enfants dysphasiques. Article de C. Guiumbail Orthoph. http://www.dysphasie.be/ L'Association de Parents d'Enfants Aphasiques et Dysphasiques http://www.csdufer.qc.ca/srcn/marie/dysphasie.htm http://www.cenopfl.com/documentation/dysphasie.htm Centre d'évaluation neuropsychologique et d'orientation pédagogique FL http://delphi.phys.univ-tours.fr/aad-vdl/ AAD Val de Loire http://www.aqea.qc.ca/ Association Québécoise pour les Enfants Audimuets et dysphasiques http://www.dysphasie.lu/ Dysphasie.Lu Luxembourg http://perso.wanadoo.fr/csda.alby/5_dysphasi.htm le CSDA (Centre Spécialisé pour Déficients Auditifs) http://perso.wanadoo.fr/jerome.grondin/dysphas1.htm Site d'un orthophoniste avec de nombreux liens http://www.doctissimo.fr/html/psychologie/mag_2002/mag0920/troubles_langage_niv2.htm Beaucoup de liens sur le langage et ses troubles

etbi end’ aut r es … 6

Divers documents professionnels: Mme D. G. Neuro-pédiatre Mme C. N. Neuro-psychologue Mlle R. C. Ergothérapeute Mme L. M. Psychomotricienne Mme F. C. Educatrice Spécialisée Mlle G. D. Orthophoniste Mlle D. Perrine Orthophoniste Mlle E. B. Orthophoniste Mme D. H. Orthophoniste Mlle L. E. Educatrice Spécialisée Mr Hurtrez E. Instituteur spécialisé Tr av aux d’ él èv es : Jérémy, Derrick, Benoît, Jean-Baptiste, Jordan, Caroline, Méguy, Matthieu, Lionel, etd’ aut r es …

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Hôpital Roger Salengro Centre d'expertise des troubles des apprentissages pour la région NPC Responsable : Pr Louis VALLEE / Dr Françoise BOIDEIN Rattachement : CHRU de Lille / GHICL Lille Site : Hôpital Roger Salengro Service : Service de neurologie pédiatrique Adresse : 59037 LILLE Cedex Secrétariat : Pr VALLEE - Dr BOIDEIN, Hôp. Roger SALENGRO (CHRU) Téléphone : 03.20.44.40.57 Fax : 03.20.44.53.93 E-mail : [email protected]

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Un enfant présentant une dysphasie De manière générale,c’ es tuntrouble spécifique du développement du langage oral dont les manifestations peuvent être: •Une incapacité à se concentrer sur le message oral ou à le comprendre s'il est formulé rapidement. •Une difficulté à exprimer oralement des concepts qui semblent compris. •Une difficulté à parler la langue maternelle avec une structure grammaticale adéquate. •Une difficulté à suivre ou à avoir une conversation sur un sujet qui n'est pas très familier. •Une difficulté à raconter une histoire en respectant l'ordre des séquences. •Une difficulté à suivre des indications données oralement ou par écrit.

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La dysphasie: définitions La dysphasie est un trouble spécifique du langage oral ( trouble spécifique des apprentissages). Par trouble, il est convenu d’ entendre syndrome de désorganisation d’ une fonction, liée à un défaut structurel dans l’ apparition, l’ installation d’ un ou de plusieurs éléments constitutifs du langage. Par exemple, on pourrait assurer qu’ il existe une véritable dysharmonie chronologique entre les différentes compétences élémentaires nécessaires à la genèse du langage. Le trouble est par nature durable dans le temps, résistant pour partie aux remédiations, divers dans ses formes et dans les signes associés, variable par sa gravité et par les incapacités générées. Il se distingue d’ un retard du langage par les délais de récupération, par les conséquences occasionnées et souvent par l’ inexistence de signe associé. 10

La dysphasie doit être inscrite dans l’ ensemble des perturbations développementales qui gênent l’ enfant dans sa construction d’ un être social et affectif. La particularité de la dysphasie tient au fait que les obstacles majeurs qui s’ opposent à cette construction résident dans la qualité de l’ équipement linguistique qui empêche le langage de jouer ses rôles de médiateur privilégié de la relation et de support de la pensée. Certains chercheurs parlent de déviance linguistique : le sujet ne parle pas moins, ni comme un sujet plus jeune ; il parle différemment. Du fait des délais normaux de mise en place des fonctions linguistiques chez l’ enfant, le diagnostic de ces troubles n’ est pas possible avant l’ âge de 3-4 ans. Il n’ existe pas encore de consensus sur la physiopathologie des différentes dysphasies, leurs étiologies, les limites de leurs définitions ( une dizaine ). [ Une cinquantaine pour la dyslexie ]. Rem: Du côté des psychanalystes, on assure que les difficultés d'apprentissage scolaire ne sont que les symptômes de troubles affectifs. Bruno BETTELHEIM insistait sur des exemples du "refus d'apprendre" d'origine psychologique : défi à l'autorité, culpabilité de dépasser ses parents, résistance à leurs exigences. ( Rapport J-Ch. RINGARD, Inspecteur d’ Académie, Directeur des Services Départementaux de l’ Education Nationale de la Loire-Atlantique ( Février 2000 ). 11

On distingue essentiellement des dysphasies d’ expression (le trouble prédomine sur les voies de "sortie"), et des dysphasies de réception (le trouble prédomine sur les voies de la compréhension, les voies d’ "entrée" du message linguistique).

Les dysphasies d'expression se traduisent par des difficultés qui touchent les trois grandes fonctions expressives : - la recherche et la récupération des mots en mémoire (indisponibilité ponctuelle des mots) ; - l’ organisation automatique des mots en phrase (parler "style télégraphique", réduction linguistique) ; - la mise en sons des mots, la programmation puis la réalisation des différents sons nécessaires à la production sonore de l’ énoncé (suite séquentielle des sons du langage rendant inintelligible la parole de l’ enfant).

La compréhension linguistique est préservée, et l’ enfant cherche à établir la communication par tous les moyens possibles (gestes naturels, regards, démonstrations, attitudes, mimiques, dessins,…).

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Les dysphasies de réception sont plus rares mais aussi beaucoup plus graves.

Elles touchent les capacités de décodage des sons à valeur linguistique et compromettent donc la compréhension du langage et la constitution même de la langue : par voie de conséquence, ces enfants sont généralement sans expression orale.

( Rapport J-Ch. RINGARD, Inspecteur d’ Académie, Directeur des Services Départementaux de l’ Education Nationale de la Loire-Atlantique ( Février 2000 ).

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La dysphasie es tunt r oubl es péci fi quedel ’ appr ent i s s agedu langage oral. La dysphasie est un trouble structurel, inné et durable de l'apprentissage et du développement du langage oral.

Ladys phas i es edéfi ni tparl ’ exi s t enced' undéfi ci tdur abl edes performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l'âge. Cette condition n'est pas liée à un déficit auditif, à une malformation des organes phonatoires, à une insuffisance intellectuelle, à une lésion cérébrale acquise au cours de l'enfance, à un trouble envahissant du développement, à une carence grave affective ou éducative ( Gérard ).

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La dysphasie est une anomalie du développement du langage en lien avec un dysfonctionnement des structures cérébrales spécifiquement mises en jeu lors du traitement de l'information langagière. ( Mazeau ). L'enfant dysphasique ne développe pas son langage de façon normale. Si un retard se comble (au moins partiellement), une dys phas i eper s i s t ecarc’ es tuntrouble structurel. Cela ne signifie pas que les difficultés langagières seront immuables : une évolution favorable est souvent la règle, mais le langage del ’ enfantgar der agénér al ement ,àdesdegr ésv ar i abl es ,l a marque du trouble initial, occasionnant plus ou moins de gêne. ( Habib )

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La dysphasie doit être inscrite dans l’ ensemble des perturbations développementales qui gênent l’ enfant dans sa construction d’ un être social et affectif. La particularité de la dysphasie tient au fait que les obstacles majeurs qui s’ opposent à cette construction résident dans la qualité de l’ équipement linguistique qui empêche le langage de jouer ses rôles de médiateur privilégié de la relation et de support de la pensée. Troubles durables de l'acquisition du langage parlé chez des enfants normalement intelligents, sans déficit auditif et sans trouble psychopathologique ( Cheminal ).

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La dysphasie se manifeste par un retard extrême et durable du développement de la langue maternelle; sans stimulation communicative précoce et ciblée de même que sans aide systématique à la construction du langage, l'enfant ne réussira ni à communiquer oralement de façon satisfaisante ni à véhiculer aisément ses pensées. La dysphasie étant un trouble spécifique du langage parlé, elle se distingue du handicap moteur-cérébral, intellectuel, des troubles envahissants du développement comme l'autisme, des psychoses, des troubles émotionnels et de conduite. En principe, les organes de l'ouïe et de la vue, ainsi que de la motricité sont intacts. Et le comportement communicatif et éducatif des parents ne sont pas la cause primaire de la dysphasie. ( Nicolay ).

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Les difficultés observées - difficultés à distinguer les sons de la langue et la séquence des sons et des mots émis par autrui, - difficulté à se souvenir des sons et des mots, de sorte qu'on constate une perte subite de certains mots, une structure syntaxique instable, une grammaire incohérente, - langage confus dû à l'adoption de mécanismes de compensation pour faire face aux difficultés de communication, - langage limité et acquis tardivement, - compréhension du langage moindre qu'un enfant du même âge, - incapable de trouver ses mots pour exprimer ses pensées et constate cette difficulté, - tendance à pointer les objets ( désignation ) au lieu de les nommer ( dénomination ), - manifeste une confusion sémantique: il pourrait dire lit en voyant des draps, - structure syntaxique primitive de ses phrases,

… /… 18

- donne aux mots des significations approximatives, ce qui entraîne le jargon et les mots sans signification, - éprouve de la difficulté à lire étant donné sa difficulté à décoder les symboles, - à l'échelle WISC-R, son niveau intellectuel est dans la moyenne pour les aptitudes non verbales, mais inférieur à la moyenne pour les aptitudes verbales ( avec écart QIV / QIP au moins de 20 ), - présente presque toujours des difficultés de mémoire immédiate et de compréhension des mots (définition), - présente pratiquement toujours, sur le plan scolaire, une dyslexie importante accompagnée d'une dysorthographie, - présente une perturbation de l'organisation spatio-temporelle avec une mauvaise intégration du schéma corporel (difficulté à reproduire les structures rythmiques perçues à l'audition et à distinguer clairement la droite de la gauche), - éprouve régulièrement des problèmes émotifs secondaires aux difficultés de communication: il peut être réservé et timide, ou irritable et agressif. Selon Pelsser (Manuel de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent - 1989, Gaetan Morin Éditeur).

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Au final: L'enfant... ( de manière générale ) •necompr endpasdescons i gness i mpl es , •necompr endpasdesphr as escompl exes , •nedécodepasl esbr ui t sfami l i er s , •adesyeuxexpr es s i fs(àl ar echer che…) , •par l emal ,t ar di v ement ,j ar gonneougr i mace, •adumalàs egment erl esmot s , •n' ut i l i s epasl esmot sdel i ai s on, •es ti ncohér entdansl as t r uct ur edel aphr as e.Ilut i l i s euns tyle télégraphique, •adumalàconv er t i rl esphonèmesengr aphi es , •dés i r ecommuni querets ouffr edenepaspouv oi rs ' expr i mer correctement, •par l emi euxens i t uat i ons pont anéequ' ens i t uat i ondi r i gée. 20

La dysphasie ( développementale ) n’ est pas liée à: - à une histoire médicale particulière, - à un déficit sensoriel même si l'enfant présente d'apparentes difficultés, - un déficit intellectuel. L'enfant dysphasique peut ne pas trouver ses mots d'une manière dramatique, mais être parfaitement capable de résoudre une opération, ou de développer une lecture efficace. Il est normalement intelligent mais présente un déficit circonscrit au domaine langagier, - à un trouble du comportement même si les enfants dysphasiques peuvent paraître agités, peu attentifs, instables, agressifs…preuve d'un réel mal-être relationnel à une situation d'échec qui s'installe. - à un trouble de la relation. Les enfants dysphasiques cherchent le plus souvent à communiquer par tous les moyens à leur disposition (gestes, mimiques, etc…).

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Des confusions à éviter Le retard simple de langage: ( trouble fonctionnel). Ils emani fes t es ousfor med’ undécal agedansl et empsdansl ’ acquisition de langage or al .Sil ’ enfant«parle mal », la communication et la compréhension ( toujours mei l l eur equel ’ expr es s i on)t endentv er sl a nor mal e.Ler et ar ds ecombl er aav ecl ’ âge (v er s5/6ans)etl ’ écol eetl ’ or t hophoni s t e(s iunepr i s eencharge est nécessaire ) accentueront un retour vers la normale. Les carences langagières, le multilinguisme, les bai s s ed’ audi t i on,et c…peuv entêt r edesr ai s onsaur et ar ds i mpl e de langage. Ilfautt out efoi sv ei l l eràcequel esdi ffi cul t ésn’ ent r av entpas une bonne insertion scolaire. Le retard simple de parole:

( trouble fonctionnel).

Ce retard concerne la production phonologique du mot. Des altérations de phonèmes prédominent, souvent dans le sens de la simplification: por t e=pot e,del as ubs t i t ut i on:r oul e=r out e,et c…Cesal t ér ations sont normales dans l ’ appr ent i s s agedel al anguedel ’ enfant . Là aussi, il faut veiller à ce que les enfants qui persistent dans ces altérations bénéfi ci entd’ unepr i s eenchar geor t hophoni que. 22

Le trouble articulatoire: ( trouble fonctionnel) C’ es tl ’ as pectphonét i que(phonèmespr i si s ol ément )l i éàl ’ ar t iculation, et ceci quelque soit la position du phonème dans le mot et de manière constante. Une rééducation orthophonique et/ou au besoin une opération chirurgicale de certains organes phonatoires corrigent en général cette déficience. Le trouble spécifique du langage oral:

( trouble structurel )

Il se définit comme un décalage par rapport à une courbe de développement normal du l angagemai sl ’ acqui s i t i ondul angages efer ademani èr ecompl èt ement particulière et at ypi que.Ilt ouchel ’ expr es s i onet /oul ar écept i on( compr éhens i on).

Des marqueurs de déviance sont

bien définis (cf diapo suivante).

Iln’ yanidéfi ci encei nt el l ect uel l e,nidéfi ci enceaudi t i v e,ni trouble affectif. ni troubles de la personnalité. De plus, le trouble est durable et ne se résorbe pas.

Ladys phas i es ’ i ns cr i tdanscet t ecat égor i e.

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Les origines de la dysphasie On estime à 7% environ des enfants de 3 ans et demi, la fréquence des troubles spécifiques du développement du langage oral. La grande majorité guérit avant ou autour de 6 ans et constitue ce qui est appelé en France un retard de langage. Une plus petite partie (environ 1% des enfants) ne guérit pas dans ces délais et constitue les dysphasies de développement ( C. Billard ). * [soit 7000 nouveaux enfants d'âge scolaire chaque année]. L’ étiologie des dysphasies reste mystérieuse et poly factorielle, même si les particularités du cerveau de la personne dysphasique et les facteurs génétiques sont actuellement étudiés. La dysphasie serait trois fois plus répandue chez les garçons.

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Des marqueurs de déviance Un marqueur de déviance de la dysphasie est un indicateur qui relève de cette pathologie sans être un retard de langage. Autre déf: Ensemble de traits constants dans les comportements des enfants dysphasiques et qui témoignent de la défaillance de structures cérébrales responsables de la manipulation du code verbal. Marqueurs selon CLASHEN (1989) et DELTOUR (1992) -

Tr oubl edel ’ i nfor mat i v i t é(pr agmat i que) . Tr oubl edel ’ encodages ynt axi que. Dissociation automatico-volontaire. Hypospontanéité. Trouble de la compréhension verbale. Tr oubl edel ’ év ocat i onl exi cal e.

( Des troubles associées seront décrits plus loin. Il en existe mais ne sont pas spécifiques et uniques à la dysphasie, mais peuvent varier en fonction de la dysphasie 25 etdesr es s our cesdel ’ enfant ) .

Tr oubl edel ’ i nfor mat i v i t é. L’ enfantcompr end l esmot smai snecompr endpasbi enl ’ i nt ent i ondu message. Inversement, on comprend ses mots mais pas ses intentions. Ons es i t ueàunni v eaupr agmat i quedul angage,c’ es tàdi r equel ’ enfantn’ ut i l i s e pasoupeul el angages ousfor meder equêt es ,d’ i nt ent i ons ,d’ explications. Il éprouve des difficultés à utiliser le langage comme acte de communication interindividuelle. C’ es tunedi ffi cul t éi ndépendant edespr obl èmesder éal i s at i onformelle du code pour transmettre une information adaptée à un contexte précis, autrement dit une difficulté à transférer une information précise en dehors des problèmes d’ i nt el l i gi bi l i t é. Parfois, les informations données ne sont pas pertinentes. Des phrases peuvent être correctement prononcées mais sans aucun rapport avec la conversation. Iln’ yapasdefi lconduct eurdansl er éci t(«coqàl ’ âne»). Les av oi rpar t agén’ es tpast ouj our sr es pect é. 26

Quelques exemples: Al ’ écol e,l amaî t r es s edonneuncour ss url esci nqs ens : - Jean, avec quoi sent-on? - Avec le nez - Avec quoi voit-on? - Avec les yeux. - Avec quoi goûte-t-on? - Avec du pain et de la confiture.

Jeanes ti nv i t échezuncopai n.C’ es tl ’ heur edugoût er : - Tu préfères de la confiture ou du chocolat? - Oui ,mai sj en’ aipasas s ezd’ ar gent . Quelle planète se trouve juste après Mars? - Avril.

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Tr oubl edel ’ encodages ynt axi que Il réside dans la difficulté à associer des mots alors que la conscience de la syntaxe peut être correcte. Il peut y avoir omission ou substitution des prépositions, des pronoms, des mots fonctionnels ( Je vais en vacances à la montagne en voiture = vais à vacances sur montagne avec la voiture) , des articles et souvent une absence de flexions adjectivales ( marques du masculin/féminin, singulier/pluriel) et verbales ( utilisation r égul i èr edel ’ i nfi ni t i f:Jeanv aàl ’ écol e=Jeanpar t i ràl ’ école). Encons équence,l ’ expr es s i ones t«télégraphiée » ou basée sur des phrases minimales, bien que la compréhension reste relativement accessibl eàl ’ i nt er l ocut eur . Deser r eur speuv entpor t ers url ’ or dr edesmot setl achr onol ogi e du discours : trouble de la concaténation = traitement séquentiel de la parole et/ou des idées. Not amments il ’ enfants ’ engagedansunr éci tét offé.L’ i nt er l ocuteur perdra alors le fi ldel ’ hi s t oi r e. L’ enfantpr és ent epl usdel exi quequedes ynt axe.Lesphr as esl ongues ( > 4 ou 5 mots) posent problème en expression. La voix passive est inaccessible. 28

Au final: Il peut exister un agrammatisme: Défaut de construction grammaticale des phrases (diminution ou disparition des mots de liaison, utilisation incorrecte des accords, des temps, verbes employés le plus souvent à l’ infinitif) aboutissant à un style télégraphique par la tendance générale à la juxtaposition des mots et à la réduction de leur nombre. Le langage est ainsi réduit à des mots-phrases, mais garde cependant un contenu informatif pour l’ interlocuteur. L’ agrammatisme existe à l’ oral comme à l’ écrit. ou une dyssyntaxie: Production linguistique pathologique caractérisée par une déstructuration de la construction de la phrase (qui n’ obéissent plus aux règles de la syntaxe), la perte des rapports grammaticaux entre les mots, l’ emploi des mots de liaisons morphosyntaxiques pour d’ autres, altérant le contenu informatif du message jusqu’ à le rendre complètement incompréhensible pour l’ interlocuteur. L’ aspect surabondant des productions (logorrhée) distingue la dyssyntaxie de l’ agrammatisme.

Les enfants ont donc de la difficulté à exprimer leurs idées.

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Dissociation automatico-volontaire Lafor mul at i ond’ uns onoul apr oduct i ondemot ss ontcor r ect esen situation spontanée, mais incorrecte en situation dirigée ou sur commande. Normalement, ce qui est volontaire devrait être plus performant que ce qui est aut omat i que.Lar épét i t i onfav or i s el ’ aut omat i que.Ladi s s oci at i on automaticov ol ont ai r ees tanor mal equandl ’ enfantes ti ncapabl eder epr odui re même par automatisme. Ilpeuts ’ yas s oci erdesdi ffi cul t ésauni v eaudespr axi esor o-faciales: ce sont alors les enchaînements de mouvements qui posent problème, alors que la programmation del ami s eenfor medesmot ses tt r èsbi enconçue.L’ enfantconnaît très bien le motàdi r e(s ’ i ll econnaî t) ,i lenconnaî tl esphonèmes ,mai s il ne parvient pas à le restituer dans un format normal. L’ enfantpeutpr odui r edesmot si ni nt el l i gi bl ess ousfor mesdecomplexifications et non de simplifications, ce qui explique la réduction verbale, sachantqu’ i lv apr odui r e « faux ». [Lesél èv esv ontenr écr éat i on]= Lesv el è…él e…v onl èév es … 30

L’ hypos pont anéi t é C’ es tl adi ffi cul t éàl ’ i nci t at i onv er bal equii ndui tl ar éduct i on des productions langagières. Il y a une difficulté à programmer une séquence de mots en phrases. L’ enfantar ar ementl ’ i ni t i at i v edel apar ol e,par l et r èspeuetseulement en réponse à des sollicitations. Les réponses aux questions posées seront « à minima » ou stéréotypées du type « je sais pas ». Les réponses sont « économes ». C’ es tunmar queurdi ffi ci l eàquant i fi erdansl ames ur eoùl at i mi di t é,l ’ i nt r ov er s i on del ’ enfantpeuv enti nfl uers urs ondi s cour s .

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Trouble de la compréhension verbale

La compréhension verbale est pratiquement toujours altérée chez les enfants dysphasiques, mais à des degrés divers.

Quelques situations de compréhension verbale: - compréhension dans des situations de la vie quotidienne, - compr éhens i ondansl ’ échange, - compréhension des sons de la langue, - compréhension lexicale, - compréhension morpho-syntaxique, - compr éhens i ond’ unr éci tor al i s é, - et c. … 32

Lacompr éhens i onpeutn’ êt r equepeuper t ur bée:mais elle ne doit pas être négligée. Cer t ai nsenfant sdys phas i quesontpr i sl ’ habi t udedecomprendre par le contexte. Leur niveau de compréhension est lié à la restriction de leur vocabulaire, à un problème de mémoire immédiate, à des difficultés conceptuelles. Un enfant peut bien comprendre une phrase de ce type: [L’ i ns t i t ut eurdi s put el ’ él èv edontl afi chees tdéchi r ée.) ] Le mot « dont »n’ a pasàêt r edécodés émant i quementets ynt axi quementpourcomprendre l aphr as e.Iln’ ya pasd’ ambi guï t édansl acompr éhens i ondel aphr as e.L’ accèsaus ens des termes instituteur, fiche, élève et déchirée suffisent à eux-mêmes. Le mot outil et fonctionnel « dont » est inutile. La compréhension peut être compromise par la longueur des énoncés. Elle peut également être compromise de: - parundéfi ci tdut r ai t ementdel ’ i nfor mat i onaudi t i v edansl ames ur eoùl ’ enfant éprouve des difficultés à découper, à segmenter la chaîne parlée en séquences. - ou par une discrimination auditive chutée : certains enfants dysphasiques éprouvent de la difficulté à différencier certains sons proches. Par exemple, ils "n'entendent" pas la différence entre pain et bain. Pensez au logo dix- fa –scie qui veut illustrer un trouble de perception auditive. 33

Quelques indicateurs qui peuvent mettre en évidence un trouble de la compréhension: - Les écholalies: phénomènes liés à la répétition "rigide" de mots, de phrases, de "blocs". Elles peuvent être immédiates ou différées (l'enfant a mémorisé un "tout" et le reproduit plus tard dans un autre contexte significatif). Elles peuvent contenir certaines variations d'intonation ou de mots (par ex. à la question "Est-ce que tu veux aller jouer dehors?", l'enfant répond "jouer dehors!"), -l ’ ut i l i s at i ondeges t esetdemi mespours efai r ecompr endr e, - le travail en imitation des autres,

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Remarque: On utilise trois types de stratégies pour comprendre une phrase: - la pragmatique qui est la combinaison logique la plus probable à partir du sens des mots et en fonction de la situation. -l apos i t i onnel l eoùl ’ or dr edesmot snousdonnes ouv entdesi ndications parexempl eencequiconcer nel ’ agentoul ’ obj etdel ’ act i on. - la morpho-syntaxique qui tient compte de tous les traits qui indiquent la relation entre les mots ou modifient une partie de leur sens. [L’ i nt er v ent i ondansl est r oubl esgr av esdel ’ acqui s i t i ondul angage et les dysphasies développementales. Marc Monfort –Adoracion Juarez Sanchez. page91 Ed. Ortho Editions ] (Un enfant dysphasique utilise le lexique et la première stratégie).

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Tr oubl edel ’ év ocat i onl exi cal e. C’ es tl adi ffi cul t éàpr odui r es ouss abonnefor meunl abell exi cal existant, bi enquedansl es t ockdemot sconnusdel ’ enfant . Ladi ffi cul t éd’ év al uerl et r oubl ed’ év ocat i onl exi cal er és i dedans la distinction ent r epauv r et édul exi queact i fetdi ffi cul t éd’ accèsaul exi que.

Manque du mot: impossibilité ou difficulté marquée à aller "récupérer" des mots connus. C'est comme avoir un mot sur le bout de la langue. Lexique: c'est le vocabulaire que l'on possède. On parle de lexique réceptif ou passif pour les mots que l'enfant comprend et expressif ou actif pour ceux qu'il exprime.

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Remarque: Un vocabulaire restreint mais accessible est lié à la sous-utilisation du l angageetàl adi ffi cul t éconcept uel l e:i ln’ yapasmanquedumot. Lemanquedumot :i ls emani fes t epardescondui t esd’ appr ocheoud’ év i t ement sde s i t uat i ondecommuni cat i onv er bal e:l ’ enfantut i l i s eal or sdesparaphasies (émettre un mot ou un son pour un autre) sémantiques ( front pour tête) ou morphologiques ( roule pour route) ou des approximations (sécateur = truc pour couper). Les enfants ont du mal à trouver leur mot aussi bien en situationdi r i géequ’ en s pont anée.Mai si l speuv entaus s il ’ év oquernor mal ementdansdessituations informelles. Ils peuvent être en constante recherche des mots et de la structure de leurs phrases. Lemanquedumotv agênerénor mémentl acommuni cat i onav ecl ’ ut i lisation de mots s anss i gni fi cat i on(unt r uc,unechos e,…),dephr as esav or t ées(i la… euh…) ,de pér i phr as es(ouci r conl ocut i on:façond’ expr i merunenot i onparun ensemble de pl us i eur smot ss ynonymed’ unmotuni que)(l afemel l educochonpour truie).

37

Les troubles associés La dysphasie est un trouble spécifique mais, pour certains, elle peut enpl uss ' accompagnerdedi ffi cul t ésdansd’ aut r esdomai nes . En rouge, ces troubles sont toujours observés.

Troubles cognitifs: - d'abstraction : l'enfant a de la difficulté à dégager d'un ensemble d'éléments ceux qui sont essentiels pour l'intégration d'un concept abstrait. - de généralisation : difficulté à appliquer à d'autres situations des notions apprises dans un contexte donné. L'apprentissage demeure lié au contexte de présentation. Difficulté de transfert. - d'anticipation : difficulté à prévoir les événements et leur conséquences et d'en tenir compte dans leurs actions (observation de la vie quotidienne, imaginer la fin d'une histoire). 38

Troubles de la notion du temps :

- Difficulté à comprendre et à utiliser les notions temporelles (avant, après, moments de la journée, demain, hier) et à se détacher du moment présent. - Difficulté à suivre en ordre les différentes étapes d'une activité, à planifier et à organiser en séquence une tâche, à sauvegarder l'ordre chronologique dans le rappel d'un événement, d'une histoire. - Difficulté à saisir la continuité des phénomènes cycliques.

Ces troubles sont souvent les plus persistants chez l'enfant dysphasique, d'où l'importance d'avoir en classe un tableau très visuel de l'horaire ou des étapes de l'accomplissement d'une tâche.

39

Troubles de la perception auditive: Se traduisant plus particulièrement par une difficulté de discrimination auditive liée à la durée du signal sonore, par une difficulté de mémorisation et de maintien de la séquence des signaux sonores. Troubles praxiques : Difficulté à effectuer un ou des mouvements volontaires ou sur ordre alors que ces mêmes mouvements peuvent être effectués aux cours d'activités spontanées ou automatiques. - dyspraxie verbale : associée à la réalisation des sons du langage. - dyspraxie de construction : reproduction graphique ou concrète au moyen de divers matériaux. - dyspraxie idéomotrice : mimer un geste symbolique ou expressif. - dyspraxie vestimentaire : associer à l'habillage

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Troubles de la motricité fine et/ou globale: Difficulté à exécuter des mouvements fins (découper, écrire etc.) et/ou des mouvements plus grossiers (sauter, marcher, etc.). Certains enfants ont des difficultés d'équilibre. Troubles de la parole : - Articulation : difficulté à réaliser certains sons du langage. - Phonation : problème de voix. - Fluidité : bégaiement - bredouillement. - Résonance : voix postérieure, nasillarde. - Prosodie : variation dans l'intonation, trop ou pas assez. Troubles de la perception visuelle : Difficulté à discriminer des éléments d'informations visuelles présentés rapidement ou s'ils sont mêlés à un trop grand volume d'éléments.

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Troubles de la structuration spatiale : Difficulté à s'orienter et à s'organiser dans l'espace. (conscience corporelle, intégration gauche/droite). Troubles du comportement : - rigidité : résistance aux changements, difficulté à modifier ses habitudes, ses façons de faire; à intégrer la nouveauté et à modifier son comportement en conséquence; entraîne des situations difficiles à gérer, des maladresses sociales, peu d'adaptation à autrui. - hyper ou hypo activité : multiplication des activités ou passivité. - réactions catastrophiques : réactions démesurées par rapport à des difficultés de compréhension et d'adaptation à la situation. Il est important de prévenir l'enfant de la relativité des choses. - impulsivité : agit sans prendre le temps d'analyser par tâtonnement, sans stratégie d'une fois à l'autre. Difficulté à s'auto-corriger. 42

Troubles d'apprentissage : - Difficulté d'attention/concentration : attention sélective (difficulté à centrer son attention sur les éléments importants d'une tâche). - Se laisse facilement distraire par les bruits compétitifs. - Durée d'attention trop courte. - Variation dans la performance : un jour travaille bien, le lendemain c'est horrible. - Instabilité des acquisitions : On pense qu'il a acquis une notion, mais ce n'est pas le cas. Ce qui rend difficile les évaluations. - Des difficultés d'apprentissage ressortent de façon importante et persistante dans la lecture (du fait des exigences particulières de l’ écrit en matière de syntaxe et de phonologie): - Difficulté de décodage. - Compréhension affectée par le vocabulaire restreint. - Difficulté avec les structures de phrases complexes au niveau du sens et de la syntaxe. - Difficulté à situer l'ordre temporel dans un texte. 43

L'écrit : - Les problèmes moteurs peuvent interférer sur le graphisme. - Choix des mots limités. - Structure de phrases simples.

Les mathématiques : - Difficulté à généraliser les concepts car ils ne font pas partie de son langage (comparaison - grandeur - spatialité). - Compréhension de problèmes écrits.

Outre la rééducation visant à l’ amélioration des capacités communicationnelles, des stratégies spécifiques d’ apprentissage de la lecture / écriture doivent être mises en œuvre, sous peine d’ aboutir à un "illettrisme" (illettrisme structurel d’ origine linguistique). 44

Prévention - Repérage Dépistage - Diagnostic Circ. n° 2002-024 du 31-1-2002 MISE EN Œ UVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT. Prévention: Prévenir sans stigmatiser: En milieu scolaire, le repérage est rendu complexe par le fait que, dans une première approche, les manifestations de ces troubles, sauf dans les cas très sévères d'atteinte du langage oral, ne sont pas radicalement différentes de celles qui peuvent se présenter chez nombre d'élèves. L'identification des troubles spécifiques du langage n'est pas aisée parce que les difficultés observées dans le domaine de la maîtrise de la langue orale et écrite, peuvent revêtir une pluralité de significations. C'est pourquoi l'école doit se garder d'un double écueil, celui de la banalisation comme celui de la stigmatisation. Repérage: L’ enseignant de la classe et les membres du RASED repèrent les élèves présentant des signes d'alerte. 45

Dépistage: Le premier dépistage sera réalisé par le médecin de PMI, à l'occasion du bilan de 3-4 ans, sur la base des informations fournies par l'enseignant, la famille, les membres des RASED. Un second dépistage sera organisé dans les mêmes conditions, auprès des enfants de 56 ans, par le médecin de l'éducation nationale. Diagnostic: Ce diagnostic, pluridisciplinaire, s'appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et psychologique afin d'éliminer tout déficit sensoriel, pathologie neurologique, trouble cognitif non verbal, trouble envahissant du développement ou des carences importantes dans l'environnement de l'enfant. Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ( pédiatres, neuro-pédiatres, psychologues, neuro-psychologues ) ou, pour les cas complexes, dans des centres de référence hospitaliers dont la liste établie par la direction de l'hospitalisation et de l'organisation des soins (DHOS) sera régulièrement publiée par le Comité français d'éducation pour la santé (CFES). La qualité du repérage, du dépistage et du diagnostic d'enfants porteurs d'un trouble spécifique du langage, constitue une étape essentielle et déterminante pour définir les meilleures conditions d'une prise en charge individualisée. 46

Au final Pour permettre une rééducation intensive et précise, une dysphasie doit être r econnuel epl ust ôtpos s i bl e.D’ aut antpl usquel esdi ffi cul t ésd’ appr ent i s s ageen l ect ur es ontquas icons t ant esetqu’ el l edev r aêt r eabor déet ôtet de manière différenciée. Les trois grandes étapes sont donc: - dès 3-4 ans, reconnaître le trouble spécifique du langage oral et les critères de gravité: inintelligibilité, agrammatisme et troubles de la compréhension; - à partir de 5 ans: reconnaître un trouble persistant du langage oral pour r ééduqueretpr épar erl ’ appr ent i s s agedel al ect ur e; - après 6-7 ans, reconnaître la persistance de déviances dans le langage or aletl eur scons équencess url al ect ur eetl ’ or t hogr aphe. [ C. Billard ANAE n° 76/77 page 24 ]. 47

Quelques repères REPÈRES CHRONOLOGIQUES DU DÉVELOPPEMENT NORMAL DU LANGAGE CHEZL’ ENFANT.MmeSOCKEEL,Or t hophoni s t e. •6moi s ,l ’ enfantr épèt es anss el as s erdess yl l abesenchaî ne,articule des sons de toutes les langues du monde. •9moi s ,s t adedel ’ échol al i e,i lcompr ends amamanetpr éfèr el a langue maternelle. •10 mois, premiers mots de deux syllabes apparaissent avec une forte charge affective. •12 mois, le mot "maman " exprime un sens. •12-18 mois, il apprend le vocabulaire correspondant aux choses de son entourage. •2 ans, il possède un vocabulaire de 20 mots et en comprend environ 300. •2ans ,l ’ enfantaccèdeàl apens ées ymbol i que,i lfai tdesphr ases comprenant un sujet, un verbe et un complément. •3ans ,l ’ enfants eper çoi tcommeuneper s onnedouéedej ugement , il comprend le " ou ", " pourquoi ", " comment ". •4 ans, la phrase se complexifie et comprend deux compléments. •5 ans, le langage est mieux maîtrisé. 48

Vers 3 mois:

L’ enfantes tcapabl edecat égor i s erdess onsendépi tdes v ar i at i ons d’ i nt onat i on.

Vers 5 mois:

Il reconnaît une syllabe dans des énoncés différents.

Vers 9 mois:

Il détecte des frontières de syntagmes (groupe nominal, verbal ,…) .

Vers 11 mois: - Un enfant est capable de détecter les frontières des mots (segmentation). - Il réorganise des catégories perceptives en fonction de la structure phonologique de la langue maternelle.

De 18 à 24 mois: Ilaccèdeàl acompr éhens i onder el at i onspui sdel ’ or dr e syntaxique des mots dans le contexte.

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P.C. = PERCEPTION et COMPREHENSION P.E. = PRODUCTION et EXPRESSION

Tabl eaus ynopt i ques url edév el oppementdul angagedel ’ enfant .Extraits. Di ct i onnai r ed’ or t hophoni e.F.Br i n,C.Cour r i er ,E.Leder l é,V.Massy Ed. Ortho Editions De 2 à 3 ans: P.C.

comprend les locutions temporelles et spatiales: haut/bas, dedans/dehors, avant/après commence à comprendre la question: quand? connaît quelques couleurs et les principales parties du corps différencie: gros/petit/grand oppose présent/passé/futur obéit aux ordres complexes 50

P.E.

accroissement rapide du lexique fait des phrases de 3 ou 4 mots avec verbes et adjectifs l'ordre des mots, la structure de la phrase et l'arrangement grammatical suivant progressivement le langage de l'entourage production progressive de phrases avec des articles, pronoms, prépositions et quelques adverbes utilise toi, lui, moi ( puis « je » ) questionne beaucoup sur le lexique («< c'est quoi ça? ») converse avec ses jouets

De 3 à 4 ans: P.C.

connaît toutes les parties du corps compréhension: de substantifs abstraits et d'adjectifs de dimension des notions grammaticales comparatives (plus grand que, etc.) des questions: (où?, pourquoi?) des termes relatifs à l'espace: devant/derrière, à côté, dessus/dessous des termes relatifs au temps: hier, ce soir, bientôt, demain, quand +/-

P.E.

lexique de 400 à 900 mots se nomme utilise les pronoms: tu, il, elle, on

51

fait varier les temps fautes grammaticales moins fréquentes phrases de 6 mots et plus coordonne des phrases avec "et" raconte ce qu'il a fait se libère de l'action, qui sous-tendait jusqu'alors le langage, ainsi que des contraintes de l'espace et du temps De 4 à 5 ans: P.E.

comprend bien les questions: quand ?, comment? comprend les termes: entre, au milieu, autour de notion de nombre et de différence obéit à des consignes impliquant des objets non présents

P.C.

utilise le passé et le futur, conjugue emploie des relatives accorde le nom et l'adjectif utilise des mots grossiers joue avec les mots, en invente questionne sans cesse commence à adapter son discours à son interlocuteur parle de son "imaginaire" tous les sons de la langue sont acquis sauf la différence [s/z] et [ch/j] 52

De 5 à 6 ans: P.E.

tout le langage est compris, même les principaux mots abstraits comprend les phrases interrogatives avec inversion sujet/verbe a les notions de manque et de différence s'intéresse au sens des mots: ne demande plus: "qu'est-ce que c'es?" " mais" qu'estça que ça veut dire? " discrimine des sons proches souhaite apprendre à lire

P.C.

production de phrases complexes avec expansions et concordance des temps utilise presque toutes les notions relatives à l'espace et au temps: demain, au milieu, après, le dernier, etc. conjugue les substantifs et les verbes irréguliers dit ses noms et adresse ainsi que son âge peut définir. expliquer des mots raconte de façon claire et ordonnée

53

Après 6 ans:

.

P.E. en ce qui concerne le temps: apprentissage des saisons et mois de l'année, de la date, des notions de durée (jusqu'à ce que, depuis), de l'heure en ce qui concerne l'espace: apprentissage des termes à l'envers, l'un à côté de l'autre, l'un devant l'autre, l'un derrière l'autre, à gauche de, à droite de, vertical, horizontal, oblique.

P.C. formulation des questions avec emploi de la négation et inversion sujet/verbe utilisation du pronom personnel en rappel du sujet différenciations sémantiques dans des champs proches (comme tabouret/banc) augmentation continue (tout au long de la vie) du stock lexical

54

Une échelle de dysphasie Noter par

0: 1: 2: 3:

pas du tout ou jamais. un petit peu ou parfois. beaucoup ou souvent. énormément ou toujours.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

articule mal a tendance à se servir des gestes pour se faire comprendre a tendance à répondre par oui ou non cherche ses mots a recours à des « interprètes » répète un mot sans raison inverse des syllabes

8.

parle par phrases courtes voire par mots isolés

…/… 55

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

a du mal à raconter ses journées, un film confond des mots, des sons utilise les articles, les conjugaisons au téléphone, on a du mal à le comprendre répète mal fait des phrases mal construites évite de parler a un vocabulaire pauvre a un langage a lui adumalàcompr endr ecequ’ onl uidi taut él éphone v aàl ’ es s ent i el ,l or s qu’ i les s ai ed’ expr i merquel quechos e a du mal à comprendre les phrases longues a un langage qui reste « bébé » a un langage qui rappelle celui des télégrammes fait des contresens parle trop vite s ’ or i ent emaldansl ’ es pace confond des propositions tel que sur / sous, devant / derrière adumalàexpr i mercequ’ i lpens e a du mal à se faire comprendre par ses camarades 56

29. 30. 31. 32. 33. 34. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

déforme les mots peutdi r edeschos escompl i quéess anspr obl èmesal or squ’ i lv abuter sur des choses simples répond à côté des questions dit un mot pour un autre manque de contrôle quand il parle n’ écout epascequel esaut r esdi s ent compr endmi euxqu’ i lnepar l e per dl efi ldecequ’ i ldi tl or s qu’ i lpar l e a du mal à se faire comprendre par des personnes qui ne le connaisse pas donnel ’ i mpr es s i ond’ av oi rdel aboui l l i edansl abouche s efat i guev i t el or s qu’ i ldoi texpr i merquel quechos e metdut empsàor gani s ers ar épons el or s qu’ onl ’ i nt er r oge doi ts ’ yr epr endr eàpl us i eur sfoi sl or s qu’ i lv eutdi r equel quechose.

Echelle de dysphasie de Gérard C.L. et Dugas M. Ser v i cedePs ychopat hol ogi edel ’ enfantetdel ’ adol es cent . Hôpital de R. Debré ( Paris 1988 ). 57

PERCEPTIO N CO M PREH ENSIO N Input

PRO DUCTIO N Em ission verbale

O utput

Processus acousticophonétique

Processus articulatoire

Représentation phonétique

Représentation phonétique

Décodification phonologique

Planification phonétique

Représentation phonologique

Représentation phonologique

A ccès au lexique

Codification phonologique

Représentation morpho-lexical

Représentation m orpho-lexical

A nalyse syntaxique

Sélection lexicale

Représentation syntaxique

Représentation syntaxique

Interprétation sémantique

Planification syntaxique

représentation sémantique

représentation sém antique

Interprétation pragm atique

Planification sémantique

Représentation pragmatique

Représentation pragmatique

Intégration dans le discours

Planification pragmatique

Un modèle théorique descriptif du fonctionnement du langage. (Bélichon, Rivière et Igoa 1992 ) Pour essayer de comprendre où se situe le trouble ou les troubles qui peuvent rendre compte de l ’ ens embl edes symptômes observés chezl ’ enfantt outau long de son évolution. [t i r édel ’ i nt er v ent i on dans les troubles graves del ’ acqui s i t i ondu langage et les dysphasies développementales. Monfort et Juarez Sanchez. Ortrho Editions ].

Représentation du discours

58

Les différents types de dysphasies Mise en garde: Les classifications qui suivent ne permettent pas de poser un diagnostic.

Cependant: El l esai der ontàcompr endr ed’ unepar t ,cequies tdéfi ci t ai r echez l ’ enfant ,etd’ aut r epar tàdét er mi nercequies tpr és er v é,cequi induira les stratégies pédagogiques et rééducatives les plus pertinentes à chaque élève.

59

Les 5 grands types de dysphasies. La dysphasie phonologico-syntaxique. La dysphasie réceptive. La dysphasie lexicale-syntaxique ( ou mnésique ). La dysphasie de production phonologique. La dysphasie sémantique-pragmatique. 60

La dysphasie phonologico-syntaxique. Elle est la plus fréquente: 6 à 7 cas sur 10. Le versant expressif est le plus touché et la compréhension est toujours meilleure bien qu’ elle puisse être atteinte. Elle se caractérise par: - une hypospontanéité. On rencontre une réduction verbale massive avec des réponses à minima, des réponses du type « peut-être », « je sais pas ». - un trouble phonologique. Production de mots inintelligibles caractérisés par des complexifications (leurs énoncés se complexifient). - parfois une dissociation automatico-volontaire. Lorsque, par exemple, la formulation d'un son est incorrecte en situation dirigée, mais est correcte en spontanée. 61

- des troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont caractérisés par des difficultés à produire des sons verbaux, mais aussi à produire des gestes et leurs enchaînements. -un trouble de l'encodage syntaxique. Il réside dans la difficulté à associer des mots alors qu'ils ont une bonne conscience de la syntaxe. Ces enfants sont très souvent "agrammatiques" (style télégraphique). L’ agrammatisme évolue vers une dyssyntaxie avec les rééducations. - un vocabulaire restreint mais accessible (réduction lexicale). Il est lié à la sousutilisation du langage et à leur difficulté conceptuelle. Il n’ y a pas de manque du mot. - une compréhension peu perturbée. Elle ne doit pas être négligée. En effet, ces enfants ont pris l'habitude de comprendre beaucoup par le contexte. Leur niveau de compréhension est lié à la restriction de leur vocabulaire, un problème de mémoire verbale immédiate, des difficultés conceptuelles. - une bonne "pragmatique" du langage. Le langage est informatif. Ce qu'ils disent à minima n'est pas déviant. Ils pallient par la mimique gestuelle ou faciale.

62

EVOLUTION : Ils restent inintelligibles jusqu'à l'âge d'au moins 7/8 ans. Les difficultés massives sur le plan scolaire restent longtemps perturbés.

L'apprentissage du langage écrit peut aider à la production du langage oral. Leur expression écrite reste limitée. On constate des difficultés à comprendre le langage élaboré (les publicités, les jeux de mots, les titres de journaux, les notions abstraites).

63

La dysphasie réceptive. Les difficultés se situent principalement au niveau du décodage. Cette dysphasie est considérée comme très sévère. - Trouble d’ identification des bruits familiers. Les enfants ont d’ énormes difficultés à saisir les traits distinctifs des sons. La discrimination phonétique est échouée massivement. (Ex: assourdissement, confusion, etc.…). L’ information reçue est très mal traitée. L’ enfant a du mal à segmenter, opposer, construire un système phonétique correctement utilisable. -Trouble phonologique. Petits, ils sont inintelligibles. Ils ont du mal à différencier certains sons : ils n'ont pas d'images auditives claires et précises. Ce trouble peut être améliorée par la répétition s’ ils prennent conscience du son. - Trouble de l'expression syntaxique. Leur langage devient dyssyntaxique en situation dirigée.

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- Manque du mot. Ces enfants ont du mal à trouver leur mot aussi bien en situation dirigée qu'en spontanée. -Trouble majeur de la compréhension. - Leur langage est peu informatif. Leur discours est incohérent et redondant. EVOLUTION : Les enfants utilisent des compensations (gestes, pictos, mimiques, etc.…). Le déficit au niveau du vocabulaire persiste. Les enfants sont rivés au concret et l’ abstrait est complètement inaccessible. Le langage écrit reste longtemps non-fonctionnel.

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La dysphasie lexicale-syntaxique ( ou mnésique ). C’ est un trouble de la fonction de rappel et de la fixation, lié à une atteinte du contrôle sémantique. Les versants expressif et réceptif sont alors touchés. - Manque du mot. Ces enfants sont en permanence à la recherche de leurs mots et de la structure de leurs phrases. - Pas d'hypospontanéité. L’ expression orale est fluente et intelligible, mais limitée par la constante recherche du mot et de la mise en encodage syntaxique. - Informativité. Le discours est alors rendu peu informatif.

66

- Pas de trouble phonologique. - Pas de troubles oro-faciaux. -Trouble de la compréhension. Il est dépendant de la longueur des énoncés. EVOLUTION : Ces enfants apprennent à lire mais restent gênés par leur problème de mémorisation et par leurs difficultés à trouver leurs mots. Le trouble du rappel verbal, associé fréquemment à un trouble de la mémoire visuelle, entraîne des difficultés importantes dans l’ apprentissage de la lecture. L’ utilisation de méthodes globales est impérative dans un premier temps, renforcées par des supports imagées. Le recours aux syllabes sémantisées est une alternative vers la lecture alphabétique.

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La dysphasie de production phonologique. Les difficultés sont essentiellement expressives. - Pas de réduction verbale. Après stimulation, ce sont des enfants qui parlent normalement. Le langage est fluent. - Défaut d'intelligibilité. Le trouble phonologique est aggravé par la répétition. - Troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont variables. les difficultés se situent au niveau de l'enchaînement des gestes. - Troubles de l'encodage syntaxique. Les productions sont de type dyssyntaxique. - Manque du mot. Il se manifeste par des conduites d'approche ou des "évitements" de situation de communication verbale.

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- Bonne compréhension verbale. - Le langage est informatif. - Trouble de la concaténation. Ce sont des difficultés au niveau des enchaînements des tâches séquentielles notamment dans l’ organisation du récit. - Troubles associés. ils peuvent rencontrer des difficultés graphiques et des troubles visuo-constructifs. EVOLUTION : Ces enfants ont une grande conscience de leur trouble. La communication orale et écrite s'améliore sur le plan verbal (la phonologie est meilleure, mais la difficulté à trouver leur mot persiste ; ils ont moins de difficultés dans les notions abstraites) et sur le plan écrit, on note une dysorthographie plus ou moins importante.

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La dysphasie sémantique-pragmatique. C’ est une dysphasie dont le diagnostic est rarement posé. On l’ appelle également « Syndrome sémantique pragmatique ». Ce sont des enfants repérés pour leurs difficultés dans les aspects sociaux de la communication. Écholalies, jargon, néologismes sont fréquents. Les enfants ont conscience de de l’ inefficacité de leur communication alors qu’ il en ont le projet. « Ils donnent l’ impression de ne pas mettre en cohérence fond et forme » [C.L. Gérard, les dysphasies Ed. Masson page 13. Le discours restera marqué par par l’ utilisation d’ un vocabulaire inadéquat et de formules plaquées (Cocktail Party Syndrome). Ces enfants peuvent développer une hyperlexie mais souvent n’ apprennent pas à lire. 70

Synthèse

Syndromes Marqueurs hypospontanéité

Phonologique syntaxique

Production Phonologique

Oui

Non

Dissociation automaticovolontaire Tr o u bl ed el ’ e n codage syntaxique

Oui

Manque du mot

Non

Trouble de la compréhension

Oui

Plus ou moins

Tr o u bl ed el ’ i n f o r ma t i v i t é Non

Plus ou moins Oui

Oui

Non

Non

Réceptive Lexicale Syntaxique Non Non

Sémantique pragmatique Non

Non

Non

Non

Oui

Oui

Non

Oui

Oui très fort

Non

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui fort

71

Fin de la partie 1

72