LES POUVOIRS DU CONTE

IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles.

LES POUVOIRS DU CONTE

QUARRET Anne Directeur de mémoire : Mme CLAUSTRE.

Année 2003

n° 0001305E

SOMMAIRE-

INTRODUCTION------------------------------------------------------------------------------ 1 Le conte à l’école : Pourquoi ? -----------------------------------------------------2 1. Qu’est-ce que le conte ? ------------------------------------------------------------ 2 1. Historique -------------------------------------------------------------------------2 2. L’art de conter ------------------------------------------------------------------ 3 1) Lire et conter --------------------------------------------------------------- 3

 Conter -------------------------------------------------------------------- 3  Lire ---------------------------------------------------------------------- 3 2) Les conditions nécessaires ----------------------------------------------- 4  Le cadre  Le conteur  Les rituels -------------------------------------------------------------- 5

 L’heure du conte ------------------------------------------------------ 6

2. La place du conte dans les programmes ----------------------------------- 6 X Au cycle 1 W ------------------------------------------------------------------- 6 X Au cycle 2 W ------------------------------------------------------------------- 7 X Au cycle 3 W ------------------------------------------------------------------- 7 3. Les pouvoirs du conte ------------------------------------------------------------- 7 1. L’écoute -------------------------------------------------------------------------- 7 2. L’enchantement ---------------------------------------------------------------- 8 3. Nourrir l’imaginaire --------------------------------------------------------- 8 4. Le langage ---------------------------------------------------------------------- 8 5. Un intérêt culturel ------------------------------------------------------------ 9 5. Un intérêt psychologique--------------------------------------------------- 9

Mon stage en cycle 31. Mon projet ----------------------------------------------------------------------------- 10

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2. La réalisation ------------------------------------------------------------------------- 11 Etape 1 : L’écoute et l’analyse ------------------------------------------------- 11 Etape 2 : La production d’écrit ------------------------------------------------ 13 3. Analyse -------------------------------------------------------------------------------- 16 Points positifs ------------------------------------------------------------------- 16 Points à revoir -------------------------------------------------------------------- 16

Mon stage en cycle 21. Mon projet ----------------------------------------------------------------------------- 18 2. La réalisation ------------------------------------------------------------------------ 20 1. Ecoute et réactions spontanées ----------------------------------------- 20 2. Production orale ------------------------------------------------------------- 21 3. Analyse Points positifs -------------------------------------------------------------------- 26 Points à revoir --------------------------------------------------------------------26

CONCLUSION-------------------------------------------------------------------------------- 27 BIBLIOGRAPHIE ---------------------------------------------------------------------------- 28

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INTRODUCTION-

Parce

qu’ils nous entraînent dans le rêve et l’imaginaire, les contes fascinent petits et grands. Souhaitant me replonger dans cet univers magique et approfondir mes connaissances à ce sujet, j’ai finalement décidé de renouer avec les contes et d’en faire mon thème d’étude.

Ayant rarement vu exploiter les contes comme support pédagogique, j’avais très envie d’essayer de mettre en place des projets autour d’eux, lors de mes stages en responsabilité. Découvrir comment les utiliser et proposer des activités, observer les réactions des enfants lors de ces rencontres…, autant de points qui m’attiraient, outre mon envie de procurer aux élèves le même plaisir que moi au contact des contes. Persuadée qu’ils regorgent de richesses, je me suis intéressée aux apports d’un tel support dans les classes et notamment en ce qui concerne la motivation des élèves envers les apprentissages. Car n’est-il pas plus attirant de s’investir dans un projet, quand il procure, de surcroît, du plaisir ? Et quand les programmes officiels de 2002, qui mettent l’accent sur la maîtrise de la langue, rappellent cette phrase de Jules FERRY : « il faut rendre l’école aimable et le travail attrayant », l’utilisation des contes pourrait s’avérer un atout majeur pour l’enseignant.

Ce mémoire s’efforce donc, d’une part, de mettre en lumière ce que recèle le conte d’intérêts pour les élèves, au regard des exigences officielles. Il s’agit, par ailleurs, d’expliciter ces apports, par le biais d’une analyse de mes pratiques de stages, mettant également en évidence les difficultés rencontrées et mes erreurs.

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Partie 1

Le conte à l’école: Pourquoi ?1. Qu’est-ce que le conte ? « Récit de faits, d’aventures imaginaires, destinés à distraire » (Le ROBERT). Avant de réfléchir à la place méritée ou non par le conte à l’école, il me semble nécessaire d’en connaître les origines et intentions premières et ce qu’il implique.

1. Historique : A l’origine, le conte est un récit oral, pratiqué dans des sociétés sans écrits, ni moyens de communications. Il est dit le soir à la veillée et transmis de bouche à oreille, ce qui permet aux multiples conteurs d’y apporter leur touche personnelle. Cette tradition orale rassemblait autour du feu des familles de paysans, ou des soldats. On contait surtout le soir, en automne et en hiver.

Mais les contes existent aussi depuis longtemps sous une forme écrite, puisée dans la tradition orale. Citons notamment les textes de Charles PERRAULT, fin XVIIe en France, avec les contes de ma mère l’oye et des frères GRIMM, début du XIXe en Allemagne, transcrivant des contes populaires traditionnels.

Au XXe siècle, le conte devient ensuite sujet d’étude scientifique : ¬ Dans le domaine littéraire, avec l’analyse de V. PROPP sur la Morphologie du conte, entre autres. ¬ Dans le domaine de la psychanalyse avec BETTELHEIM et sa Psychanalyse des contes de fées.

Aujourd’hui, le conte est devenu un genre littéraire à part entière et la tradition du « contage » pratiquement disparue en France. Ainsi, de récit oral, il devient récit écrit, parfois même illustré. Notons qu’ils existent aujourd’hui des contes modernes, inventés par des auteurs contemporains, qui exploitent le merveilleux modernisé, dans un contexte plus actuel.

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2. L’art de conter: 1) Lire et conter :

Si la transmission des contes induit fondamentalement la dimension orale, elle peut toutefois se pratiquer soit par celui du « contage », soit par le biais de la lecture. Â Conter :

Conter une histoire épargne à l’auditoire l’effort du décryptage et lui fournit l’opportunité de vivre la magie du conte. Il s’agit d’un véritable échange entre l’auditoire et le conteur, qui n’utilise alors aucun support écrit. Conter consiste à donner une interprétation d’une histoire. Dès lors, le conteur n’est contraint à rien, si ce n’est la charpente de l’histoire. Ceci suppose une appropriation du conte par celui qui veut en faire « son texte ». Ainsi, une même histoire racontée par des personnes différentes variera, notamment en ce qui concerne le vocabulaire employé. Lorsqu’une histoire est racontée, aucune explication n’est donnée : Le conteur se doit de trouver le ton, le rythme de sa voix, la respiration, qui conviennent. A l’auditoire de se faire sa propre interprétation, de voir les personnages, les lieux, selon son ressenti. Parfois, un document iconographique pourra venir soutenir le récit du conte et laissera donc moins de place à l’imagination des élèves. Il s’agit d’une part de retrouver les ambiances d’antan, l’enchantement ressenti lors de la transmission des contes populaires. Faire prendre conscience de l’importance de l’oralité dans l’élaboration du conte lui-même. D’autre part, au-delà de simple réception de contes, il s’agit de donner l’envie de raconter à son tour oralement. Â Lire :

Les contes écrits faisant aujourd’hui partie intégrante de la littérature, une approche par la lecture est possible. Notons d’ailleurs que le plupart des enseignants ne sont pas conteurs, mais « liseurs ». Lire une histoire consiste à suivre un texte écrit et à donner vie aux signes graphiques. Le livre intervient comme un médiateur entre le lecteur et l’auditoire. Ce qui un implique que le contact entre les deux n’est pas aussi direct que lors du « contage ». Selon Sara CONE BRYANT : « si le conteur est libre, le lecteur est lié : le livre à la main. » Il ne peut, de plus, se permettre de modifier le texte, que l’auditoire pourra retrouver à l’identique, en consultant le livre support. L’enfant qui participe à la lecture d’un adulte prend progressivement conscience de l’intérêt de savoir lire, du plaisir qui peut en découler, du sens de lecture. Il comprend peu à peu que les signes graphiques ont un sens lorsqu’ils

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sont assemblés. C’est ainsi que : « La lecture à voix haute incite à la lecture tout court. » (IO 2002, p.8)

2) Les conditions nécessaires : Â Le cadre :

Pour que la magie du conte opère, tout un travail préparatoire s’impose. En effet, il n’est pas indifférent de conter dans un lieu neutre, froid, ou dans un espace bien défini, aménagé en vue de « l’évènement ». La parole du conteur est d’autant mieux accueillie, que le lieu est chaleureux et le public prêt à partager le plaisir du verbe. Dans cette optique, l’enseignant veillera à ce que les enfants soient bien assis, à portée de voix, proches du conteur. Â Le conteur :

Si le cadre dans lequel la transmission s’effectue conditionne déjà l’accès au rêve, la performance du conteur reste l’élément essentiel.

Avant tout, parce qu’il s’agit d’échanger des émotions avec l’auditoire, de le faire voyager, il est nécessaire que le conteur ait envie, apprécie et connaisse bien l’histoire à transmettre. Le contage se prépare : → De nombreuses lectures préliminaires permettent de fixer en mémoire la trame de l’histoire. Cependant, les mots du conte ne sont en aucun cas appris par cœur, car la mémorisation enlève toute spontanéité. → L’écoute de divers contages par d’autres conteurs aide à en retenir les finesses et les variantes. Il faut ensuite que le conteur en fasse son histoire et imagine des raccordements entre les évènements successifs. Comme le rappellent Anne POPET et Evelyne ROQUES : « le conteur, s’il est un magicien de la parole, le doit avant tout à sa technique et à son travail ».

Par ailleurs, le conteur ne doit pas théâtraliser l’histoire. Il essaie simplement d’éveiller l’imagination de ses auditeurs, en donnant vie à l’histoire. Pour ce faire, il utilise : ¬ Sa voix : Ainsi, l’intonation de sa voix pourra lui permettre d’exprimer des sentiments différents, tels que la colère, la douleur, la tendresse… L’articulation est essentielle pour une bonne compréhension de l’auditoire et les silences, bien placés, participent à donner de l’attrait à l’histoire. Précisons qu’il n’est en aucun cas utile de parler avec mièvrerie pour s’adresser à des enfants. ¬ Son regard et ses gestes : Le contage est un réel moment de communication. Aussi les expressions du visage, les regards portés aux enfants, les mouvements faits par le conteur sont-ils indispensables. 4

Notons que certains regards sont plus expressifs que les mots et que par sa gestuelle, le conteur peut capter l’attention de ses auditeurs. Signalons enfin que certains conteurs utilisent des objets, afin de soutenir, là encore, l’attention de son public en imageant les étapes de son récit.

Enfin, si conter demande un investissement de toute sa personne, il faut cependant que le conteur sache s’effacer devant son histoire. Il assure la transmission de l’histoire, mais n’en est pas le héros. « Sans s’effacer, le locuteur dans les contes s’affirme plus comme celui qui montre le récit en le transmettant comme s’il était un porteur du récit, plus qu’un inventeur. » Georges Jean (p.20 Le pouvoir des contes). La personnalité du conteur transparaît inévitablement dans son interprétation, mais le conteur ne cherche pas à se mettre en avant, par rapport au conte lui-même. Â Les rituels:

Il est rare qu’un conteur débute son récit abruptement. Par une formule, il invite généralement son public à quitter sa vie ordinaire, à laisser le quotidien, la réalité, pour entrer dans un autre temps, celui de la fiction. Il comprend alors qu’il accède à un monde où tout est possible. Citons le : « il était une fois… », qui invite au voyage et vous met de plain-pied dans l’univers du conte. Le temps des contes est « hors du temps » et pour accéder à ce temps indéterminé, mais de toute façon passé, les conteurs usent de nombreux autres rituels introductifs:  « Sur l’escabeau je monte, pour vous conter le conte… »  « Silence, silence, la queue du chat balance et quand le chat a dansé, et quand le coq a chanté, l’histoire peut commencer… » …

D’autre part, les contes contiennent, dans la plupart des cas un signal qui marque la fin et qui répond au rite de départ. Il permet d’assurer la même transition entre le merveilleux et la réalité. Celui qui écoute ou qui lit le conte peut faire le voyage inverse et revenir au monde réel en douceur. Ces rites sont bien souvent des inventions du conteur, qui doit avoir le dernier mot sur son auditoire, pour le ramener au quotidien : œ « Cric, crac, mon conte est fini ; Cric, crac, mon conte est terminé ». œ « Poulette blanche avec sa crête, comme une toque sur sa tête, et plus brillante que l’argent, le conte est fini maintenant ». Ainsi, une fois le conte terminé, l’auditeur (ou le lecteur) retrouve le temps qui passe, abandonne le temps qui raconte, garde en lui, dans sa mémoire, l’histoire, le charme, la fascination. « Cependant, l’annonce de la clôture, la fermeture des portes du songe, n’impliquent pas la mort définitive des contes chez ceux qui les ont entendus ou lus ». (Georges Jean – Le pouvoir des contes - p140).

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 L’heure du conte :

Le moment consacré à l’écoute d’histoire est à bien considérer. En effet, parce que l’enseignant doit disposer de l’attention pleine et entière de tous ses élèves, il ne saurait donc retenir les fins de matinées ou d’après-midi. Il est important que les élèves soient parfaitement disponibles à l’écoute, car il ne s’agit pas de les occuper, « mais bel et bien de les inviter à prendre connaissance de morceaux appartenant au patrimoine culturel » (Le conte au service de l’apprentissage de la langue – p.22). On notera également, qu’en moyenne, l’attention de l’auditoire est accrochée au bout de deux minutes et qu’elle fléchit au bout de quinze minutes. Il semble intéressant de pouvoir établir un rendez-vous fréquent de réception collective, voir quotidien, afin de créer une attente propice à l’écoute. Les nombreuses histoires rencontrées lors de ce moment d’écoute ne sont pas forcément appelées à être exploitées. L’écoute–plaisir et le développement d’un patrimoine culturel sont avant tout la vocation de cette « heure du conte ».

2. La place du conte dans les programmes : Les instructions officielles de 2002 annoncent la priorité que représente « la maîtrise de la langue ». Dans cette logique, le conte occupe une place de choix parmi les recommandations faites aux enseignants. Ainsi, dès la préface, rédigée par Jack LANG, les orientations sont clairement formulées : « Il faut dès la départ (entendons l’école maternelle) donner le goût des belles pages et éveiller le sens du style. C’est ce que font les maîtres quand ils lisent à haute voix de grands textes, des contes par exemple, dont leurs élèves sont si friands : contes de Perrault ou d’Andersen, bien entendu, mais d’autres contes encore, venus de tous les horizons. La lecture à voix haute incite à la lecture tout court. » (p.8)

ª Au fil des cycles, l’importance d’une rencontre avec les contes et le domaine de l’oral est signalée : X Au cycle 1 W « Le plus vite possible, l’enfant est mis en situation de découvrir le plaisir du conte. Les grands thèmes de la littérature orale, les grands mythes sont abordés régulièrement dès l’âge de trois ans. C’est l’occasion d’enrichir les échanges et le langage d’évocation, d’ouvrir les jeunes esprits à la culture des contes et des légendes, dont les significations sont universelles. »

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« …l’école maternelle doit donner l’occasion à tous les élèves d’une imprégnation orale des mots et des structures de la langue écrite, préalable indispensable à tout acte de lecture. » (p.18) X Au cycle 2 W

Dans le cadre de : Maîtrise du langage et de la langue française.

« L’effort de familiarisation avec la littérature de jeunesse, commencée oralement à l’école maternelle, est poursuivi, avec les mêmes méthodes et la même détermination. » (p.26)

X Au cycle 3 W

Dans le cadre de : Langue française. Education littéraire et humaine ¬ Littérature (dire, lire, écrire). « L’école […] facilite le plus possible l’accès aux textes littéraires, en combinant lecture à voix haute de l’adulte et lecture personnelle de l’élève… » (p.34)

Lors du préambule aux programmes de l’école élémentaire est, entre autre, proposée comme « Instruments de travail » une liste de référence d’œuvres, car :

« Il existe des textes qui ont nourri des générations et qui gardent encore toute leur force d’émotion, de réflexion ou de rêve. Ils sont, de plus, le socle des littératures d’aujourd’hui, qui ne cessent de dialoguer avec eux. » « La rencontre avec un grand texte […] est d’abord pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence […] et l’écoute et laisse toute sa place à une émotion partagée. » « L’explication et l’interprétation des textes […] supposent une culture solide qui, on le sait, ne se construit que dans la fréquentation précoce et assidue de productions littéraires […] nombreuses et variées. » (p.55)

3. Les pouvoirs du conte : 1. L’écoute : Les premiers mots du lecteur ou conteur invitent l’auditoire à une écoute attentive. En effet, s’il veut saisir tous les éléments de l’histoire et toutes ses subtilités, l’auditeur se doit d’être concentré. Ainsi, la pratique de lecture à voix haute en classe, ou contage par l’enseignant permet-elle de développer chez les élèves une attitude d’écoute, essentielle en classe. Notons que le conteur a donc le rôle essentiel de capter l’attention des élèves, afin de les inciter à cette réceptivité.

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2. L’enchantement : Parce qu’il plonge , celui qui le lit ou l’écoute, dans un monde fantastique, où tout peut arriver, le conte opère sur lui un ravissement. Selon Paulette LEQUEUX : « s’il est bien choisi, il influence l’institutrice elle-même, les enfants, le groupe classe, l’école et toute la pratique pédagogique, qu’il colore d’une certaine jubilation intérieure » (L’enfant et le conte : Du réel à l’imaginaire). Les portes de l’imaginaire sont ouvertes, des images apparaissent à cheval entre le réel et l’irréel, c’est ainsi que la magie du conte sort les enfants du quotidien. Il donne du plaisir et l’enseignant aura parfois recours à lui parce qu’il facilite son rôle de « semeur de gaieté ». Ajoutons que certains enfants, qui ne côtoient et manipulent la langue française que pour les besoins d’activités scolaires, la perçoivent comme une contrainte. Aussi l’école a-t-elle, à mon sens, un rôle important à jouer afin de développer un regard plus positif envers l’apprentissage de la langue. Permettre la rencontre plaisir des contes, c’est déjà susciter une première motivation envers la langue.

3. Nourrir l’imaginaire : Comme toutes les histoires, le conte invite l’enfant à voyager en pensées, à se représenter des êtres fantastiques. Il lui fournit ainsi des images mentales, qui viennent nourrir son imaginaire. Entendons l’imaginaire comme un réservoir d’images disponibles, qui permet d’activer l’imagination, en lui fournissant les supports nécessaires. Car l’imagination se définit comme la faculté de l’esprit de se former des images d’objets perçus ou non, de faire des combinaisons nouvelles d’images ou d’idées. Ces images mentales emmagasinées dans l’imaginaire sont donc des outils de création. Or, le conte est l’occasion pour l’enfant de s’évader d’un monde réel pour un autre sans frontières où se côtoient des monstres, des êtres surnaturels aux multiples pouvoirs, des animaux qui parlent… L’enfant qui écoute ou qui lit est donc incité à se créer pour lui-même des images mentales fortes. Incontestablement, c’est un activateur de l’imagination. 4. Le langage : La plupart des contes n’était pas, au départ, destinée à des enfants. Aussi emploient-ils généralement un vocabulaire difficile, parfois désuet que les enfants peuvent ne pas connaître à priori. Toutefois, glissés dans un contexte magique, ces termes n’ont pas besoin d’explications, ils trouvent leur sens dans l’imagination de chacun. En dehors des manuels scolaires, souvent conçus pour être adaptés au niveau de connaissance des élèves, les contes, forts de leur lexique riche, constituent un complément fabuleux pour la découverte du langage. A mon

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sens, l’univers des contes est un support réel de motivation envers la langue et un attrait pour sa maîtrise. Les élèves, heureux de découvrir de nouveaux mots, qui suscitent de surcroît le ravissement, s’empressent de les retenir.

5. Un intérêt culturel : Nés de l’imagination du peuple, les contes en contiennent les craintes, les aspirations et témoignent d’un état révolu du monde et des rapports sociaux. La rencontre d’une culture proche ou lointaine est toujours l’occasion d’un dépaysement et d’un apprentissage riche. Car chaque culture est révélatrice de pratiques universelles ou singulières liées à un contexte, à une époque. Globalement, le contact régulier avec la littérature contribue à développer un fond culturel commun, des références. Or, acquérir une culture, c’est la possibilité de faire des choix, d’affirmer son jugement, d’étendre sa réflexion, donc de développer sa personnalité. Puisque aujourd’hui l’école accueille des enfants de toutes origines, de tous milieux sociaux et qu’elle a pour ambition de réduire les écarts sociaux, elle doit permettre à chacun de s’ouvrir à la culture, aux cultures. Tous les enfants n’ont pas chez eux l’occasion d’écouter des histoires, il revient donc à l’école de combler ce manque pour offrir à chacun le plaisir de la langue. Le conte, c’est aussi l’opportunité d’une ouverture sur d’autres cultures. Il est d’ailleurs amusant de comparer des versions d’un même conte, issues de cultures différentes. Certains contes ont beaucoup voyagé et chaque conteur y a introduit ses symboles, une part de ses traditions. La comparaison entre plusieurs versions peut être l’occasion de faire découvrir d’autres façons de vivre, de penser aux élèves. Attention toutefois aux traductions dont nous disposons souvent, qui peuvent présenter des erreurs d’interprétation. 6. Un intérêt psychologique: Dans son ouvrage de 1976, Bruno BETTELHEIM annonce que le conte de fées, tout en divertissant l’enfant, « l’éclaire sur lui-même et favorise le développement de sa personnalité ». Et cet impact psychologique du conte serait du à ses qualités littéraires. Ces « œuvres d’art » offrent à l’enfant la possibilité de saisir des significations variées, dans un même conte, suivant ses intérêts et besoins du moment. Dans le monde des contes, le temps, mais aussi les personnages restent assez indéterminés. Ceci laisse la possibilité à l’enfant de s’identifier au héros et de projeter en lui ses craintes, ses rêves, de les vivre fictivement. A travers le héros, ce sont tous ses problèmes qui sont mis en scène et résolus. En prenant des risques fictivement, en vivant virtuellement certains évènements, l’enfant apprend à affronter la vie réelle. Sans avoir ni l’objectif, ni prétention de résoudre les pathologies de ses élèves, l’enseignant peut néanmoins utiliser des contes abordant certains points sensibles chez les enfants. Citons le manque de confiance en soi, l’angoisse

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nocturne ou encore la crainte de la dévoration… A l’écoute de ces histoires, les enfants pourront prendre de la distance par rapport à ce qui les préoccupent et se sentir prêts à l’affronter.

Partie 2

Mon stage en cycle 31. Mon projet : En cycle 3, les enfants ont souvent l’impression de déjà tout connaître du conte, qu’ils considèrent, pour certains, plutôt destiné aux « petits ». C’est généralement dès leur plus jeune âge qu’on a raconté ou lu à la plupart d’entre eux les fameux Petit poucet, Belle au bois dormant, Cendrion et autres grands classiques. Lors de ce stage en responsabilité en CM1 à Montchanin, j’avais justement l’envie de faire découvrir aux enfants combien le conte, peut être surprenant, contrairement à l’idée qu’on s’en fait parfois. Mon intervention se situant en première période, les élèves n’avaient pas encore abordé le conte. En effet, la maîtresse m’avait prévenu qu’elle comptait en étudier la structure en deuxième période, lorsqu’ils iraient à la bibliothèque municipale. Bien décidée à susciter la curiosité et l’intérêt des enfants envers les contes, j’ai alors décidé de leur faire découvrir une forme un peu particulière et souvent pleine d’humour : La parodie de contes. Parallèlement, mon intention était de leur faire partager mon plaisir de lire et d’écouter des contes. Mon projet se présentait en deux grandes étapes :

1. L’écoute et l’analyse : La découverte de plusieurs parodies au cours de lectures orales effectuées par la maîtresse et parfois les élèves, au fil de la semaine. Systématiquement une comparaison avec le conte original était prévue afin de mettre en évidence les différences, les points communs et de dégager ce qui semblait être le procédé de parodie employé par l’auteur. Parallèlement la mise en forme d’une affiche (annexe 1) listant les différents procédés de parodie repérés au cours des lectures servirait pour la seconde étape. 2. La production d’écrit:

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L’écriture individuelle de la fin d’un conte commun à la classe, en utilisant au choix l’un des procédés de parodie de la liste.

Les objectifs en terme de compétences :

Etre capable de :

- Après avoir entendu un texte lu par le maître, le reformuler dans son propre langage, le développer ou en donner une version plus condensée. - Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, seul, dans le cadre d’un projet d’écriture, à partir des outils élaborés par la classe. - Formuler dans ses propres mots une lecture entendue.

- Elaborer et écrire une récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes.

2. La réalisation : Etape 1 : L’écoute et l’analyse.

La première phase de mon projet, s’est déroulée régulièrement durant les deux premières semaines du stage. Au total, cinq parodies écrites ont été lues à la classe, avec appui des textes et présentation simultanée des illustrations. Mon rôle était alors important, en tant que lecteur, puisqu’il fallait que je parvienne à captiver les élèves. J’aurais aimé que cela se déroule à la BCD, afin d’entrer plus encore, dans l’univers des livres, mais elle était en cours d’aménagement, après un changement de salle. Tous les moments de lecture se sont donc effectués en classe.

Avant la première lecture, j’annonce que nous allons travailler sur le conte et que cela aboutira sur un travail de production écrite. Ayant pris soin de ne pas préciser qu’il s’agit de contes « un peu particuliers », afin de préserver la surprise, j’observe dans un premier temps un manque de motivation de la part des élèves envers ce projet. Cette constatation me conforte immédiatement dans mon idée (cf. 1) et je suis dors et déjà impatiente de voir quelles seront leurs réactions lors de ma lecture. Avant tout, je leur demande s’ils se souviennent de contes qu’ils ont entendu jusqu’ici. On se remémore des titres : les enfants semblent tous en connaîtrent quelques uns. Notons qu’il s’agit majoritairement de contes ayant été rencontrés en dessins animés. Les élèves sont assis à leur place, j’installe ma chaise devant le tableau, face à eux. Je lis alors le titre du conte : Les trois petits loups et le grand méchant cochon. (Eugène TRIVIZAS, illustrations Helen OXENBURY − BAYARD EDITION.) Sans

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tarder les élèves semblent étonnés, amusés et curieux de connaître ce que ce titre cache. Au cours de la lecture, je montre les images et je m’amuse à laisser un peu de suspens quant à la suite de l’histoire. Les élèves sont particulièrement intéressés et tentent d’imaginer la suite : « Cette fois-ci, le grand méchant cochon ne va pas réussir à détruire la maison, elle est trop solide ! » ; « S’il souffle sur la maison en fleurs, elle va tout de suite se détruire ! »… Après la lecture, je laisse les enfants s’exprimer vis-à-vis de l’histoire. Collectivement, ils essaient de se rappeler la version originale des Trois petits cochons. Après quoi je prends notes, au tableau, de leurs remarques quant à ce qui diffère ici : ▫ Le méchant est un cochon et les gentils sont des loups. ▫ La maison la moins solide résiste. ▫ Les trois loups vivent ensemble. ▫ A la fin, cochons et loups sont amis. ▫ Quand le grand méchant cochon souffle, ça ne détruit pas la maison.

Je leur annonce que cette nouvelle version que je leur ai présenté a été voulue et qu’il s’agit d’un genre d’écrit : La parodie. Je les interroge alors sur l’intérêt d’écrire des parodies. Les élèves s’accordent très vite sur le fait qu’il s’agit de faire rire.

Mon objectif est ensuite de leur faire repérer l’élément essentiel autour duquel est organisée celle des Trois petits loups et le grand méchant cochon. Je leur demande pour cela de me dire : « comment l’auteur s’y prend pour nous faire rire ? Quel est le changement essentiel qu’il introduit ? ». Les élèves interviennent oralement et concluent que l’auteur s’amuse à changer les rôles des personnages : Ici les trois petits loups sont gentils et vulnérables et le rôle du méchant est incarné par le cochon. Sur notre affiche, on note comme procédé de parodie : L’inversion des rôles.

Parce que mon objectif était de parvenir à donner envie aux élèves, j’estime que ce premier contact avec les parodies de contes fut concluant. Il suscita, il est vrai, sans grandes difficultés la motivation des élèves pour la suite du projet, ce qui fut encourageant pour moi. Pour les contes suivants, le procédé et la situation de lecture furent les mêmes, mais les réactions différentes : ▪ Gazette du loup : La vérité sur l’affaire des trois petits cochons. Témoignage recueilli par Jon SCIESZKA et illustré par Lane SMITH − NATHAN. → Changement de point de vue : Le loup donne sa version de l’histoire.

Les élèves m’ont semblé moins intéressés par cette version (cf. 3. Analyse). Notons toutefois qu’ils ont aisément repéré et signalé que c’était le loup qui racontait l’histoire des Trois petits cochons, à sa manière. Pour évoquer ce procédé sur notre affiche, je leur ai alors suggéré les termes de « Changement de point de vue ».

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▪ Un conte peut en cacher un autre. « Le petit chaperon rouge ». Roald DAHL , illustrations Quentin BLAKE − GALLIMARD. → Changement de caractère des personnages : Le chaperon que l’on connaît vulnérable, plutôt réservé, semble sûr de lui et utilise un langage qui surprend : « tu as un manteau de fourrure du tonnerre ! ». Ces changements de comportement du petit chaperon ont beaucoup fait rire les élèves qui ont particulièrement apprécié cette version et notamment la fin avec le pistolet. Notons que cet élément réapparaîtra d’ailleurs dans la production de plusieurs élèves. ▪ Tous les soirs au téléphone. « Conte défait, ou : il n’y a plus de grands-pères ». Gianni RODARI, images de Monique WENDER − MESSIDOR/ LA FARANDOLE. → « Le déraillement » : Un grand-père raconte l’histoire du petit chaperon rouge à sa petite fille au téléphone. Des éléments incongrus interviennent au cour du récit du conte et le font déraper. Pour la lecture de ce conte (assez court), j’avais proposé à deux élèves volontaires de le préparer afin de prendre en charge la lecture devant la classe. On attribua à chacun un personnage (le grand-père ; la petite fille). Les élèves furent ravis d’écouter leurs camarades qui jouèrent particulièrement le jeu en y mettant l’expression. Bastien conclut : « Le grand-père, il se trompe tout le temps dans l’histoire et c’est rigolo, parce que la petite fille, elle le dispute! » ▪ Le petit chaperon rouge. Jean CLAVERIE, illustrations Jean CLAVERIE −ALBUM MICHEL JEUNESSE. → Changement d’époque et de contexte : L’histoire se passe ici dans une grande ville, à notre époque. De ce fait, certains éléments sont inévitablement modifiés : Le loup est le gardien d’une casse d’automobiles. La maman du petit chaperon vend des pizzas dans un camion. Le petit caperon porte un anorak rouge. C’est une pizza que l’on emmène à la grand-mère, avec un pot de coulis de tomate… La fin est, elle aussi, différente de l’original et comporte une pointe d’humour que les élèves ont fort apprécié. Cette dernière lecture a amusé, sans doute parce que les enfants y ont retrouvé des éléments de leur quotidien. Après la lecture, les élèves se rappellent des moments qui les ont frappés, très souvent parce qu’ils les ont surpris : « Quand le chaperon rouge, il dit à sa grand-mère qu’elle a des grandes oreilles, elle répond que c’est un appareil pour mieux entendre. » (Alexandre). « Oui et pis elle dit aussi qu’elle a des nouvelles lunettes, mais normalement elle dit pas ça ! » (Anaïs). « C’est marrant quand la maman elle casse la télé avec la hache ! » (Jérôme)… Etape 2 : La production d’écrit.

Dans cette phase, mon intention était d’amener les enfants à produire la parodie écrite d’un conte. Pour ceci, je décidais de proposer un point de départ 13

commun à toute la classe afin de garder une trame de travail collective et pouvoir ensuite comparer les différentes versions imaginées par les élèves. Ceci impliquait que le conte à parodier soit connu de tous. J’aurais aimé permettre aux élèves le choisir collectivement, mais entamant la dernière semaine de mon stage, le temps m’était compté. C’est donc moi qui ai fait le choix : Blanche Neige et les sept nains. L’idée était de garder intact tout le début du conte, puis de permettre à chacun d’écrire « sa fin » avec l’un des procédés relevés sur l’affiche de la classe.

Une séance fut alors nécessaire pour se remémorer l’histoire de Blanche Neige et les sept nains. Il s’agit d’un travail collectif oral : les élèves évoquent chacun une bribe de l’histoire dont ils se souviennent, si possible en respectant la chronologie. Au fur et à mesure, je note au tableau les différentes étapes du conte original, que les élèves me dictent. Ceci, car il me semble important de l’avoir bien en tête pour pouvoir ensuite l’exploiter. Enfin, je leur annonce la partie qu’ils devront parodier. On imagine oralement des exemples de parodies possibles. Les enfants émettent des idées avec différents procédés : → « Blanche Neige pourrait être méchante et la reine gentille.» → « Elle pourrait salir la maison des sept nains, plutôt que la nettoyer. » → « Peut-être que Blanche Neige ne rencontrera pas les sept nains, mais quelqu’un d’autre. » → « La maisonnette pourrait être différente, ou ailleurs que dans la forêt. » (…)

Lors de la séance suivante, chaque élève choisit le procédé de parodie qu’il souhaite utiliser. L’affiche que nous avons constituée est au tableau. Les consignes sont données sous la forme d’une fiche individuelle (annexe 2) que l’on explique oralement. Ceci fait, j’invite chacun à s’investir dans la production individuelle d’un premier jet sur une feuille. Au vu des questions et des difficultés de certains à se mettre au travail, je commence à m’interroger quant à la complexité de la tâche. Je prends toutefois le parti de les laisser se confronter au sujet et finalement chacun parvient à produire son texte. Notons que la plupart n’étant pas terminé lors de cette séance, il sera nécessaire de prévoir d’autres moments dans l’emploi du temps, à cet effet.

Pour l’écriture du premier jet, tout comme dans la majorité des activités, les élèves sont particulièrement inquiets de savoir s’il est « grave » de faire des « fautes ». Ma priorité n’étant pas celle d’une perfection orthographique, mais bien que tous parviennent à produire un texte respectant au mieux les exigences, je les rassure sur ce point. Lors de ma lecture de leurs travaux, je prend donc en charge la correction des erreurs orthographiques, afin de permettre aux enfants de se concentrer essentiellement sur la cohérence de leur texte. De plus, étant donné le peu de temps qu’il me restait à disposition et les nombreux points à revoir pour certains, ceci a permit d’évacuer une surcharge cognitive importante.

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Pour permettre à chacun un retour sur sa production, j’annote chaque copie, en signalant les priorités à retravailler.

A partir de ces premiers jets, j’ai pu commencé à évaluer leurs compétences et relever ce qui avait majoritairement posé problème : ● Incompréhension de la tâche pour certains élèves ● Manque d’imagination pour d’autres qui ne parviennent pas à se détacher de la version d’origine. Ces deux points sont souvent liés. (annexe 3). ●A l’opposé, certaines productions témoignent d’un talent d’invention assez phénoménale, ignorant totalement le conte d’origine (annexe 4). ● Enfin, j’ai pu lire des productions pleine d’imagination et démontrant déjà une bonne compréhension de la tâche (annexe 5). Par ailleurs, certains ont terminé l’histoire en moins d’une page quand d’autres diluent la leur en cinq pages. Dans tous les cas, certains parlent de personnages qu’ils n’ont encore pas intégré dans leur version, mais qu’ils connaissent de l’histoire originale. Ou encore, certaines productions n’ont ni queue, ni tête, car présentes des événements sans lien avec ce qui précède. Sans doute ces élèves n’ont-ils pas relu leur texte.

Malheureusement, la fin du stage arrivant, je ne pus accorder autant de temps que je l’aurais souhaité à la reprise du premier jet. Lors de la dernière séance, je décide de faire d’abord un bilan général, afin de signaler les points qui ont posé le plus de difficultés et à revoir: Globalement, j’annonce que deux tendances se dégagent et que je les ai signalées sur les copies : → Soit les productions restent trop près de l’histoire connue de tous et n’exploitent pas assez le procédé de parodie choisi. Il est même parfois difficile pour le lecteur de reconnaître lequel c’était. → Soit elles s’en éloignent beaucoup trop si bien qu’on ne retrouve plus les éléments du conte original. Je demande alors aux enfants de se rappeler des différentes parodies que nous avons rencontré et de me dire ce qui les caractérisait. J’espère ainsi dégager les « ingrédients » pour écrire une bonne parodie. Je note au fur et à mesure les points importants au tableau : Les personnages de la véritable histoire doivent être présents: la reine, Blanche Neige, les 7 personnages (au moins), même si ils ont un peu changé. Tenir compte du début : personnages déjà rencontrés, lieux, actions… Ici je leur demande d’imaginer que le lecteur ne connaît pas la version d’origine, ce qui est difficile. Exploiter clairement son procédé de parodie. Vient ensuite la phase de relecture individuelle des premiers jets, ainsi que la reprise.

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Cette étape est assez mouvementée, car la majorité des élèves m’appellent et ceux qui avaient eu du mal à produire leur premier jet semblent ne plus savoir du tout quoi faire. Se pose également le problème des élèves ayant écrit cinq pages et pour qui la réécriture du premier jet représente un travail important.

3. Analyse : Points positifs : ▪ Pour ce qui concerne la première partie de mon projet, je suis particulièrement satisfaite de la façon dont elle s’est déroulée. Les enfants se sont fort intéressé à ces versions un peu particulières des contes et ont apparemment tiré beaucoup de plaisir de tous les moments d’écoute que l’on a partagé. L’enseignant n’avait, il faut le dire, pas l’habitude de proposer ce genre d’activités et les enfants ont aimé faire « des choses qui changent ». L’empressement des élèves pour relire les contes, que j’avais mis à leur disposition, m’a confirmé l’intérêt que j’avais ressenti. ▪ De cette expérience, les élèves auront en tout cas retenu, lors de la première phase, que le conte peut surprendre et que sa lecture peut procurer du plaisir.

Points à revoir : ▪ Alors que mon idée première était de faire émerger les richesses du conte, j’ai finalement le sentiment de m’être plus attardé sur le problème de la production d’écrit. L’écriture, qui ne constitue pas l’intérêt premier du conte, a pu représenter une contrainte pour certains enfants. Je me demande alors s’ils en ont au bout du compte retenu du plaisir. ▪ En ce qui concerne les difficultés des élèves à entrer dans la version des Trois petits cochons de Jon SCIESZKA, il me semble que cela peut provenir de plusieurs points. Le texte présente, d’une part, certaines tournures qui ont pu surprendre ou être incomprises. D’autre part, les élèves n’avaient peut-être pas l’habitude de rencontrer ce genre d’illustrations, qui peuvent choquer. Enfin, je pense qu’ils n’ont pas toujours bien saisi l’humour de l’auteur. ▪ Au cour de ce travail j’ai réellement constaté que l’activité de production écrite était difficile à mener et à gérer. Mon projet n’a pas vraiment abouti, car aucun retour n’aura été fait sur la reprise des premiers jets. Avec du recul, il me semble que cette deuxième phase serait à revoir dans sa quasi globalité: ¬ Le conte demande du temps et c’est à mon sens ce que j’ai le moins bien estimé. Si, lors de la première phase, les enfants ont éprouvé du plaisir dans la rencontre avec les contes, celui-ci a sans doute été un peu gâché par les activités, tout à coup très scolaires, que je leur demandais.

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Il aurait été judicieux de prévoir une transition plus « douce » pour les amener vers la production écrite. J’entends par là, prendre le temps du plaisir de la parodie et de mûrir le concept. Un tel projet mériterait bien des étapes intermédiaires afin d’outiller les élèves. Par exemple : - Décortiquer les contes rencontrés pour dégager une sorte de méthode et établir une grille de critères servant d’appui pour la production écrite, la relecture, une autoévaluation... - Proposer des activités collectives de productions orales de morceaux de parodies. - Travailler l’imagination, en inventant une histoire à partir de quelques éléments fournis par l’enseignant, ou piochés dans un jeu de cartes (personnages, lieux, éléments perturbateurs…)

¬ Mes consignes m’apparaissent à présent beaucoup trop larges et optimistes, pour des enfants de cet âge, en tout cas dans le cadre d’un travail en autonomie comme je l’ai demandé. Etablir les consignes avec les élèves, notamment sous la forme d’une grille de critères évoquées ci-dessus, me parait être une bonne idée. Elle permettrait de mieux guider les élèves et de s’assurer de leur bonne compréhension de la tâche, à partir du moment ou ils auraient participé à son élaboration.

¬ Il me semble également, qu’il aurait fallut proposer des activités de productions plus suivies, notamment par le biais d’un travail en petit groupes. Ceci m’aurait permis d’être plus disponible pour chacun. En effet, les séances de productions et de reprise du premier jet m’ont semblées très fastidieuses et usantes. Les élèves avaient, en fait, tous séparément besoin d’explications et je n’ai cessé de passer de l’un à l’autre dans l’urgence. Finalement, aucun n’a eu l’aide dont il avait vraiment besoin et je regrette aujourd’hui cette organisation.

¬ Le fait que chacun exploite un procédé de parodie différent ne m’a pas non plus facilité la tâche. Compte tenu du manque de temps, il aurait été certainement préférable de n’en utiliser qu’un pour la classe. Ceci aurait en autre permis des moments de mise en commun pour repréciser des points collectivement. ▪ Par ailleurs, il fut très compliqué de faire comprendre aux élèves que : → D’une part la référence au conte d’origine est nécessaire pour en refaire une nouvelle version. On écrit la parodie de… → D’autre part, il est nécessaire de se détacher d’elle et d’imaginer que le lecteur ne la connaît pas. Car beaucoup ont raisonné à l’inverse et ont évoqué certains évènements de l’original, sans les avoir mentionnés dans leur version. ▪ Mon intervention dans cette classe s’effectuant en première période, seul le présent de l’indicatif était alors maîtrisé. Ce qui m’imposa de faire produire au présent, temps de l’oral. En outre, ce projet aurait peut- être pu intervenir plus tard dans l’année. 17

Partie 3

Mon stage en cycle 21. Mon projet : Mon second stage en responsabilité (au mois de mars) s’est déroulé en classe de CP en Zone d’Education Prioritaire, avec des élèves présentant de sérieuses difficultés quant à la maîtrise de la langue. Alors que j’imaginais que tous les enfants, en âge d’être au CP, étaient impatients de savoir lire et écrire « comme les grands », je dus finalement constater que ceci n’était pas une généralité. Pour la plupart des élèves de ma classe, la maîtrise du français ne constituait en effet pas la préoccupation première, puisqu’elle n’était pas même celle des parents.

Mon intention était alors de mener un projet motivant autour de la langue afin de susciter l’envie et la production des élèves. Je décidais pour cela d’exploiter le conte dans sa dimension d’origine : l’oral. De plus, suite à mon expérience lors de mon premier stage en responsabilité, je souhaitais recentrer mon intérêt autour des enjeux premiers du conte. L’idée était donc de faire s’exprimer des enfants, chez qui on ne parle que très rarement le français, à partir d’un support attrayant, le conte et qu’ils en retirent du plaisir.

Les objectifs en terme de compétences :

Etre capable de :

- Exposer son point de vue et ses réactions.

- Rapporter un récit en se faisant clairement comprendre.

- Comprendre des informations explicites d’un texte littéraire approprié à l’âge et à la culture des élèves. - Dégager le thème d’un texte littéraire (de qui ou de quoi parle-t-il ?) - Produire de manière collective un texte court mais structuré.

Signalons que dans cette classe de seize élèves : → Quatre présentent d’énormes difficultés. Ils suivent un programme adapté et travaillent régulièrement dans la semaine avec une enseignante spécialisée séparément du groupe classe. → Dans le groupe des douze élèves restant, quatre élèves sont également suivis, hors classe, dans le domaine du langage. 18

De ce fait, la classe n’était que rarement au complet et il fut impossible d’élaborer le projet avec tous les élèves. Ayant étudié l’emploi du temps en détail, j’ai donc pris la décision de prévoir mes activités avec le groupe des douze uniquement. Concrètement, je me fixais trois buts :

1. Ecoute et réactions spontanées : Faire découvrir aux élèves les contes de randonnée, dont la structure répétitive, permettant de bien entrer dans l’histoire, est généralement appréciée à cet âge.

2. Production orale : Amener les élèves à inventer celui de la classe au cours de moments de langue orale collectifs et de travaux en binômes.

3. Raconter: Les inciter à aller le raconter dans les deux autres classes de CP de l’école.

Ce qui suppose le développement de compétences diverses : Ecoute, imagination, créativité, respect d’un cadre précis de production, mais aussi… Travail de l’élocution, de la manière de s’exprimer et de bien raconter une histoire à d’autres. Oser intervenir devant un groupe (demi –classe et classe entière).

Initialement, 6 séances d’environ 30 minutes chacune étaient programmées. Les activités proposées étant orales, j’avais décidé s d’enregistrer avec un magnétophone ce que les enfants auraient produit à la fin des séances. La séquence devait s’organiser ainsi : Séance 1 : Ecoute d’un conte de randonnée + expression libre à son sujet. Distinction entre raconter et lire. Séance 2 : Rappel du conte + mise en évidence de sa structure répétitive (affiche). + Annonce du projet. Séance 3 : Imagination collective du début du conte (situation de départ, personnages, problème intervenant) + travail en binômes sur chaque parties + enregistrement. Séance 4 : Ecoute des enregistrements + discussion collective : comment bien raconter un conte (affiche) + travail d’amélioration par groupes + enregistrement. Séance 5 : Ecoute des enregistrements + discussion collective + entraînement au récit oral devant la classe. Séance 6 : Récit de notre conte devant d’autres classes. 19

2. La réalisation : 1. Ecoute et réactions spontanées : 1 Pour le lancement de mon projet, j’avais envie de créer une ambiance particulière, propice à captiver les élèves. Pour cela, j’ai choisis de raconter aux enfants le conte du radis arraché, en employant volontairement le terme magique de « rutabaga ». J’ai préféré, en effet, le raconter plutôt que le lire en montrant les images. Il me semble, en fait, que chacun s’approprie d’autant plus l’histoire, qu’il est libre d’imaginer les personnages (et le reste) comme il l’entend. Ayant fait s’asseoir les enfants par terre autour de moi (assise sur une chaise), dans le petit coin moquette de la classe, je leur annonce que je vais leur raconter une histoire. Déjà, ils me regardent avec de grands yeux et manifestent leur contentement par un « houai ! » général. Lors de mon récit, les élèves écoutent avec grand intérêt. Certains s’amusent à reprendre avec moi la suite des personnages ainsi que la formulette lorsqu’elles reviennent.

Alors que l’histoire touche à peine à sa fin, les élèves s’empressent de me demander ce qu’est un « rutabaga ». Je leur retourne la question : ils me parlent d’ « un arbre géant », de « quelque chose qui pousse, avec des feuilles »… Bien qu’aucun ne savaient de quoi il s’agissait réellement, chacun a fait appel à son imagination et s’est représenté une « plante » particulière. Je laisse ensuite les élèves s’exprimer librement sur l’histoire : Leila raconte succinctement des bribes de l’histoire ; Mucahit nous dit que « c’est marrant parce qu’ils sont à la queue leu leu et ils n’arrivent pas à arracher le rutabaga » ; Kamilia réalise que c’est l’intervention de la toute petite souris qui permet d’y parvenir ; GokberkCan trouve rigolo que le chat et la souris viennent aider le papi, la mamie et la petite fille à tirer le rutabaga... A ma déception, seuls quelques élèves prennent la parole constamment et certains n’interviennent pas du tout. J’essaie de susciter leur participation, sans réussite.

A ce moment là, je sors le livre qui correspond à l’histoire et le présente aux élèves : Quel radis dis donc ! conté par Praline GAY-PARA, illustrations Andrée PRIGENT − DIDIER JEUNESSE. Ils en lisent d’abord le titre, observent l’illustration de la première de couverture et comprennent qu’il s’agit du livre d’où je tire mon histoire. Certains sont amusés de voir qu’ici le rutabaga géant est un radis. Ils découvrent ensuite les images.

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Je questionne les élèves : « Pourquoi, à votre avis, ais-je parlé d’un rutabaga et non d’un radis, comme dans le livre ? ». Des élèves me répondent que j’ai inventé, que je n’avais pas envie, d’autres ne savent pas. Voulant faire apparaître la distinction entre « lire » et « raconter », je leur demande si j’ai le droit d’inventer quand je lis une histoire. La majorité dit non, parce que je dois : « lire ce qui est écrit ». Finalement nous concluons : - Quand je raconte, sans le livre, je peux inventer, changer un peu des choses. - Quand je lis une histoire, je n’ai pas le droit de modifier ce qui est écrit.

2. Production orale : 2 Lors de la seconde séance, mon but était de mettre en évidence, avec les élèves, la structure répétitive des contes de randonnée et d’élaborer simultanément une affiche outil, qui nous servirait par la suite.

Comme pour chacune des séances consacrées à ce projet, nous nous installons dans le coin moquette. Je demande avant tout aux enfants de me rappeler l’histoire que je leur ai racontée trois jours auparavant. Il suffit de peu de temps pour que collectivement ils s’en souviennent, chacun amenant un élément pour compléter les dires des autres. La reprise constante des mêmes actions et formules me parait clairement repérée lors de ce rappel. Espérant mettre en avant l’idée de répétition, je demande aux élèves de me dire ce que ce conte a de particulier, comment il s’organise. A priori, la construction du conte me semble assez « évidente » et j’imagine que ceci ne nécessitera que peu de temps. Je dois finalement me raviser : Les enfants, restent encrés dans l’histoire, m’en rappellent des morceaux, mais ne parviennent pas à en observer la forme.

Je propose alors aux élèves de décortiquer le conte du radis et d’en repérer les différentes étapes. J’affiche une grande feuille, que j’ai préparée avant la séance, sur laquelle sont inscrites plusieurs rubriques (le titre ; le début ; le problème ; le milieu.). Je désigne des élèves pour les lire aux autres, puis je demande au groupe de m’aider à remplir l’affiche (annexe 6). J’écris sous la dictée des élèves et pour évoquer les personnages, j’utilise des petits dessins (Ce qui rend l’activité un peu plus ludique). Les enfants participent bien et semblent apprécier l’activité.

Une fois les rubriques complétées, j’attire leur attention sur « le milieu ». Pour celle-ci, j’ai pris le soin de reprendre toujours les même tournures, telles que les élèves les ont formulées oralement, pour chaque nouveau personnage intervenant.

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Je leur pose à nouveau une question sur la particularité de ce conte, d’après ce que l’on a écrit sur l’affiche et repéré lors de ce travail. Là encore les élèves semblent avoir du mal à comprendre ce que j’attend, mais Leila répond finalement: « On dirait qu’y font toujours pareil ! ». Je m’appuie donc sur la remarque de cette élève pour mettre en évidence la structure répétitive du conte : « Explique nous pourquoi tu dis cela, où tu le vois ? ». Ces réponses sont un peu embrouillées et c’est essentiellement moi qui fais remarquer les choses. Je leur signale que les contes qui fonctionnent ainsi sont appelés des contes de randonnée, sans chercher à ce qu’ils retiennent forcément le terme. J’introduis alors le projet : « Et si nous inventions notre conte de randonnée ? ». La réponse fut unanime : ils étaient ravis. Je leur annonce qu’on essaiera lors de la prochaine séance. 3 La troisième séance consiste à imaginer la trame de notre conte. Nous sommes à nouveau dans le coin moquette. L’affiche réalisée la dernière fois est à disposition : nous nous appuyons sur elle pour bâtir notre histoire. Je dispose, à côté, une nouvelle affiche avec les mêmes rubriques.

J’explique aux élèves qu’on trouvera un titre plus tard, quand notre conte sera terminé. Il faut d’abord imaginer une situation de départ. Dans un premier temps les élèves ont du mal à se détacher de l’histoire du radis et en reprennent les personnages, situations …

Je leur demande d’imaginer un autre personnage qu’un papi jardinier. A partir de ce moment là, ils introduisent des élèves de la classe dans notre histoire. Je trouve cela intéressant et me dis qu’ils pourront être d’autant plus motivés pour la production, qu’ils se sentent concernés. Notons que certains ne participent pas, mais restent attentifs. Dans un premier temps, les filles s’investissent davantage que les garçons et proposent : « Y’a deux copines qui joueraient à l’élastique » ; « C’est Ozlem qui rencontre son amoureux » ; « En fait, Joanna elle se promène sur son cheval ».

Il s’agit alors de faire le tri et de choisir la situation qui offrira le plus de possibilités par la suite. Je leur demande d’imaginer quel pourrait être le problème qui intervienne dans chaque situation. Les idées manquent pour les deux premières propositions et un élève propose que le cheval s’arrête, pour la troisième. Je suscite une explication pour cet arrêt du cheval. D’autres interviennent : « Il a faim et s’arrête pour manger de l’herbe » ; « Peut-être qu’il a peur de quelque chose » ; « Il est fatigué »… Là encore, pour faire un choix, je demande aux élèves d’imaginer ce qui serait nécessaire pour résoudre chaque problème. Il faut également considérer l’intérêt qu’il peut y avoir à consacrer toute une histoire à certaines situations, sans oublier qu’il faudra introduire une structure répétitive. Après avoir étudié les différentes idées, celle de la peur est retenue par les élèves, car elle est la seule qui peut demander l’intervention de plusieurs personnages. 22

Maintenant que notre histoire prend forme, je décide de noter les idées sur la nouvelle affiche, sous la dictée des élèves (le début ; le problème). (cf. annexe 7) En ce qui concerne « le milieu », il s’agit de réfléchir aux personnages qui vont intervenir et à leurs actions. Dans un premier temps : « Que peut faire Joanna pour résoudre le problème ?» - « Elle peut essayer de le faire avancer en le tirant » - « Ou en le poussant. » …

Procédant ainsi par questionnement, notre conte se monte peu à peu faisant intervenir cinq autres élèves de la classe. Connaissant ensuite l’ordre d’arrivée de chacun d’entre eux, je constitue des binômes. Travaillant avec un groupe de douze élèves, je peux donc en constituer six. Je tâche d’associer un élève cité dans l’histoire avec un autre, ainsi chaque « équipe » a la responsabilité de la partie de l’histoire qui la concerne. Par ailleurs, je prend soin d’équilibrer les binômes (élève faible /élève d’un meilleur niveau), afin que chaque binôme parvienne à produire quelque chose et qu’aucun n’élève ne se trouve en échec. Ceci me paraît être particulièrement important dans le cadre d’un projet qui prétend vouloir susciter l’envie et la motivation de chacun. J’explique collectivement que chaque groupe va inventer une petite partie de notre conte et que ce travail sera enregistré, pour que l’on puisse retravailler dessus les séances suivantes. Les élèves se regardent avec de grands yeux, en rigolant : A priori, ils ont l’air enchantés du projet.

Cette première étape de la séance dura vingt-cinq minutes environ. Alors qu’il était initialement prévu que chaque binôme travaille ensuite sur sa partie et que les productions soient enregistrées, je décide donc de le reporter à la séance suivante. J’essaie alors de la placer autant que possible le lendemain, afin que la trame du conte reste bien en mémoire. Chaque duo connaît la portion du conte qu’il aura à inventer et peut déjà y réfléchir. 4 Avant même que la quatrième séance n’ait lieu, les élèves profitent du moindre moment de libre pour se rassembler en binômes et imaginer ce qu’ils pourront dire. La fameuse séance arrivée, je rappelle à chaque groupe la partie qui le concerne. Par exemple : → Joanna et Koray sont chargés de raconter le début de l’histoire, le problème et ce que tente Joanna pour le résoudre. → Le groupe de Ozlem et Serkan interviendra dès l’arrivée d’Ozlem dans l’histoire et nous racontera ce qu’elle fait avec Joanna pour faire avancer le cheval. → etc..

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Je précise que chaque binôme désignera un responsable qui racontera sa partie dans l’enregistrement. Les duos sont constitués dans différents coins de la classe. Tous sont amusés de travailler à deux. Je leur laisse environ 10 à 15 minutes de discussion, pendant lesquelles je circule dans les groupes. Je remarque la différence frappante entre les élèves qui font preuve d’une grande facilité à raconter, à s’exprimer et les autres d’une imagination assez pauvre, qui ont parfois du mal à prendre part au travail. Certains enfants ne sont donc pas énormément intervenus au sein de leur binôme, mais sont toutefois restés attentifs et intéressés. J’appelle ensuite chaque groupe séparément, dans l’ordre du conte. Il s’agit à présent d’enregistrer leur production orale. Devant le magnétophone, avant même de lancer l’enregistrement, les élèves du premier groupe ricanent et se regardent : ils paraissent assez intimidés. Je les rassure en leur disant que c’est uniquement pour nous et que ce n’est pas grave s’ils se trompent. Les autres groupes, tout aussi impressionnés regardent curieux la scène. Je ne pensais pas que cette activité les bloquerait ainsi et je commence alors à m’interroger quant à notre intervention, devant les élèves des deux autres CP de l’école. Finalement, chaque groupe se décida à raconter sa partie du conte (cf. transcription du premier enregistrement en annexe 8).

g Souhaitant faire découvrir d’autres contes de randonnée aux élèves, afin d’en observer la structure répétitive et ainsi prendre conscience de cette généralité, je débute en leur lisant : La moufle. Racontée par Diane BARBARA, illustrations Frédérick MANSOT− ACTES SUD JUNIOR. Avant tout, j’explique aux élèves ce qu’est une moufle, car aucun ne sait me dire ce que c’est. Ils saisissent vite de quoi je parle, mais manquent souvent de vocabulaire précis. Nous sommes installés dans le coin moquette. Après la lecture de chaque page, je montre les illustrations aux élèves, qui s’en amusent beaucoup. Leur réaction est unanime : « c’est rigolo, parce qu’ils arrivent à rentrer, même l’ours, même le sanglier » ; « Une moufle, c’est pas très gros et comme y sont beaucoup, hé ben, elle craque ! ». Je leur demande s’il s’agit d’un conte de randonnée. Certains ne savent pas trop, d’autres me disent que oui, parce que les animaux font tous pareil, les uns après les autres.

L’écoute de l’enregistrement, dans le coin moquette, constitue la deuxième phase de cette cinquième séance. Ce moment les fait beaucoup rire. Une fois l’excitation passée, je demande aux élèves ce qu’ils en pensent. Ils me font d’abord part de leur amusement à entendre la voix d’untel ou untel et me disent qu’ils trouvent ça bien. Après quoi, ils évoquent les choses qui seraient à revoir. Je les prends en note et leur demande de trouver, à chaque fois, quoi faire pour y remédier : Plusieurs écoutes sont faites.

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/ Beaucoup d’élèves ne savent plus quoi dire, ne s’en souviennent pas. Ils ne disent plus rien, ou heu… ! et la maîtresse doit les aider. ¬ Mieux répéter avant, pour bien connaître son texte. / Des fois on n’entend, ne comprend pas bien ce que dit l’élève. ¬ Articuler et parler plus près du micro. / Certains ont oublié de dire des choses. ¬ Ne pas oublier les détails. / Il y a des élèves qui racontent la partie d’un autre groupe. Donc ils répètent les mêmes choses. ¬ Ne raconter que sa partie. / Certains élèves disent « moi ». ex : « Kamilia appelle moi » ¬Penser qu’on s’adresse à un public qui ne nous connaît pas. Outre ces points à retravailler, un élève s’inquiète du titre qui manque et un autre nous suggère : « on pourrait dire « il était une fois… », puisqu’on raconte une histoire ». Cette dernière idée me ravie, car elle vient d’un enfant, alors même que je n’ai jamais parlé de cette introduction des contes. Ayant ainsi conclu, chaque groupe pourra retravailler son texte en début de séance prochaine.

h Une dernière séance permet aux élèves de retravailler en binômes, répartis dans la salle de classe. Au tableau sont écrits les points évoqués la fois précédente. Nous prenons soin de les rappeler avant que chaque groupe ne se mette au travail. Je passe voir les groupes, écoute ce que les élèves ont décidé de dire et leur signale à nouveau certains points, si nécessaire. La plupart du temps, les remarques faites lors de l’écoute de l’enregistrement, ont été bien prises en compte. Dans un second temps, les binômes viennent enregistrer leur nouvel essai (cf. transcription du dernier enregistrement en annexe 9). Avant d’appuyer sur le bouton, je fais répéter à chacun ce qu’il va raconter. Signalons que c’est le deuxième élève du binôme qui intervient, sauf si celui-ci ne le souhaite vraiment pas (deux élèves très réservés ont refusé). J’observe, en général, un comportement plus détendu qu’au premier enregistrement et une élocution plus claire.

La troisième étape consiste à écouter ce qui vient d’être produit, sachant qu’il reste la fin à raconter. Celle-ci avait déjà été imaginée collectivement, mais pas encore enregistrée.

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3. Analyse : Points positifs : ▪ On notera que l’histoire finale reste assez modeste, mais que l’objectif visé a bien été atteint. Les enfants ont pris beaucoup de plaisir à s’investir dans cette production collective orale et la structure répétitive du conte de randonnée a bien été exploitée. ▪ Pour ma part, je garde un très bon souvenir de ce travail, du fait de la satisfaction des élèves lors des activités et notamment l’enregistrement (support non exploité en classe avant cela), mais aussi pour le plaisir que cela m’a procuré. ▪ L’intervention devant les autres classes de CP n’a pas eu lieu. Je pourrais, à priori, estimé qu’il s’agit d’un point négatif. Cependant, il me semble plutôt que cette démarche était prématurée pour ces élèves. Ce qui n’exclut pas qu’elle soit reproposée à ces même élèves plus tard dans l’année. Quoi qu’il en soit, il est actuellement indéniable qu’ils ont déjà pris de l’assurance, ne serait-ce que pour s’exprimer devant leur propre classe. L’intimidation n’est également plus la même face au magnétophone et le deuxième enregistrement s’en ressent : les hésitations sont rares, l’élocution est satisfaisante.

Points à revoir : ▪ J’aurais aimé pouvoir leur raconter ou lire beaucoup plus de contes de randonnée, si j’en avais eu le temps. Ces moments d’écoute sont à mon sens essentiel, car ils permettent d’enrichir l’imaginaire des enfants, et suscite le plaisir de côtoyer la langue. ▪ Je regrette de n’avoir pas disposé d’une semaine supplémentaire, afin de permettre un nouveau retour sur le deuxième enregistrement. Par ailleurs, on aurait pu transmettre la cassette à une autre classe, afin de recueillir leurs impressions, visà-vis de notre conte. ▪ Pour permettre, par la suite, une auto évaluation sur le dernier enregistrement, on aurait pu établir une grille de critère avec les enfants.

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CONCLUSIONL’objet conte (le livre), est en règle générale disponible dans les écoles, en BCD ou dans le coin lecture de la classe. Mais si l’on s’interrogeait sur le bien fondé de sa présence en tant que support d’apprentissage, ce mémoire aura, je l’espère, convaincu les réticents. Car tout au long de cette année, en observant de près la question, je n’ai fait que confirmer mes sentiments premiers : Le conte est une mine de richesses. Ses « pouvoirs » sont multiples et il me semble donc dommage qu’il soit peu exploité. Les instructions officielles de 2002, axées sur la maîtrise de la langue, encouragent d’ailleurs expressément le recours à la littérature de jeunesse, dont le conte.

Avant tout synonyme de plaisir et de ravissement, le conte captive l’enfant. Il constitue donc un élément essentiel de motivation. Or, forte de ma petite expérience en stages de responsabilité, notamment auprès d’enfants en difficultés, je peux affirmer que la motivation est un véritable moteur d’apprentissage.

Aussi, lorsqu’il fait l’objet d’une rencontre régulière et d’un projet bien établi, le conte permet de développer des compétences et connaissances chez l’enfant. Il importe pour cela de proposer des activités variées, explorant toutes les ressources offertes. Lecture à haute voix avec ou sans support (images, objets), par l’enseignant ou les élèves ; « Contage » ; Comparaison de plusieurs versions, illustrations, d’un même conte ; Travail autour d’un thème ; Production écrite d’une partie de conte ; Elocution d’un texte devant un groupe… L’enfant fait des expériences et acquiert bien des savoirs en ce qui concerne la langue française, mais aussi dans le domaine transversal. Citons la découverte d’un genre littéraire en lien avec notre patrimoine culturel, l’acquisition d’un lexique nouveau, l’apprentissage de l’écoute… Le travail oral influe sur la confiance en soi et les aptitudes à s’exprimer, à intervenir à bon escient dans un groupe. Celui sur les textes suscite la mémoire, la capacité d’analyse, l’imagination pour produire…

Autant de points, jouant en la faveur du conte, en font incontestablement un atout pour le maître, qui ressentira très certainement lui-même la satisfaction de se replonger dans ce monde fantastique associé à l’enfance !

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BIBLIOGRAPHIE• MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Q’apprend-on à l’école élémentaire ? , CNDP, 2002. Q’apprend-on à l’école maternelle ? , CNDP, 2002. • JEAN (G), Le pouvoir des contes, Casterman, 1990. • POPET (A) et ROQUES (E), Le conte : au service de l’apprentissage de la langue (cycle 2 et 3), Paris, Editions RETZ, Collection Pédagogie Pratique, 2000. • BETTELHEIM (B), Psychanalyse de contes de fées, Paris, Editions Robert Laffont, 1976.

• CONE BRYANT (S), Comment raconter des histoires à nos enfants, Paris, Fernand Nathan éditeur, 1969.

• TRIVIZAS (E), Les trois petits loups et le grand méchant cochon, BAYARD EDITION.

• SCIESZKA (J), Gazette du loup : La vérité sur l’affaire des trois petits cochons, Nathan.

• DAHL (R), Un conte peut en cacher un autre : « Le petit chaperon rouge », Gallimard.

• RODARI (G), Tous les soirs au téléphone : « Conte défait, ou : il n’y a plus de grandspères », Messidor/La farandole.

• CLAVERIE (J), Le petit chaperon rouge, Album Michel Jeunesse.

• GAY-PARA (P), Quel radis dis donc ! , Didier Jeunesse.

• BARBARA (D), La moufle, Actes Sud Junior.

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ANNEXES

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A Annnneexxee 11

LES PROCEDES DE PARODIE

ª L’inversion des rôles. ª Le changement de point de vue. ª Le changement de caractère des personnages. ª Le déraillement (intrusion d’éléments incongrus). ª Le changement d’époque, de contexte.

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A Annnneexxee 22

EXPRESSION ECRITE « Ecris la fin d’un conte en utilisant un procédé de parodie. » Les procédés observés en classe : ▪ L’inversion des rôles. ▪ Le changement de point de vue. ▪ Le changement de caractère des personnages. ▪ Le déraillement (intrusion d’éléments incongrus). ▪ Le changement d’époque, de contexte. J’ai choisi : ________________________________. Les exigences : → J’écris au moins une page. → J’exploite les évènements et personnages du conte original. → Le procédé que j’ai choisi doit être facilement repérable. _ _____________________

« Vous connaissez tous l’histoire de Blanche Neige, enfin, vous croyez la connaître… … car voici la véritable histoire : » Blanche Neige est une jeune femme qui vit dans un château avec sa belle mère, la reine. Cette dernière demande chaque jour à son miroir qui est la plus belle du royaume. Jusqu’au jour où celui-ci lui répond : « Blanche Neige ». Folle de rage et de jalousie, la reine envoie un chasseur la tuer. L’homme, qui a pour mission de rapporter le coeur de

l’enfant, n’y parvient

pas et s’y refuse. Il prend alors celui d’une biche et prévient la jeune femme du danger. Blanche Neige s’enfuit dans les bois… 3

A Annnneexxee 33

Production de Thomas : ÂLe changement de contexte. ¬ Compréhension de la tâche difficile. ¬ L’élève n’est pas parvenu à se détacher de la version d’origine. ¬ Problème de cohérence dans son texte (des personnages inconnus apparaissent, certains évènements sont enchaînés sans logique, manque d’explications…) NB : Les erreurs orthographiques ont été corrigées.

« … Elle trouve une maison en forme de champignon. Elle entre dans la maison et fait le ménage. Et monte se coucher et les sept nains ils regardent et trouvent la maison plus sale qu’avant. Ils montent et ils trouvent Blanche Neige en train de dormir sur un des sept lits. Elle se réveille et fait la cuisine. Les sept nains partent au boulot. La sorcière, elle donne une pomme et Blanche Neige mange la pomme et c’est la mauvaise pomme. Et la sorcière elle est étonnée et elle se met à courir et les sept nains courent après la sorcière et tombent dans la falaise. Et le prince charmant arrive et il les rattrape. Il embrasse Blanche Neige et la réveille. Ils vivent heureux ! »

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A Annnneexxee 44

Production de Julie : ÂLe déraillement. ¬ Production diluée en cinq pages. ¬ Beaucoup d’imagination… bien loin de l’histoire d’origine par moments. NB : Les erreurs orthographiques ont été corrigées.

« … Un peu plus loin, elle voit une maison. Elle dit : « Ho ! une maison en pain d’épice, je vais la manger ! ». Elle sort ses couverts et court en disant : « A table ! ». Elle arrive vers la maison, elle saute sur le toit et essaie de le couper, mais rien à faire. Alors elle redescend et dit : « J’ai faim ! ». Et elle se met à pleurer tellement elle a faim ! Soudain, elle a une idée : Peut-être qu’à l’intérieur il y a à manger. Elle entre. Dedans elle voit plein, plein de poussière. « Chouette, je avis pouvoir me rouler dans la poussière ! ». Alors elle se roule dedans. Pendant ce temps la bellemère de Blanche Neige prépare une potion. Elle dit : « Je vais mettre cette potion dans cette pomme et je vais la donner à Blanche Neige ». Elle dit : « Malheur, il y a un antidote ». Sans se préoccuper de l’antidote, elle se transforme en vieille dame. « Et maintenant, en route », dit-elle. Repassons du côté de Blanche Neige, après qu’elle ait fini de se rouler dans la poussière, elle va se coucher. Au fait, la maison est aux sept nains. En parlant des sept nains, ils rentrent du boulot. Ils travaillent dans des mimes. Ils voient leur abri allumé. Alors ils croient qu’il y a une sorcière, ils sortent leurs armes et ils vont doucement vers la maison. Blanche Neige entend les bruits, elle sort son couteau et descend les escaliers. Elle dit : « Allez-vous en ou j’appelle la police ! ». Les nains répondent : « Eh ! c’est notre maison ! » Blanche Neige dit : « Si on devenait ami et qu’on garde tous la maison ? » Les nains disent : « OK poupée ! », tellement ils la trouvent jolie. Après les nains repartent au boulot. Quand les nains sont un peu plus loin, la belle-mère de Blanche Neige vient (déguisée en vieille dame). Elle dit à Blanche Neige : « Tu veux cette jolie pomme pleine de vers ? » Blanche Neige répond : « Chouette, je vais enfin pouvoir goûter des vers ! ».

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Alors Blanche Neige mange et tombe. Elle rêve qu’elle a un petit serpent sur elle. Les animaux vont prévenir les nains. Ils comprennent qu’il est arrivé quelque chose à Blanche Neige. Grincheux réplique : « On ne peut pas plutôt finir de travailler ? » « Grincheux !!!! ». Et ils partent au pas de course. Ils voient la belle-mère de Blanche Neige (déguisée en vieille dame). Ils disent : « Qu’est-ce que vous faites là ? » « Je me promène et j’essaie de vendre mes pommes ». Les nains courent vers la maison, ils voient Blanche Neige par terre avec une pomme dans la main. Ils comprennent que c’est la dame qu’ils ont rencontrée tout à l’heure. Alors les nains disent : « A la chasse ! Allons chasser cette petite peste ! ». Et les nains la font tomber du haut de la falaise. Ils rentrent, ils disent : « La pauvre bibiche, on aimerait pas être à sa place ! ». Soudain un prince arrive et l’embrasse. Elle se réveille, et tous ensemble, les nains, le prince, Blanche Neige font la fête ! FIN »

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Production de Bastien : Â Le changement de point de vue. NB : Les erreurs orthographiques ont été corrigées.

« Quand j’ai appris que Blanche Neige était chez les sept nains, j’ai essayé de me faire pardonner en allant chez eux. Mais ils m’on mis à la porte, alors je me suis transformée en vieille grand-mère et j’ai pris un panier de pommes rouges pour faire croire aux sept nains que je vendais des pommes et sans le faire exprès, j’ai pris une pomme empoisonnée. Alors je suis allée chez les sept nains, mais ils n’étaient pas là. Il n’y avait que Blanche Neige. Ensuite, je lui ai demandé si elle voulait une pomme et elle m’a dit oui. Je n’avais pas vu qu’elle avait pris la pomme empoisonnée. En la voyant tomber, les animaux ont prévenu les nains, puis ils m’ont couru après jusqu ‘à une montagne. Sans le faire exprès, j’ai provoqué un éboulement qui m’a fait tombé d’une falaise. Tout est bien qui fini bien ! La sorcière. »

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A Annnneexxee 66

Titre : Quel radis dis donc ! Début : Un papi et une mamie plantent une graine de radis.

Le problème : Le radis

est si grand qu’il cache le soleil.

Le milieu :

1) Le papi

tire le radis → Il n’arrive pas à l’arracher. → Il appelle la mamie.

2) La mamie

tire le papi, qui tire le radis → Ils n’arrivent pas à l’arracher. → Elle appelle la petite fille.

3) La petite fille

tire la mamie, qui tire le papi, qui tire le radis → Ils n’arrivent toujours pas à le déterrer. → Elle appelle le chat.

tire la petite fille, qui tire la mamie, qui tire le papi, qui 4) Le chat tire le radis. → Ils n’arrivent pas à l’arracher. → Il appelle la souris. tire le chat, qui tire la petite fille, qui tire la mamie, 5) La souris qui tire le papi, qui tire le radis. → Le radis s’arrache.

La fin : Le la

tombe sur le , qui tombe sur le

, qui tombe sur la

, qui tombe sur

, qui tombe sur la

,qui se sauve

dans son trou. 8

A Annnneexxee 77

Titre : ? Début : Joanna fait du cheval dans la forêt. Le problème : Le cheval s’arrête brutalement, il a peur d’une toute petite chenille. Le milieu : 1) Joanna pousse le cheval → Elle n’arrive pas à le faire avancer. 2) Ozlem vient aider Joanna à pousser le cheval. → Elles n’arrivent pas à le faire avancer. 3) Gokberg Can vient aider les filles. → Ils n’arrivent toujours pas à faire avancer le cheval. 4) Kamilia vient à son tour aider. → Ils n’arrivent toujours pas à le faire avancer. 5) Mucahit arrive pour aider à pousser le cheval. → Ils n’arrivent pas à le faire avancer. 6) Mohamed-Amine aide tout le monde. → Le cheval part en courant.

La fin : Les enfants tombent les uns sur les autres, à la suite.

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A Annnneexxee 88

- Transcription du premier enregistrement 1

Joanna : Avec le ch’val on marchait dans la forêt. Il avait peur d’une petite chenille. Y s’arrêtait. Après, heu… ! L’enseignante : Qu’est-ce que tu fais après ? Joanna : J’appelle Ozlem. L’enseignante : Déjà ? Tu n’as pas essayé quelque chose ? Joanna : (silence), heu… !

2

→ L’élève ne sait plus quoi ajouter.

Ozlem : Quand..., quand Joanna, elle,…, elle m’a vu, …, elle m’a dit… L’enseignante : Qu’est-ce que vous faites avec Joanna, quand tu arrive? Ozlem : On pousse le cheval… L’enseignante : Oui… Ozlem : On n’arrive pas à le pousser…

L’enseignante : Alors, qu’est-ce que vous faites ? Ozlem : On…, on appelle…

L’enseignante : Gokberg-Can.

3

Gokberg-Can : On pousse, on pousse, on n’y arrive pas… heu… ! (silence) On n’arrive pas, après y’a Kamilia qui vient. On pousse, on pousse. L’enseignante : Attends, tu racontes déjà l’histoire des suivants !

4

Kamilia : On n’arrive toujours pas, et on …, et on…, on appelle… Et on appelle Mucahit.

5

Mucahit : Kamilia appelle moi, on pousse, on pousse, on pousse, on n’y arrive pas. Après Mohamed-Amine arrive.

6

Leila : Après Mohamed-amine il arrive. Ils poussent, ils poussent, le che... Y s’arrivent et le cheval y part en courant dans la forêt. Après, y…, Joanna elle… L’enseignante : On s’était arrêté là.

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- Transcription du dernier enregistrement 1

Joanna : Elle éti… Il était une fois, une petite fille qu’elle s’appelle Joanna. Elle s’promenait dans la forêt, avec son ch’val. D’au d’à coup, le cheval y s’arrêtait, il avait peur d’une petite chenille. Elle descend de son cheval, elle se met derrière ses fesses, elle pousse, elle, pousse, elle pousse. Le cheval y veut pas avancer, et alors…heu ! Le cheval y veut pas avancer, Joanna elle appelle sa copine Ozlem.

2

Serkan : Ozlem arrive, elle…elle se met derrière Joanna… Heu…Ozlem pousse Joanna, Joanna pousse le cheval Après elles poussent, elles poussent, elles poussent. Elles n’arrivent jamais toujours pas. Gokberg Can arrive.

3

Océane : Gokberg-Can pousse Ozlem, Ozlem pousse le cheval…Joanna, Joanna pousse le cheval. Ils poussent, ils poussent, ils n’arrivent toujours pas à avancer, à faire avancer le cheval. Heureusement Kamilia arrive.

4

Kamilia : Kamilia pousse Gokberg Can, il…heu, Gokberg Can pousse Ozlem, Ozlem pousse Joanna, ils poussent…, Joanna pousse le cheval. Ils poussent, ils poussent, ils poussent, ils n’arrivent toujours pas. Mucahit…Mucahit vient.

5

Merve : Mucahit pousse Kamilia, Kamilia pousse Gokberg Can, Gokberg Can pousse Ozlem, Ozlem pousse Joanna… pousse le cheval. Ils poussent, ils poussent… Le cheval y.., le cheval ne veut pas avancer. Et Mohamed-Amine arrive pour aider.

6

Mohamed –Amine : Heu… Mohamed Amine pousse Mucahit, Mucahit pousse Kamilia, Kamilia pousse Gokberg-Can, Gokberg Can pousse Ozlem, heu… Ozlem pousse heu… Joanna, Joanna pousse le cheval et tout d’à coup le cheval court !

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Mucahit : Joanna tombe sur la chenille, Ozlem tombe sur Joanna, Gokberg-Can tombe sur Ozlem, Kamilia tombe sur Gokberg-Can, Mucahit tombe sur Kamilia, Mohamed-Amine tombe sur Mucahit.

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Leila : La petite chenille étouffe et le cheval s’enfuit dans la forêt. Fin.

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LES POUVOIRS DU CONTE-

Résumé : « Il y a bien longtemps, autrefois… », opérait la magie du conte lors des veillées, qui faisait voyager les auditeurs. Aujourd’hui cette tradition orale pleine de richesses, devenue au fil du temps écrite, ne pourrait-elle pas revivre au sein des classes ? Le pari d’une professeur stagiaire sur le conte, comme support de travail aux multiples intérêts et atout majeur de motivation.

Mots clés : Â Conte. Â Littérature de jeunesse. Â Expression orale. Â Expression écrite. Â Récit.

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