Magazine de la troisième rencontre éducative et interculturelle ...

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Centre Régional des Métiers de l'Education et de la Formation. Marrakech. Royaume du Maroc. Ministère de l'Education Nationale. 2013. L' Académie ...
Royaume du Maroc Ministère de l’Education Nationale

L’ Académie Régionale d’Education et de Formation de la Région de Marrakech Tensift Al Haouz Le Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation L’Annexe du CRMEF de Marrakech Mechouar La Délégation Provinciale du MEN du Haouz En partenariat avec

La Faculté d’Education de l’Université d’Enseignement Professionnel HAN à Arnhem et Nimègue, Pays-Bas Les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’éducation (ILS et Pabo, HAN) à Arnhem et Nimègue, Pays-Bas

Magazine de la troisième rencontre éducative et interculturelle Maroc - Pays-Bas 2013 Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation Marrakech

Magazine de la troisième rencontre éducative et interculturelle Maroc - Pays-Bas

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MAGAZINE DE LA TROISIÈME RENCONTRE ÉDUCATIVE ET INTERCULTURELLE MAROC - PAYS-BAS 2013

CONTENU SÉANCE D’OUVERTURE 

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Mot d’accueil: •• Monsieur le Directeur du Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation (CRMEF), Lahcen Taki Allocutions officielles: •• Monsieur le Directeur de l’Académie Régionale de l’Education et de la Formation de Marrakech Tensift Al Haouz, Ahmed Benzzi •• Madame la Directrice de la Faculté d’Education de l’Université d’Enseignement Professionnel HAN à Arnhem et Nimègue, Titia Bredée

COMMUNICATIONS

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Centre de formation des métiers de l’enseignement et de la formation Daigham Abdelhak, Formateur, Annexe du CRMEF de Marrakech Mechouar

Deuxième communication 

Enseigner la poésie amazighe à l’école primaire et au collège: enjeux didactiques et pédagogiques Brahim Tarifi, CRMEF

Workshop 2  Teaching Grammar through Drama

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Students: Azemour Hasna and Zourgui Smail Teacher: Kairit Khadija

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Students: Ait Abi Asma and Bagbag Hassan Teacher: Kairit Khadija

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Students: Lieke Hegeman, Marc Zegers, Els Janssen Teachers: Jeroen Gronheid, Daniel Gibb

10 Atelier 5  Comment utiliser le théâtre en classe de langue? 12

La structure de la formation des futurs professeurs du primaire et du secondaire aux Pays-Bas Françoise Lucas, Université d’Enseignement Professionnel HAN

Quatrième communication 

Students: Marija Cokic, Charlotte Correljé, Koen Janssen Teachers: Jeanette Deenen, Henk Delger

Workshop 4  What’s Wrong with Grammar?

The Preservice Training: the Objectives and the Organization of the Course Khadija Kairit, Teacher trainer, CRMEF

Troisième communication 

Workshop 1  20 Action Research: Observation in the Classroom

Workshop 3  Teaching Grammar through Fun Activities: Songs and Games



Première communication 

WORKSHOPS / ATELIERS 

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Étudiants: Danique Drabbels, Emre Kesoglu, Lieke Lemmens Formateurs: Jet de Jong, Françoise Lucas

Workshop 6  Questioning in the Classroom

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Students: Abdelmonaim Eddajimi and Ayoub Moktassid Teacher: Abdelatif Laklida

14 Workshop 7  Working within a Team Environment

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Students: Abdelhakim Sakine, Nawal Charkaoui, Ferdaws Hsina Teacher: Tourya Saada

Workshop 8  The ‘Other’ in Dutch Texts Students: Lynn Lamers, Yvette Duppen, Jessica Spronk Teachers: Anne van Duuren and Albien Hendriks

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Atelier 9  Inter-échange culturel: livre scolaire

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Formateur: Chaouqi Hachir

Workshop 10  Use of Culture in Textbooks

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Students: Kaoutar Amraoui, Houda Enmili Teacher: Nezha Belkachla

Workshop 11  Gender Representation in the Moroccan EFL Textbook

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Students: Noureddine Azlmad, Mohamed Baakili Teacher: Nezha Belkachla

Workshop 12  Citizenship Education and School Recycling

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Students: Nafouel Elfattah and Imane Chiki Teacher: Tourya Saada

Workshop 13  Students’ Participation

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Students: Mounji Laila, Zakia Guiden Teacher: Abdelatif Laklida

Workshop 14  Fostering Reading Motivation in Children

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Students: Lévi Wulms, Kim Maurer, Saida Chaairi Taeh Teachers: Henk Peperkamp, Sandra Smits

Atelier 15  La pédagogie de la motricité

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Formateurs: Samir Chandali, Khalid Boudiab

Atelier 16  Obstacles d’apprentissage chez l’enfant du primaire

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Etudiants: Latifa Sarsari, Saida Boutadla, Fatima Darkouni, Marwan Jabiri, Ahmed Id Boubker  Formateur: Hassan Bouzit

Workshop 18  Appreciative Enquiry

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Teacher: Ismail Chaaouf

Atelier 19  Le conte dans la classe Formateur: Mustapha Echtouki

Les deux parties signataires, l’Académie Régionale d’Education et de Formation de la Région de Marrakech Tensift Al Haouz et la Faculté d’Education de l’Université d’Enseignement Professionnel HAN à Arnhem et Nimègue, s’engagent par la présente convention à formaliser des liens de coopération et de partenariat selon les modalités et les conditions décrites ci-dessous: 1. Agir réciproquement, en s’en donnant les moyens, par l’échange d’expertise en matière de formation initiale et continue des enseignants; 2. Maintenir et affiner la collaboration existante entre le Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation, l’Annexe du CRMEF de Marrakech Mechouar, la Délégation Provinciale du MEN du Haouz et les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ILS et Pabo, HAN) à Arnhem et Nimègue;

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Étudiants: Mejdi Mohamed, Younes Raqibi

Atelier 17  L’Amazighe, culture et communication

EDUCATION SANS FRONTIÈRES:

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3. Concrétiser la collaboration dans le domaine des programmes de recherche ci-dessous: a. la promotion de la recherche sur l’histoire, la littérature et les arts dans leur diversité; b. la promotion de l’interculturel au service du monde de la connaissance et du savoir dans les deux pays; c. l’expertise et la formation continue des enseignants et des encadrants; d. le développement des compétences dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères; e. la promotion de la recherche en sciences de l’éducation et en didactique; f. la promotion de la recherche sur la qualité de l’enseignement; g. le développement des échanges éducatifs et pédagogiques entre élèves, enseignants et formateurs des deux pays. Source: Convention-cadre de Coopération éducative, 1 février 2011

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SÉANCE D’OUVERTURE Mot d’accueil:

Monsieur le Directeur du Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation (CRMEF), Lahcen Taki Monsieur le Directeur de l’AREF de Marrakech, Madame la Directrice de la Faculté d’Education de l’Université d’Enseignement Professionnel HAN à Arnhem et Nimègue, Messieurs les Délégués provinciaux, Messieurs et Mesdames les membres de la délégation Hollandaise, Messieurs et Mesdames les formateurs et formatrices du CRMEF de Marrakech, Honorable assistance, C’est avec un grand plaisir que nous accueillons au sein du CRMEF de Marrakech la troisième rencontre éducative et interculturelle Maroc-Pays-Bas. Depuis que ce partenariat a commencé, il n’a cessé de se développer d’une année à l’autre. Certes, des efforts devraient être déployés pour maximiser les échanges et atteindre les objectifs assignés à ce projet, mais le bilan de ces quelques années s’avère déjà positif et encourageant. D’ailleurs, en feuilletant le programme de ces journées, on observe la richesse des échanges entre les deux parties. Les ateliers programmés pour ces journées ainsi que la pratique dans les classes touchent les domaines de l’interculturel, de la recherche, de la formation initiale et pédagogique. Ce sont là les grands axes et l’ossature de ce partenariat. A la fin de cet évènement, des suggestions seraient sans doute formulées par les enseignants formateurs marocains dans le but d’améliorer le fonctionnement de ce projet.

Allocutions officielles:

Monsieur le Directeur de l’Académie Régionale de l’Education et de la Formation de Marrakech Tensift Al Haouz, Ahmed Benzzi

Madame la Directrice de la Faculté d’Education de l’Université d’Enseignement Professionnel HAN à Arnhem et Nimègue, Titia Bredée

Madame la Directrice de la Faculté d’Education de Nimègue,

Cher monsieur Benzzi, cher monsieur Taki, cher messieurs les Délégués, chers collègues et étudiants,

Messieurs les Délégués provinciaux du MEN, Mesdames et messieurs les professeurs, formateurs et étudiants néerlandais et marocains, C’est avec une grande joie que je préside l’ouverture des travaux de la troisième rencontre éducative et interculturelle (Maroc – Pays-Bas). Une expérience pilote en matière d’échange interculturel entre nos deux pays et qui s’inscrit dans le cadre de la convention qui lie nos deux institutions depuis 2010. Après une première et une deuxième rencontre, nous en sommes à la troisième qui se présente comme un espace de réflexion et d’échange où l’ouverture internationale et interculturelle se conjugue dans toutes ses dimensions. Pendant deux journées, nous proposons de réfléchir à des thématiques éducatives et pédagogiques riches et variées, propices à l’épanouissement de nos futurs enseignantes et enseignants, et qui donnent toute sa place à la formation de l’enseignant de demain. A cet égard, la troisième rencontre éducative et interculturelle Maroc Pays-Bas constitue une nouvelle pierre à l’édifice que nous construisons tous ensemble et qui nous aide à mieux concevoir aussi bien le parcours professionnel de nos enseignants que le parcours scolaire de nos élèves. Je vous souhaite une bonne réussite pour la suite de vos travaux. Merci mesdames et messieurs

C’est pour moi un grand honneur d’être ici aujourd’hui afin de renforcer les relations chaleureuses entre l’Académie Régionale d’Education et de Formation de Marrakech Tensift Al haouz, Le Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation, la délégation Al Haouz et l’Université d’Enseignement Professionnel HAN à Nimègue. Cette troisième conférence ici à Marrakech souligne l’importance de notre convention éducative, culturelle et pédagogique. Nos équipes de professeurs et d’étudiants ont préparé un programme intéressant pour tous composé de communications plénières et d’ateliers animés par les étudiants marocains et néerlandais. Tout cela a été préparé dans le cadre de notre partenariat. Il y a trois ans nous avions tenu la première conférence. Puis après avoir signé la convention cadre, nous avons tenu la deuxième conférence. Une délégation informelle d’abord et une délégation officielle ensuite nous ont rendu visite aux Pays-Bas. Nous avons aussi publié le Magazine de la deuxième conférence ensemble. Tout cela montre la richesse de notre partenariat. Tout cela a été possible grâce à toute l’énergie que je découvre encore aujourd’hui. Je voudrais remercier tous les directeurs, les professeurs et les étudiants qui ont organisé cette troisième conférence. Nous sommes très reconnaissants de la peine que vous avez pris. Je souhaite à nous tous une bonne Conférence. Djamin’an min aggli tarbbiya bila hudud. Sukran!

Séance d’ouverture animée par M. Youssef NAIT BELAID, Directeur du Centre Régional de Documentation d’Animation et de Production Pédagogique à l’Académie de Marrakech, en présence De M. Mohammed Laarbi SAAD, Délégué du MEN à Al Haouz et de M. Samir Meziane, Délégué du MEN à Marrakech.

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PREMIÈRE COMMUNICATION « L’Annexe du CRMEF de Marrakech Mechouar » Daigham Abdelhak, Formateur, Annexe du CRMEF de Marrakech Mechouar

CRMEF? Le Centre régional des métiers de l’éducation et de la formation présente un changement qualificatif au niveau de la qualification des futurs enseignants. L’année 2012/2013: inauguration du CRMEF Année d’expérimentation / Evaluation

Références? La charte nationale 1999. Décret 2.11.672 publié le 13 Décembre 2011. •• Document cadre Juillet 2012. •• ••

Public et cycles Public: candidats ayant une licence (spécialités) ou une licence professionnelle présélection; •• epreuve écrite; •• entretien. ••

Matières de formation: Primaire: Toutes les matières enseignées au primaire y compris le préscolaire et les CCM. •• Le collège: Matière de spécialité et une autre qui en est proche. •• Le lycée: Matières de spécialité. •• Une année de formation. ••

COMMUNICATIONS

Le CRMEF Marrakech /Tensift /Al Haouz Direction CRMEF Marrakech / Tensift / Al Haouz Ibnou rochd: M.Ettaki Annexes: •• Mechouar; •• Kelâa Sgharna; •• Essaouira.

L’Annexe du CRMEF de Marrakech Mechouar Directeur: M. Mellouki Abdelhafid 23 Cadres: formateurs et administrateurs 2 cycles: primaires et collège (section Etudes islamiques) Primaire / maternelle: 55 stagiaires Matières enseignées: Sciences de l’éducation, Arabe, Français, Maths, Informatique, législation, Amazigh, Education islamique, Education artistique, Education physique. Section Amazigh: 20 stagiaires

Objectif majeur L’objectif majeur du CRMEF est entre autres, la professionnalisation de la formation. 60% du temps imparti de la formation est réservée à la professionnalisation. Cette concentration sur l’aspect professionnel exige impérativement un changement au niveau: •• L’ingénierie méthodologique. •• L’ évaluation et choix des candidats. •• Choix des dispositifs de formation.

Principes et fondements I. Formation modulaire: •• module Planification; •• module gestion des apprentissages; •• module Evaluation des apprentissages; •• module de mise à niveau; •• module des C.C.M (classes à cours multiples); •• module des élèves à besoins spécifiques; •• module de l’enseignement préscolaire; •• module la « Vie scolaire ». II. Approches par compétences III. Formation par alternance Centration sur des activités professionnelles et professionnalisantes. IV. Le recours au paradigme Pratique – Théorie - Pratique

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V. Adoption d’attitude réflexive: Investissement des activités métacognitives. •• Choix de sujet de mémoire (Recherche-action). •• Analyse des pratiques enseignantes. ••

VI. Articulation entre la formation de base (théorie), la qualification professionnelle et la formation continue. VII. Auto-formation Principes communs Le nouveau DDF (dispositif de formation) des CRMEF déclare « s’inspire[r]de: •• l’approche par compétence; •• le dispositif modulaire; •• la formation en alternance; •• l’autoformation. Le nouveau DDF des CRMEF déclare, en outre, « prend[re] en compte deux domaines de compétences essentiels »: « domaine de compétences professionnelles (planification, gestion, évaluation / remédiation) »  •• « domaine des compétences disciplinaires visant une mise à niveau linguistique dans le cas où le besoin serait ressenti »

••

Le principe de complémentarité Le DDF adopte le « principe de complémentarité entre les différents acteurs de la formation initiale », « dans le souci d’unifier et d’harmoniser les pratiques de formation. Réunion chaque lundi après-midi: concertation entre les formateurs Réunion hebdomadaire entre les formateurs de chaque discipline Réunion chaque lundi matin après les deux semaines de stage: Rapports de stage, difficultés, débat

Qui intervient dans ces modules ? Au niveau des CRMEF dans les modules essentiels, optionnels ou complémentaires, tous les formateurs: Au niveau des écoles d’application: les conseillers pédagogiques et /ou les inspecteurs, les formateurs. •• Au niveau de la ‘’Vie scolaire’’: D’autres intervenants extérieurs. (cf. Le Mag. Info). •• Au niveau de la formation de nouveaux directeurs du primaire: Tous les formateurs. •• Au niveau de la formation des C.C.M: Formateurs et Réseau d’anciens stagiaires. ••

Quelle est la place et la nature des stages ? 60% du volume horaire est imparti aux stages, ce qui atteste de la volonté d’accorder une place importante à la professionnalisation. •• Le DDF conçoit 9 périodes de stage à raison de 26 à 30h par semaine. •• Les périodes de stage durent entre une et deux semaines selon des objectifs spécifiques: Planification, gestion des apprentissages, Evaluation, Enseignement en maternelle, Classes à cours multiples, enfants à besoins spécifiques. •• 7 situations professionnelles sont mises en œuvre. (Analyses des pratiques d’apprentissage). ••

Dans un premier temps, des stages d’observation permettent aux stagiaires de découvrir l’environnement professionnel (école d’application, délégation…) Dans un deuxième temps, sont mis en œuvre des stages de prise en charge, au cours desquels le stagiaire est confronté à des situations réelles de pratique de classe. Autres types de stage: •• Des activités parascolaires (Cf. Module « La vie scolaire »). •• Une partie des stages se déroule aussi au Centre, dans une phase préparatoire.

Points d’évolution positifs •• •• •• •• ••

Le renforcement du principe de l’alternance avec une part plus importante de professionnalisation et une présence prolongée dans les classes qu’ils prennent en charge. La mise en place des situations professionnelles et professionnalisantes privilégiées dans le dispositif actuel (14 semaines). L’incitation explicite au recours à la pratique réflexive dans les situations de formation, en particulier par le biais d’un portfolio. L’instauration de l’esprit de concertation des différents intervenants. La proposition d’un dispositif d’accompagnement qui permet d’accompagner le stagiaire même après son affectation.

La réaffirmation de l’autoformation par la recherche théorique / la recherche-action et le projet personnel. Pour favoriser l’autoformation et les concertations, le temps de la formation a été réduit (mercredi et vendredi après-midi + samedi) diversité enrichissante dans l’offre modulaire: modules essentiels, modules de consolidation, modules optionnels, proposition d’approches plurielles, présence de critères pour l’évaluation, articulation entre formation initiale, la qualification et la formation continue.

Quelle professionnalisation ? Parmi ces gestes professionnels, il en existe qui sont transversaux, ceux qui concernent: •• La gestion du temps. •• La gestion de l’espace. •• La gestion des interventions métacognitives. •• La gestion de l’imprévu. •• La recherche des documents pédagogiques importants. Visée: Autonomiser les stagiaires. •• Avoir un praticien réflexif. ••

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DEUXIÈME COMMUNICATION « The Preservice Training: the Objectives and the Organization of the Course » Khadija Kairit, Teacher trainer, CRMEF

The Plan

3. The objectives of the training

1. Introduction 2. The principles of the training curriculum 3. The objectives of the training 4. The course organization A. At the CRMEF B. The practicum sessions 5. The evaluation system 6. Conclusion

Teacher pre-service training aims at: •• assisting teacher trainees to become professional competent and qualified teachers, who have the theoretical knowledge and understanding, combined with the necessary teaching practical skills, competencies and commitment to teach to high national standards; •• educating teachers who are reflective practitioners and are able to engage with educational research and seek professional development; •• increasing the teacher trainees’ awareness of ELT methodological developments along with a wide range of teaching techniques and strategies.

1. Introduction The new curriculum takes from the national chart of education and training, the governmental program and the national as well as the international innovations. •• The new curriculum is meant to establish the relationship between the fundamental training that the students have at the university and the professional training inside the training center. ••

The content of the curriculum ••

The curriculum is composed of main, sub and optional modules.

A. The main modules Planning teaching and learning process. •• Managing teaching and learning process. •• Evaluating teaching and learning process. •• The educational research and personal projects. ••

2. The principles of the qualifying / training curriculum The curriculum: •• adopts a competency based approach to teacher pre-service training; •• adopts a modular approach; •• is based on the training alternately (sandwich training) within and outside the CRMEF; •• emphasises the practicum sessions and the professional activities. •• is based on the paradigm: practical - theoretical - practical; •• considers reflective practice and the analysis of teaching practices one of the important resources of the training; •• is trainee-centered and advocates the self-training process; •• takes into consideration the interconnection between the pre-service training, the professional qualification and the in-service training.

B. The sub-modules Introduction to ELT methods and approaches. •• Teaching skills and aspects of language. •• Materials evaluation and adaptation. •• Teacher development and reflective teaching. •• Language awareness in teacher education. ••

C. Optional modules Perspectives on civic education. •• Integrating ICT in ELT. ••

COMMUNICATIONS

In addition to these modules, workshops are planned throughout the year to meet the training needs of the trainees and to develop their teaching skills.

4. The course organization The training is carried out alternately within and outside the CRMEF. A. At the CRMEF •• The course takes the form of workshops, presentations , hands on activities, tasks, projects and peer teaching practices, etc… •• The training year is divided into different stages. •• Each stage targets specific competencies set in terms of objectives. The comprised modules are grouped in a way to enable the teacher trainees to develop these competencies. •• Each stage starts and ends with a practicum session.

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nature of the practicum, its purpose and requirements. During each practicum session, teacher trainees are helped and guided by both teacher trainers at the CRMEF and the mentors in the prescribed secondary or junior high schools. •• After the completion of each practicum session, teacher trainers and trainees meet to evaluate it at the levels of the trainees’ performances, strengths, weaknesses and needs. ••

5. The evaluation system The assessment system incorporates written assignments, oral presentations, classroom participation, problem solving situations, practicum performances, portfolio ,the personal project, and the formal final written and oral examination.

6. Conclusion B. The practicum sessions outside the CRMEF Alternately with the training at the centre, teacher trainees are introduced to the teaching profession through practicum sessions. •• Before each practicum, teacher trainees are given an idea about the ••

The training course stresses active participation, cooperative training, self reflection and self evaluation as basic means towards self development as EFL teachers.

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TROISIÈME COMMUNICATION « La structure de la formation des futurs professeurs du primaire et du secondaire aux Pays-Bas » Françoise Lucas, Formateur - professeur de Français Langue Etrangère, Université d’Enseignement Professionnel HAN, Arnhem et Nimègue, Pays-Bas

Objectifs de la formation des professeurs

Comment réaliser ces objectifs?

Les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education de Nimègue et d’Arnhem se donnent pour objectifs de former des professeurs compétents, créatifs et inspirés, possédant de solides connaissances et dotés d’un comportement professionnel et investigateur.  C’est un enseignement par compétences qui combinent connaissances, comportement et savoir-faire. L’acquisition de compétences permet d’accomplir les tâches professionnelles propres au métier d’enseignant.

Intégration du contenu, de la didactique et de la pédagogie Stages sur le terrain avec lien entre théorie et pratique Programme de recherche Apprendre à apprendre

Les 7 compétences

Unités d’enseignement

•• •• •• •• •• •• ••

Interpersonnelle Pédagogique Maîtrise de la discipline et de la didactique disciplinaire Organisation Coopération avec les collègues Coopération avec l’entourage des élèves et de l’établissement scolaire Réflexion et développement personnel

•• ••

••

Major Minor (Semestre 6)

Programme organisé autour d’unités d’enseignement centrées sur des thèmes propres à la discipline enseignée et à la pédagogie générale.

Bases de connaissances au niveau national •• ••

Bases de connaissances centrées sur la discipline enseignée. Bases de connaissances de pédagogie générale.

Structure de la formation Première année Phase propédeutique

Deuxème année Phase principale

Troisème année Phase principale

Quatrième année Phase finale

Semestre 1

Semestre 3

Semestre 5

Semestre 7

Semestre 2

Semestre 4

Semestre 6

Semestre 8

COMMUNICATIONS

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Université d’Enseignement Professionnel HAN Les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ILS et Pabo, HAN) à Nimègue et Arnhem.

> Et en route vers l’avenir …

Connaissances spécifiques aux Ecoles Supérieures de Nimègue et d’Arnhem Théâtre: travailler les moyens d’expression. •• Interaction et pratique didactique. •• Logopédie: traitement correctif de l’élocution. •• Prendre la parole devant la classe.

Formation des Maîtres, enseignement primaire ••

••

Formation académique (formation d’instituteurs et recherche pédagogique).

Formation continue Validation des Acquis de l’Expérience. Programme à la carte. •• Les responsables de la formation valident une partie du diplôme visé. •• Formation en 2 ou 3 ans. •• ••

Recherche action 1ère année: Recherche action sur le climat pédagogique en classe. 2ème année: Recherche action sur les méthodologies d’enseignement. •• 3ème année: Recherche action: série de cours, conception didactique. •• 4ème année: Projet de recherche final. •• ••

Le parcours d’un futur professeur 4 ans (bachelor). Basé sur l’acquisition de compétences professionnelles. •• Stages dans les écoles dès la 1ère année. •• Evaluation intégrale des compétences acquises. •• Tous les étudiants en langues vivantes passent 3,5 mois à l’étranger. et suivent des cours dans un IUFM ou à l’université. •• ••

Stages 1ère année: orientation, 16 semaines, 1 jour par semaine. 2ème année: 16 semaines, 2 jours par semaine. •• 3ème année: 8 semaines, 3 jours par semaine. •• 4ème année: une année, 2 jours par semaine. •• ••

Particularités du système éducatif néerlandais Evaluation

••

Deux manières: •• Evaluation par tests de connaissances, tâches, dossier, excursions, recherche •• Evaluation intégrale au terme de chaque phase

•• •• •• •• ••

Internationalisation •• •• •• •• ••

Contact avec des établissements scolaires à l’étranger . Excursions. Voyages d’études (Turquie et Maroc). Echanges entre enseignants. Projets internationaux (Plate-forme européenne).

••

Apprentissage en autonomie. Didactique active et apprentissage coopératif. Tâches et projets. Intégration des TICES. Intégration du curriculum dans la pratique. Recherche (pratique de l’enseignement). Partenariat entre formation et établissements secondaires.

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QUATRIÈME COMMUNICATION « Enseigner la poésie amazighe à l’école primaire et au collège: enjeux didactiques et pédagogiques » Brahim Tarifi, CRMEF

ad ur tmehlt ayamazigh awal nek. ad-t ur ttut ur sisn trêbbit arraw nek Amazigh ne néglige pas ta langue. N’oublie pas de l’apprendre à ta progéniture Introduction

compétence culturelle. Fatima Tabaâmrant L’objet de cette intervention est Sur le plan didactique et citée par Mohamed Nassiri la présentation d’une réflexion pédagogique, la première demande (1994-1995) sur l’enseignement de la poésie à être travaillée par la mise en amazighe à l’école primaire et au œuvre des moyens linguistiques collège. et communicatifs divers, quant à Nous rappelons que l’enseignement la seconde, elle doit être installée de la langue amazighe n’a trouvé son chemin à l’école que très essentiellement par le biais des genres relevant en général de ce qu’il récemment (2003); et il est inscrit dans l’objectif général poursuivi par est convenu d’appeler, dans le domaine de la recherche en littérature le système éducatif marocain, en l’occurrence, celui de l’installation et/ amazighe, l’oralité. ou du développement chez tous les enfants marocains scolarisés des Dans cette communication, nous présentons d’abord ce qu’on entend compétences nécessaires à la vie en société en harmonie avec soi et par l’oralité, tout en insistant sur la poésie comme élément de cette avec autrui. littérature à dominante orale; ensuite nous suggérons quelques Ces compétences sont au nombre de cinq: activités à conduire en classe de langue en se servant de la poésie, - la compétence stratégique; dans l’objectif de développer les fonctions référentielles et créatives - la compétence communicative; des apprenants de la langue amazighe. - la compétence méthodologique; - la compétence culturelle;  1. L’oralité - la compétence technologique (Livre Blanc, 2002). L’oralité est l’ensemble des genres littéraires dits « oraux » tels que L’une des missions assignées à l’enseignement-apprentissage de la les poèmes récités, les chants, les contes, les proverbes, les devinettes, langue amazighe est de doter tout apprenant de cette langue des les duels verbaux etc. (Sadiqi, 2003). compétences précitées dont essentiellement les compétences L’exploitation de l’oralité, en particulier la poésie, le conte, les devinettes communicative et culturelle. et les proverbes, dans l’enseignement-apprentissage de la langue amazighe, peut être d’un grand intérêt pédagogique et didactique, S’il est vrai que la compétence principalement visée est la compétence surtout, si elle est prise en charge par les différents intervenants au communicative; il est aussi recommandé de ne pas négliger la

COMMUNICATIONS

niveau de la transposition didactique et de la conception des curricula (programme, manuels scolaires et approches méthodologiques). Cette oralité serait, selon Sadiqi, « un moyen de consolider les compétences, de fortifier l’intelligence des individus, leur créativité et leur adaptation intellectuelle. Faire appel à un poème, un conte, un chant, une devinette, etc., dans chaque unité d’enseignement et selon le niveau des apprenants est une façon de partir du réel pour utiliser le symbolique dans le but de libérer l’imaginaire ». C’est en développant les habilités intellectuelles, socio-affectives et psychomotrices des apprenants par l’exploitation de l’oralité, en tant qu’outil pédagogique, qu’on les aidera, sans doute, à acquérir des compétences qui leur serviront durant toute leur vie.

2. La poésie comme outil pédagogique Il est important de souligner que notre objectif dans cette communication n’est en aucun cas l’entreprise de présenter une approche d’ordre académique de la poésie amazighe, mais de voir seulement comment on pourrait faire pour enseigner la langue amazighe et quelques aspects culturels que cette langue charrie à des enfants et adolescents marocains scolarisés en exploitant au maximum cette poésie comme outil pédagogique.

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vers, l’harmonie et l’image) ». Pour Larousse (2008), elle est « l’art d’évoquer et de suggérer les sentiments, les impressions, les émotions par un emploi particulier de la langue, utilisant les sonorités, les rythmes, les harmonies des mots et des phrases, les images, etc. » En amazighe, au vocable français poésie, peut correspondre: « laghnuj» dans la région du Rif, « izlan »dans le Moyen Atlas et « amarg » dans la région du Souss, mais les trois désignations renvoient à un même discours accompagné ou non d’instruments de musique, de gestes et des mouvements corporels. Ce discours est fondé, comme tout discours poétique, sur un emploi particulier du langage structuré par l’explicite et l’implicite. (Voir supra. les définitions données par les dictionnaires précités). Le premier se dégage à partir du texte et il est véhiculé par les structures linguistiques de surface (texte oral ou écrit); quant au second, il est relatif au contenu potentiel, et il est à construire à partir des indices et des relations exposés par le texte et les conditions de production / réception du dit texte.

2.1. Qu’est-ce que la poésie?

En adoptant cette stratégie de l’explicite et de l’implicite et en jouant avec le langage et sur le langage, le poète amazighe, appelé amdyaz, amarir ou encore anddam/anchchad, d’ailleurs comme tout poète à travers les époques et les contrées, fait participer, en tant que complices, son auditoire et / ou ses lecteurs au déchiffrage des images symboliques de sa poésie.

La poésie est définie, selon le Petit Robert (2001) comme: « l’art du langage, visant à exprimer ou à suggérer par le rythme (surtout les

Quant aux thèmes abordés par la poésie amazighe qui reste jusqu’à

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nos jours essentiellement orale, ils ont trait aux grandes préoccupations de la communauté, à savoir: l’amour, la rupture, la solitude, les fêtes, les vices de la société, l’ici-bas, l’au-delà. A ces thèmes dits classiques, on peut ajouter des sujets « modernes » traitant des revendications linguistiques, culturelles relatives à la construction d’une identité amazighe, ainsi que des thèmes ayant trait aux causes nobles et universelles telles que la paix dans le monde, la lutte contre toute forme d’injustice et d’oppression. Par la diversité des thèmes ainsi traités, la poésie amazighe met en exergue les valeurs de solidarité, de fidélité, d’amitié, de respect, de l’indignation contre les abus et l’injustice ...

- explication; - compréhension; - mémorisation; - mise en chant; - production. (Tifawin à tamazight. Guide du professeur 6ème Année. p.58) Il ressort de cette démarche méthodologique présentée ci-dessus que l’objectif visé en fin de compte serait la mémorisation du poème (tizlit) par les apprenants avec la possibilité de le chanter une fois appris par cœur et d’en faire aussi quelques exploitations pédagogiques à l’horizon.

2.3. De la « récitation » à la « poésie » C’est une poésie qui ne cesse d’évoluer sur tous les plans de la thématique, du passage de l’oral au scriptural, de l’utilisation des moyens technologiques modernes (instruments musicaux, enregistrements, diffusion par les mass media de tous genres).

2.2. Les enjeux didactiques et pédagogiques de la poésie à l’école Nous rappelons que l’enseignement-apprentissage de la langue amazighe au Maroc vise principalement le développement chez tout apprenant de cette langue d’une série de fonctions langagières, notamment des fonctions personnelles, interpersonnelles, directives, référentielles et créatives (Agnaou, 2009). C’est sous la rubrique: fonctions créatives que l’enseignement/ apprentissage de la poésie apparaît dans les manuels scolaires, (série: Tifawin à tamazight), le texte poétique y figure sous la désignation « tezlit » et y est présenté sous la rubrique: activités ludiques. Une méthodologie de la mise en œuvre de l’enseignement de la « tizlit » est préconisée et comporte les étapes suivantes: - mise en situation; - présentation; - lecture magistrale;

Il semble actuellement que le véritable enjeu de l’enseignementapprentissage à l’école est la réintégration de l’imaginaire dans les classes, ce dont regorge l’oralité amazighe, que ce soit en écoutant, en parlant, en chantant ou en lisant quelques formes de cette oralité. La poésie se présente à nos yeux comme un outil incontournable pour remplir cette mission. Réduire l’activité de l’enseignement-apprentissage de la poésie au sein de la classe à une activité de second rang ou un simple apprentissage par cœur d’un poème ou une « récitation » ne permettrait jamais de donner à la poésie sa juste valeur, celle qui consisterait à développer chez l’apprenant le goût de la langue, l’imaginaire et la créativité dans le but de faire de cette forme langagière un moyen d’expression des sentiments, des émotions et d’une autre vision du monde.

3. La poésie comme support didactique La poésie est considérée comme un type de texte différent d’autres types (le narratif, le descriptif, l’argumentatif, entre autres par exemple). Mais ce type de texte se prête à la didactisation et il est susceptible de transmettre et de faire acquérir des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Dans la classe de l’amazighe, on peut s’en servir pour faire acquérir aux élèves des structures linguistiques, sous forme d’actes de langage, et

COMMUNICATIONS

les amener à exprimer leurs sentiments, leurs émotions, leurs souhaits, leurs angoisses, leurs goûts et leurs préférences; ou encore à donner des conseils ou exprimer leur accord / désaccord; comme on peut utiliser des poèmes pour demander aux élèves de raconter, de décrire, d’argumenter, de créer… Cette exploitation pédagogique du texte poétique au plan linguistique ne doit pas nous faire oublier la dimension culturelle, esthétique et créative qui encadre toute poésie qu’il faut mettre en valeur en faisant appel à l’imagination des élèves, à leurs émotion et à leur ressenti. Chaque poème abordé en classe, en plus d’un travail sur le verbal, doit faire l’objet d’une appropriée du non-verbal, à savoir le langage gestuel, corporel, scénique et vocal. Personne n’ignore la place qu’occupe la poésie amazighe chantée et accompagnée de danse dans notre culture ancestrale et / ou moderne (Boukhris, 2010).

4. Quelques propositions didactiques et pédagogiques pour aborder la poésie en classe Toutes les activités à mener avec les élèves en classe, surtout à l’école primaire, doivent être fondées sur une approche ludique et doivent être inscrites dans un projet pédagogique qui aura pour devise: un poème se dit, s’écoute, se lit et s’écrit. - Créer un espace poésie en classe que l’on pourrait appeler « coin poésie », à l’instar de « coin lecture »; cet espace sera réservé à la collecte des poèmes étudiés en classe ou choisis par les élèves euxmêmes en dehors de ce qu’ils auraient vu avec leur professeur. Les élèves peuvent les transcrire en tifinagh s’ils ne sont déjà pas écrits en cet alphabet et les mettre dans « une boîte à poèmes ». - « Illustration des poèmes »: Illustrer des poèmes étudiés ou rapportés par les élèves lors des activités de dessin ou d’illustration; cette activité donne une occasion inouïe aux élèves de lâcher la bride à leur imagination. Les meilleurs dessins ou illustrations peuvent être accrochés aux murs de la salle. - Créer un « arbre à poèmes », en fonction des thèmes abordés en classe l’enseignant(e) peut demander aux élèves d’illustrer les thèmes traités par des poèmes correspondant au thème de l’unité didactique.

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A la fin de l’année un arbre avec plusieurs branches sur lesquelles seront accrochés des poèmes portant, par exemple, sur la solidarité, les fêtes, les manifestations culturelles etc. sera affiché / exposé lors de la fête de fin d’année devant les élèves d’autres classes et les invités. -M  ise en voix du texte poétique: la mise en voix est une technique d’apprentissage par des tâtonnements, par l’écoute de soi ou de l’autre en disant un texte poétique. C’est une technique au service de l’appropriation d’un texte en vers ou en prose. Elle est aussi un mode d’analyse de la poésie avec les élèves en mettant l’accent sur le rythme ou régularités systématiques: syllabes, pieds, vers, strophes… Le travail sera focalisé sur les sons du langage, les structures syntaxiques, les images évoquées et les symboles mis en exergue. Le poème dit ou écouté sera accompagné de gestes et de mouvements corporels qui expriment à la fois le contenu, en particulier l’émotion et le ressenti, et la forme du poème. -P  rojets ponctuels (semestriels ou annuels): dés le début de l’année l’enseignant(e) peut proposer à ses élèves ou à un groupe d’élèves de son école de travailler ensemble sur la réalisation d’un projet portant sur l’un des thèmes abordés par la poésie de la langue amazighe tels que: l’amour, la solidarité, le respect de soi et des autres, l’entraide… Après le choix du thème à traiter sous forme de projet, l’enseignant(e) et les élèves peuvent se mettre d’accord sur les étapes du projet et l’échéancier de sa réalisation. -E  tape 1: découverte du thème et recherche des poèmes ou recueils de poèmes relatifs au thème choisi; rencontre de poètes ayant déjà abordé le thème en question; collecte des poèmes et choix des textes ou des enregistrements à travailler. - Etape 2: mise en voix des textes ou enregistrements choisis. -E  tape 3: Mise en scène et préparation d’une soirée de la poésie sous forme de spectacle à présenter à l’école (fin du semestre ou de l’année) ou lors d’une manifestation culturelle locale; (Rencontre sur la poésie amazighe à Imi n Tanout par exemple). -D  évelopper les compétences linguistique et culturelle des apprenants: Si l’on admet que le texte poétique est un type de texte qui a une structure particulière caractérisée par une certaine

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architecture, une mise en scène et un schéma donné, les élèves doivent être initiés à la maitrise de ce type de texte à l’instar d’autres types tels que le narratif, le descriptif ou l’argumentatif. Des activités peuvent être proposées aux apprenants et nous en donnons à titre d’illustration quelques unes: Exercices de langue: Ces exercices auront pour objectif un développement de la compétence linguistique de l’apprenant et porteront sur l’acquisition et la manipulation des différentes structures de la langue. -A  u niveau morphosyntaxique, on peut partir d’un poème étudié et demander aux élèves de procéder aux manipulations suivantes: repérage des phrases, réduction ou expansion des phrases; construction de phrases à partir d’un « pattern » ou modèle et jeu sur le langage par ajout ou soustraction de sons / graphèmes pour créer ou inventer d’autres mots. -A  u niveau lexical, on peut faire travailler les élèves, à partir de poèmes lus ou dits, sur la formation des champs lexicaux et / ou sémantiques dans le but d’enrichir leur vocabulaire et de les amener à s’en servir dans la description des objets et des personnes. -A  u niveau phonétique et phonologique: des exercices portant sur la conscience phonologique ou connaissance consciente des différentes unités d’un mot (syllabe, rimes, phonèmes). Ces exercices ont pour but de faciliter la lecture des textes en vers ou en prose. -A  u niveau du développement des capacités de mémorisation des élèves: des récitations peuvent être proposées aux élèves avec un double objectif: apprendre les mots de la langue et développer les capacités de mémorisation des élèves. (Ex: la chanson sur les nombres amazighes de 1à10: yan sin krad oufihg yan oudad…). Exercices de communication orale et écrite: - Au niveau de la création et du développement de l’imaginaire. Les joutes verbales très connues en poésie amazighe (à titre d’exemple, peuvent être proposées aux élèves). L’enseignant(e) peut partir d’un exemple de ce genre de l’oralité amazighe (après un travail préliminaire portant sur la lecture ou l’écoute et l’explication du poème – duel choisi) et demander aux élèves d’en simuler un autre ou d’autres. Cet exercice pourrait permettre aux apprenants de s’exercer à la prise de parole devant les autres, de construire leur identité, de libérer leur imagination et développer leur créativité. Les jeux poétiques tels que « écrire à la manière de...». Après l’étude avec les élèves d’une série de poèmes, l’enseignant(e) peut, en accord avec ses élèves, choisir un des poèmes étudiés et leur demander d’essayer de rédiger/créer un en s’inspirant du poème sélectionné.

Conclusion Le champ de l’oralité et plus particulièrement celui de la poésie amazighe se présente pour les didacticiens et les pédagogues chargés de l’enseignement – apprentissage de la langue et de la culture amazighes comme une mine d’or, et ceci pour plusieurs raisons dont notamment: l’élargissement des ressources d’exploitation en classe de langue; la préservation du patrimoine culturel et le développement langagier des apprenants à partir des faits ancrés dans leur réalité / authenticité et ouverts sur leur monde réel et imaginaire.

Cependant pour bien exploiter cette opportunité offerte par l’oralité amazighe dans le domaine de l’enseignement – apprentissage, des échanges et concertations entre chercheurs en langue et littérature amazighes, didacticiens, pédagogiques et concepteurs d’outils pédagogiques sont nécessaires si l’on veut réussir avec efficacité la transposition didactique de cette oralité de façon générale et de la poésie en particulier.

Bibliographie Akli Salhi, M. (2011). Didactique du texte littéraire en amazigh. Etude des manuels de 3ème et 4ème années du cycle moyen en Algérie. Linguistique descriptive et didactique de l’amazighe. Publications de l’IRCAM, Imprimerie Top Press. Rabat. Agnaou. F. (2009). Vers une didactique de l’amazighe. Asinag n°2, Publications de l’IRCAM, Imprimerie El Maârif Al Jadida. Rabat. Banhakeia, H. (2004). Problèmes de ponctuation dans la poésie amazighe. Actes du colloque international sous la direction de Kich, A. Boukhris, F. (2010) Raqsat Ahidous bayna al mahalliya wa dinamyyaa attahwwoul. Asinag n°4-5 Publications de l’IRCAM, Imprimerie El Maârif Al Jadida. Rabat Bounfour, A. (1999). Introduction à la littérature: la poésie. Paris, Louvain: Editions Peeters. El Mountassir, A. (2004) Le développement de la littérature amazighe et le devenir de la littérature orale. Actes du colloque international sous la direction de Kich, A.. Publications de l’IRCAM, Imprimerie El Maârif Al Jadida. Rabat. Kich, A. (2011). De la littérature amazighe (berbère) comme outil didactique. A propos d’un type poétique traditionnel: tamawayt. Linguistique descriptive et didactique de l’amazighe. Publications de l’IRCAM, Imprimerie Top Press, Rabat. Rovsing Olsen, M. (2010): Musique et structure formelle dans la poésie orale. Asinag n°4-5 Publications de l’IRCAM, Imprimerie El Maârif Al Jadida, Rabat. Taifi, M. (2004). Poésie, don de Dieu, consignée dans de la ferraille. Actes du colloque international sous la direction de Kich, A. Publications de l’IRCAM, Imprimerie El Maârif Al Jadida. Rabat.

Manuels scolaires Tifawin a tamazivt 6, adlis n tslmadt d’uslmad, Casablanca: ImpriMahd édition, 2008. Tifawin a tamazivt 6, adlis n tnlmadt d’unlmad. Imprimerie El Maârif Al Jadida. Rabat, 2008.

Sitographie Baouch, B. La poésie comme élément de promotion des valeurs authentiques. Consulté sur http://www.bertsozale.com/topaketak2003/testua Nassiri, M. (1994-1995) La poésie amazighe marocaine: Approche thématique. Mémoire de licence, Agadir. Consulté sur http://www. amazighworld.org/.poesies/poésie amazigh marocaine Sadiqi, F. (2003) L’oralité en tant qu’instrument pédagogique dans l’enseignement de l’amazigh au Maroc. Les Actes du colloque amazigh. Consulté sur http://www.fondationbmce.org/pdf/colloques/2003La poésie et l’école. Maison de la poésie et de la langue française. Wallonie-Bruxelles. Consulté sur http://www.maisondelapoesie.be/ Dubois-Marcoin, D. http://www.litterature.inrp.fr/.../poésie/mise-envoix-en-espace-et-appropriation-du-texte-poétique

COMMUNICATIONS

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WORKSHOP 1 « Action Research » Observation in the Classroom

Students Marija Cokic, Charlotte Correljé, Koen Janssen

Teachers Jeanette Deenen, Henk Delger

Subject Making observations / conducting research

Objective We wanted to show the participants in Morocco how and why we make observations/conduct research in a classroom in the Netherlands. We showed them how to examine the following issues: - Recognising and rewarding good behaviour. - Dealing with problem behaviour. - Supporting individual students. - Complimenting desirable behaviour. Participants made observations based on fragments of the film ‘Entre les murs’.

WORKSHOPS / ATELIERS

Observation schemes Section

Supervisor activity (methods)

Participant activity

Tools

Intro

When the participants came in, the film started immediately to grab their attention. Subsequently, we stopped the film to introduce ourselves and tell them what the workshop entailed.

Listening

PowerPoint Film http://www.youtube.com/ watch?v=Zau15OX6s1M

Beginning of the activity

We instructed the participants to sit in small groups of 4-5 people.

Listening and sitting in small groups

Activity

We started the PowerPoint and explained the purpose. We handed out the assignment form and the film began. The participants watched two fragments; each fragment was accompanied by several questions.

Watching the film (observing)

Assignment form Film Fragments: 14:30 – 20:00 47:11 – 54:00

Activity

We stopped the film and instructed participants to work on the assignments independently.

Working on the assignments

Assignments

Activity

Then we asked the participants to discuss their answers with other group members.

Discussing the answers with the other group members

Assignment + answers

Conclusion

We brought the class back together and evaluated the answers. We drew conclusions based on the following questions: - Which conclusions can you draw as a teacher after the observation? - How did the teacher benefit from the observation? - How did these observations help you?

Evaluation and sharing experiences

Answers for the assignments

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Intensity of corrections and rewards Very low

Low

Average

Above Average

High

1st fragment 2nd fragment

Questions: - What is striking? - Why do you think the teacher does this? - What are the results of the action? - How does the class react?

Corrections and rewards Not clear towards whom 1st fragment 2nd fragment

Questions: - What is striking? - Why do you think the teacher does this? - What are the results of the teacher’s action? - How does the class react?

Towards an individual

Towards a group

Towards the whole class

WORKSHOPS / ATELIERS

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Who is the teacher watching?

Questions: - What is striking? - Why do you think the teacher does this? - What are the results of the teacher’s action? - How does the class react?

Facial expressions

1st fragment 2nd fragment

Questions: - What is striking? - Why do you think the teacher does this? - What are the results of the teacher’s action? - How does the class react?

Verbal behaviour (from the teacher) Sit down! 1st fragment 2nd fragment

Questions: - What is striking? - Why do you think the teacher does this? - What are the results of the teacher’s action? - How does the class react?

Concluding discussion What is your opinion about the teacher? Which of the teacher’s actions would you use in your lessons? What would you absolutely not do? What methods does the teacher often use?

Would you please sit down?

Why are you not sitting down?

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WORKSHOP 2 « Teaching Grammar through Drama »

Students Azemour Hasna and Zourgui Smail

Teacher Kairit Khadija

The Workshop The workshop started with the facilitators introducing themselves to the audience in a funny way. They then asked the participants to pair up and introduce themselves to one another and then to introduce their partners to the group. After that, the facilitators gave the participants the three following quotes to discuss using the “think, pair and share” technique: 1 - Grammar is boring for students and challenging for teachers. Do you agree or disagree? Why? In this activity, participants agreed that the teacher has no excuse if things go wrong, but it is the teacher’s responsibility to make a grammar lesson appealing. 2 - How can we make grammar an appealing activity for students? In this activity, participants offered several suggestions and activities. For instance, teachers could use ICT, games, drama, videos or pictures to teach grammatical structures.

3 - What about drama? Have you ever tried using drama to teach grammar or learnt grammar through drama? In this activity, participants shared their stories. It was astonishing that the Dutch participants had had no chance to either learn or teach grammar through drama. After this brainstorming activity, the facilitators demonstrated how the participants can use three drama activities to teach different grammatical components. In the first activity, ‘He’s stealing the car!’, the participants were asked to write down the verbs while the facilitators acted out the dialogue. In the second activity, ‘Where does John live?’, the participants were asked to complete the sentences while the facilitators acted out the scene. In the third activity, ‘Are you Merouane?’, the participants were asked to underline the verb ‘to be’ and classify it according to the three forms (affirmative, interrogative and negative). The facilitators then shared ten practical tips for how a teacher can be like an actor. The workshop ended with the participants sharing their opinions about using drama to teach not only grammar but different language components such as pronunciation and rhythm. They also discussed how this can develop good articulation and hence communicative skills. All the participants appreciated the facilitators’ performances and expressed their interest in trying out drama in their classes to make students more motivated to learn grammar.

WORKSHOPS / ATELIERS

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WORKSHOP 3 « Teaching Grammar through Fun Activities: Songs and Games »

Students Ait Abi Asma and Bagbag Hassan

Teacher Kairit Khadija

The Workshop The workshop aimed to show how teaching grammar can be made interesting by using fun activities such as songs and games. The workshop started with a game in which all the participants introduced themselves. They all stood in a circle and each person came to the centre and introduced themself using funny expressions and gestures. Then, the facilitators led a brainstorming activity in which they collected the participants’ opinions and feelings when they heard the word ‘grammar’. The participants’ held different views, as shown on the next page. Afterwards, the participants were divided into four groups and were given flip charts on which to describe and list the activities through which they themselves had learnt grammar as students. Then, the groups shared their ideas; they all agreed that the ways in which they had studied grammar were not appealing or interesting. Furthermore, the groups suggested different ways to teach grammar in creative and fun ways: songs and games were highly recommended.

This paved the way to listening to Rod Stewart’s song ‘I am sailing’. While listening, the participants were asked to think about which grammatical structure(s) they could teach using this song. Most of them agreed that it would be helpful in teaching the present continuous tense. As one example of using the song, the participants were given handouts containing the song’s lyrics and were asked to fill in some missing lexical items while listening. Then the participants sang together, which was interesting. Next, the facilitators asked the participants to stand in two lines. They then explained a game and gave an example. The first game was called ‘the board race’; it is meant to help students practice the comparative and superlative forms of short and long adjectives. The facilitator said an adjective and the two players had to run to the board and write the correct comparative form (either with -er or with more + adjective). The participants then tried another game, called ‘throw the ball’, which can be used to practice adverbs of frequency. In this game, one participant throws a ball to another player and says an adverb of frequency. The player who catches the ball forms a sentence containing that adverb and then throws the ball to another person while saying another adverb, and so on. The workshop ended with the participants suggesting some useful and fun activities for teaching grammar. Finally, the facilitators asked the participants to share their opinions about the workshop. All the participants expressed great satisfaction with the practical activities in the workshop.

WORKSHOPS / ATELIERS

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Deskwork

Boredom

Exhausting

Hard time

GRAMMAR Exercises Moans

Exited Fun

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WORKSHOP 4 « What’s wrong with grammar? »

What do students say?

Students Lieke Hegeman, Marc Zegers, Els Janssen

•• •• •• •• •• •• ••

Teachers Jeroen Gronheid, Daniel Gibb

•• •• •• ••

Grammar is boring. Why learn grammar anyway? I’d much rather learn to speak English. I hate rules; I cannot get them into my head. If we don’t do grammar, I don’t learn anything. We never spend enough time on grammar. I know the rule, I just forget to use it. The teacher should correct me more often. I forget grammar when I speak English. I speak Dutch, but I was never taught Dutch grammar. My mother never corrected my Dutch when I was a kid. et cetera.

What to do?

What do teachers say? •• •• •• •• •• •• •• •• •• •• ••

Language learning involves: A lot of activity (doing): being active. Language exposure (immersion). Enjoyment, interest, comfort and motivation. Authentic environment. Authentic communication tasks. Context-rich, form-focussed activities. Success, positive feedback. Well-designed learning materials. Each learner’s level and needs. Et cetera.

WORKSHOPS / ATELIERS

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What does this mean for the position of grammar?

••

Current view is ... Yes ... •• We can live without grammar. •• Grammar in book grammar in brain: a construct. •• Form follows function > focus on function: context and usage But.... •• Teaching grammar does speed up the learning process! •• Meta studies (41) by Norris & Ortega (2000) and Spada & Tomita (2010) on the effectiveness of teaching grammar show that explicit teaching of grammar has an important effect on language competence.

••

••

A tasks: receptive (understanding written and spoken text) B tasks: reproductive, from repeating to filling-in language items; strongly directed, closed exercises •• C tasks: directed but semi-open productive exercises •• D tasks: undirected, open, free productive exercises, ‘real’, spontaneous communication (speaking or writing)

References

Bearing in mind that the goal of language teaching is using the foreign language in common language situations, form-focussed instruction must be tied in with communication tasks: •• from noticing and consciousness-raising (forms); •• to self-discovery...or explicit teaching of rules (rules); •• to practicing a series of communication activities (practice); •• from closed and repetitive (drills); •• to open and free (recycling in different speaking tasks).

Candlin, C.N. (1981). The communicative teaching of English. Principles and an exercise typology. Harlow. Ellis, R. (2006). Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective. TESOL Quarterly, 40, 83-107. Haight, C et al. (2007). The effects of inductive and deductive instructional approaches on the learning of grammar in the elementary foreign language classroom. Foreign Language Annals, 40, 288-311. Norris, J.M. & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50, 417-528. Spada, N. & Tomita, Y. (2010). Interactions between type of instruction and type of language feature: A meta-analysis. Language Learning, 60, 263-308.

How am I to organise that as a teacher?

Active with grammar: dilemmas

Inductive approach works better. Rules defined explicitly in joint effort of teacher and students. •• Practice in scaffolded context-rich tasks. •• Lots of doing, being active in real speaking and writing tasks.

Questions for further discussion: How is grammar taught in your school? •• inductively, deductively − abstract or concrete rules; •• explicit, implicit; •• form and/or usage always in context (communicative); •• practised in series from closed to open tasks; •• active work in groups or pairs; •• lock-step or tailor-made (at receptive stage of learner); •• emphasis on accuracy or fluency; •• separate grammar classes or embedded in skills training. How successful is your programme? Is it efficient and effective?

How to teach grammar?

•• ••

ABCD model as a tool Candlin (1991) devised a model for the sequence of tasks to lead to communicative competence: •• A task < > D task •• for reading and understanding < > for free speaking & writing •• B & C tasks for the important practice stages in between •• The goal is D (free speaking tasks), but we cannot skip A, B and C

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ATELIER 5 « Comment utiliser le théâtre en classe de langue ? »

Étudiants Danique Drabbels, Emre Kesoglu, Lieke Lemmens

Formateurs Jet de Jong, Françoise Lucas

La prosodie mais aussi la phonétique seront donc essentiels pour cet atelier: La prosodie  C’est l’intonation, le rythme, la mélodie, le débit, les pauses. La prosodie sert à s’exprimer clairement c’est-à-dire à montrer ce que l’on ressent à travers le langage. Toute personne peut jouer avec la prosodie et donner sa propre interprétation d’un texte, y mettre de l’émotion à travers la mélodie et le rythme. (Voir aussi Mijon, 2012) La phonétique  La phonétique est essentielle pour bien prononcer et bien utiliser les sons de la langue française. Ces deux aspects, la prosodie et la phonétique nous ont aidé à mettre en place cet atelier et nous ont servi de tremplin pour travailler avec les émotions. Pour exprimer une émotion en parlant, on a besoin d’un rythme et d’une mélodie, autrement dit d’une prosodie. La phonétique est aussi importante, elle permet de prononcer les mots correctement ce qui est essentiel pour les élèves mais aussi bien pour les participants de l’atelier.

Le contexte, le théâtre et les Phrases-Clés Introduction « Les émotions sont transmises dans le langage par la mélodie, l’intonation, le rythme, la hauteur, le tempo et les autres paramètres auditifs non verbaux. » (Trocmé-Fabre, 1987, p.65) Cette citation tirée de l’ouvrage classique de neuropédagogie J’apprends donc je suis d’Hélène Trocmé-Fabre, résume parfaitement les enjeux de l’utilisation du théâtre en classe de langue. En effet, le théâtre est l’espace par excellence ou l’on peut jouer avec la voix et mettre en œuvre la fonction expressive de la prosodie pour montrer au niveau auditif et langagier les émotions que l’on veut exprimer.

Le théâtre nous permet de créer une véritable situation où nous pouvons utiliser une phrase ou une expression, pleine d’émotions. Sans cette situation, nos élèves ne pourront pas créer de contexte « réel » autour des actes de langage. Sans ce contexte, ils ne sentiront pas la nécessité de parler français, ou même de mémoriser les phrases enseignées en classe. La création d’un contexte « réel » est aussi une façon de mémoriser la langue, et de se réaliser personnellement en parlant français. Les exercices pour nos élèves doivent sembler réels et authentiques. C’est pourquoi nous avons choisi de combiner le théâtre et le modèle des « phrases-clés » que l’on trouve dans les manuels scolaires.

WORKSHOPS / ATELIERS

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Notre expérience 

Echauffement

Lieke: Pendant un de mes cours j’ai essayé quelques jeux dramatiques. Les élèves ne sont pas habitués à participer au cours de cette manière. Normalement ils sont très passifs mais avec le théâtre, il faut qu’ils soient actifs. Pendant l’échauffement les élèves étaient assez actifs, mais en même temps timides. Ils trouvaient que c’était difficile de s’exposer à leurs camarades de classe mais je pense que si l’on fait régulièrement un cours en utilisant le théâtre, les enfants s’adapteront plus facilement et le cours sera plus effectif. À la fin du cours j’ai demandé aux élèves leur opinion et environ la moitié de la classe a dit qu’ils aimaient faire de l’expression orale avec le théâtre. J’ai fait ce cours pour ma recherche mais je n’ai pas encore les opinions définitives des élèves. Pourtant, je peux déjà dire que le théâtre en classe de langue en vaut la peine, si on en fait régulièrement.

Avant de commencer à « mettre en voix » les dialogues que nous avons écrits, nous voulons faire un échauffement avec les participants. Exprimer une émotion en français est essentielle pour cet exercice. Voilà ci-dessous l’exercice qui servira d’introduction aux autres exercices:

L’atelier

Exercice 2

Nous allons faire un atelier sur l’utilisation du théâtre en classe de langue pour faire de l’expression orale. Nous voulons montrer différentes manières de s’exprimer en français en jouant avec les émotions et l’intonation. Nous allons apprendre aux futurs professeurs comment ça marche et laisser aux participants de l’atelier faire l’expérience du théâtre en classe de langue. Notre but est de profiter d’une manière optimale des exercices d’expression orale et de les rendre plus intéressants et attrayants pour les élèves avec l’aide de l’expression des émotions.

Dans cet exercice on va combiner une phrase avec une émotion. La phrase et l’émotion sont toutes les deux très importantes parce que l’émotion doit être « collée « à la phrase. On va utiliser des phrases simples, par exemple: - Je m’appelle … - J’habite à … - J’ai …. ans. - Ça va bien ?

Exercice 1 Tout le monde se met en cercle et nous vous proposons quelques émotions. Ensuite nous allons les imiter et les amplifier. Prenons par exemple l’émotion « être fâché ». La première personne fait semblant d’être fâchée. On tourne à gauche et c’est à la personne suivante qui sera plus fâchée que la première etc. Les participants doivent augmenter l’expression de l’émotion « être fâché » à petits pas vu que la dernière personne du cercle doit être fâchée à l’extrême.

WORKSHOPS / ATELIERS

Les participants vont choisir une émotion, par exemple « être triste » ou « être gai » et prononcer le petit dialogue avec l’émotion choisie. Comme dans le premier exercice, les émotions seront de plus en plus exagérées.

Exercice 3 Nous donnons certaines phrases aux participants qui doivent combiner une phrase avec une émotion au choix qui ne va pas du tout avec la phrase. Un exemple: on dit ‘je suis heureux’ mais avec une voix basse et une intonation lente. On baisse la tête et on voit une personne triste. La signification langagière de la phrase et l’émotion ajoutée sont donc contradictoires. Des exemples: - Je suis heureux / heureuse - Je suis furieux / furieuse - e suis fatigué(e) - Je suis plein d’énergie - Je suis vivant(e) - Je suis émotionné(e) - Je suis actif / active - Je suis déçu(e)

Les dialogues Nous avons écrit trois dialogues pour les participants. Ils vont devoir en choisir l’un des trois et travailler en duo sur ce dialogue. Mais d’abord, on joue l’un des dialogues tous ensemble. Le professeur donne une émotion à la première personne (A) et une autre à la deuxième personne (B). On change d’émotion et de rôle. Ensuite, les participants doivent inventer une émotion logique pour chaque phrase qui leur permet de mémoriser la phrase, la structure des phrases. À la fin, certains duos vont présenter leur création devant le groupe. Le groupe doit découvrir quelle émotion était liée à quelle phrase.

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Dialogue 2 Voilà la famille de Maël. Maël parle avec son copain Kevin de sa famille. Kevin: Kevin: Maël: Kevin: Maël: Kevin: Maël: Kevin: Maël:

Comment ton père s’appelle ? Et comment ta mère s’appelle ? Ma mère s’appelle Anne. Ton grand-père a quel âge ? Il a soixante ans. Tu as des frères ou des sœurs ? J’ai une sœur Gwenaëlle. Elle est sympa. Et tu as combien de cousins et de cousines ? J’ai deux cousins et une cousine.

Dialogue 3 Ce soir, Élodie va à la fête de son copain Kévin. Il va avoir treize ans. Élodie est dans sa chambre: elle cherche son jean bleu. Élodie: Papa: Élodie: Papa: Élodie: Papa: Élodie: Papa:

Ah ! Quelle horreur ! Élodie ! Ça va ? Non, ça ne va pas ! Regarde mon jean, il est trop petit. Calme-toi ! Tu as une nouvelle jupe, non ? Ma jupe bleue. Non, elle est moche. Regarde, ta jupe bleue et ton T-shirt rose. Quoi ? Mais je vais avoir l’air ridicule. Oh ce n’est pas un drame.

Conclusion Nous espérons avoir convaincu les participants de l’atelier des enjeux de l’utilisation du théâtre en classe de langue. Nous pensons aussi que si parler sur une scène de théâtre engage bien des émotions, l’expression de ces émotions est aussi synonyme de plaisir. Les participants de l’atelier l’ont bien montré.

Bibliographie Dialogue 1 Cathy a gagné le tournoi de tennis au camping Château du Gandspette. Maintenant, notre reporter Tristan va interviewer Cathy. Tristan: Félicitations, Cathy ! Cathy: Merci, Tristan. Tristan: Tu as quel âge ? Cathy: J’ai 13 ans. Tristan: Tu es Française ? Cathy: Non, je suis Suisse. Tristan: Et ma dernière question, tu habites où ? Cathy: J’habite à Lausanne. Tristan: Merci de cette interview Cathy ! Cathy: De rien.

Trocmé-Fabre, H. (1987) J’apprends donc je suis. Paris: les Editions d’organisation. Mijon, P. (2012), La fonction expressive de la prosodie (prosodie et sémantique). Consulté le 5 mai 2013 sur http://www.fle-philippemijon.com/tag/ prosodie/.

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WORKSHOP 6 « Questioning in the Classroom »

Objectives: - Participants will become aware of the importance of questions in the classroom. - Participants will deduce the characteristics of effective questions.

Activities

Étudiants

••

Activity 1 We began a discussion about the importance of questions in the classroom by asking two inappropriate questions: oo ‘Why is it important for people to have polygamy in their societies?’ oo ‘What is disconfiturisation?’

••

Activity 2 We reviewed a PowerPoint which outlined some definitions of questions, their functions and their types.

••

Activity 3 We broke into small groups to discuss ‘why do teachers ask questions?’ Groups reported their findings.

••

Activity 4 Participants analysed some inappropriate questions and reformulated them to make them more effective.

••

Activity 5 On the basis of the groups’ findings, participants deduced the characteristics of effective questions.

Abdelmonaim Eddajimi and Ayoub Moktassid

Formateur Abdelatif Laklida

Activity 1 Why is it important for people to have polygamy in their societies? What is disconfiturisation? Dis confiture isation Confiture = jam

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Activity 2 What is a question? -- ‘It is difficult to imagine a conversation without questions and responses.’ (Stenstroem, 1988, p. 304) -- ‘They can take several forms, be one of a number of possible types, and serve a range of intended purposes.’ (Dickson, 1987) -- ‘A question is any statement or nonverbal act that invites an answer.’ (Stewart and Cash, 2000, p. 79) Who asks the majority of the questions in your classroom? A review of some studies by Dillon (1982) showed that teachers ask most of the questions in class rather than students. While teachers ask about two questions per minute, students, as a group, only manage around two questions per hour, averaging out to one question per student per month.

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Recall questions (lower-order cognitive) involve the simple recall of information. Process questions require the respondent to use some higher mental process. Probing questions: Probing or secondary questions, as Stewart and Cash (2000) termed them, are often required as follow-ups to the initial or primary question in order to elicit the scope of information required. Example: ‘How does that fit in with what we have been talking about?’ Rhetorical questions: Rhetorical questions, when posed for effect, are either intended to be answered by the speaker and not the listener, or, indeed, not to be answered (at least explicitly) at all.

Activity 3 What are the functions of questions? ‘The essential function of a question is to elicit a verbal response from those to whom the question is addressed.’ (Hawkins & Power, 1999, p. 236) What are the types of questions? According to David Dickson and Owen Hargie, there is no one commonly agreed upon typology in which instances can be neatly categorised. Closed/open questions: Closed questions ‘….have a limited number of acceptable responses or “right” answers’. Open questions ‘…elicit longer answers. They usually begin with what, why, how. An open question asks the respondent for his or her knowledge, opinion or feelings.’

Why do teachers ask questions? Focus students’ attention on a topic -- Provide opportunities for student learning through discussion. -- Help students make connections. -- Model questioning and thinking. -- Encourage students to be actively engaged in learning. -- Assess students. -- Help students clarify their understandings. -- Identify gaps in students’ learning.

Activity 4 What do you think of these questions? How would you reformulate them to make them more effective?

Activity 5 Leading questions: They try to lead the respondent to your way of thinking. Example: ‘How late do you think the project will be delivered?’ Recall/process questions: This division refers to the cognitive demands placed upon the respondent in producing an answer.

What makes a good or effective question?

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WORKSHOP 7 « Working within a team environment »

Students Abdelhakim Sakine, Nawal Charkaoui, Ferdaws Hsina

Teacher Tourya Saada Synopsis

Tasks

The main aim of this workshop was to engage the participants in the most important activities we implemented during our action research project. After briefly discussing some issues related to environmental protection, the attendees were invited to suggest some practical ways to protect the environment and sensitise the learners to the importance of this issue in their lives as active citizens.

Discussion The participants discussed the role of teachers in instilling citizenship values and raising students’ awareness.

Objectives Participants will be able to: •• identify the importance of using flyers as a means of sensitising people; •• use the techniques shown in the video to design a flyer using Microsoft Word; •• agree upon the activities (painting, planting, etc.) and the layout of the flyer; •• suggest other ways to engage their students in classroom activities related to environmental protection; •• make the workshop flyer.

Activity 1 Welcome Procedure •• Greeting participants. •• Welcoming game (knowing each other’s names). •• Participants discussed the workshop’s topic. •• Participants tackled the issue from a teaching angle: the role of teachers in encouraging citizenship values in the classrooms. •• Participants shared their ideas. •• Mode of work: group work. •• Materials needed: Powerpoint-presentation, marker, flipcharts.

Activity 2 Designing a flyer, stage 1 Procedure •• Participants watched a video about how to make flyers using Microsoft Word.

WORKSHOPS / ATELIERS

•• •• •• •• ••

The flyer contained six pages. The content was about the workshop activities that the attendees completed. Each group designed one page layout. The facilitator showed them some ready-made flyers (templates). Needed material: computers. Place: ICT room.

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Activity 5 Designing a flyer, stage 2 Participants returned to the conference/ICT room and started designing their own flyers. Procedure •• Participants split into groups. Each group designed one page (using Microsoft Word), which included pictures and comments. •• Participants shared their final products.

Activity 3 Splitting into groups The participants split into three groups according to their interests. They took part in one of the three activities: painting, planting or collecting/drawing. During the activities, the participants were asked to take some pictures to use in the flyer.

Activity 4 Painting The participants were asked to paint flowerpots for the garden •• Needed materials: 3 plant pots, planting soil, blue paint, plastic gloves. •• Place: centre yard.

Activity 6 Evaluation The facilitators thanked the attendees and asked them to write their personal feedback or evaluation of the workshop (see the workshop evaluation questionnaire). •• Materials needed: questionnaires. •• Mode of work: individual.

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WORKSHOP 8 « The ‘Other’ in Dutch Texts »

Students Lynn Lamers, Yvette Duppen Jessica Spronk

Teachers Anne van Duuren and Albien Hendriks

What people learn determines the culture, and culture determines what people learn In the workshop we discussed the ‘other’ in Dutch textbooks for secondary education. In our previous research, we looked at the presence of gender differences (frequency of male/female), cultural diversity (attention to various cultures) and inclusion and exclusion (of younger/older people) in teaching methods for HAVO/VWO year 2. We addressed the outcomes of this research in the workshop by conducting a debate/discussion. We wanted this workshop to help Moroccan teachers gain more awareness of the presence of ‘the other’ in teaching methods.

The workshop The workshop was conducted as follows:

Programme Introduction -- Who are we? -- What have we researched? -- What are we going to do in this workshop? Part 1: Image What image do the Moroccan participants have about the Netherlands? Part 2: Presentation of subsidiary questions Culture in general Cultural diversity •• To what extent is attention given to the cultural diversity of the Dutch population in teaching methods? Gender differences •• The division of roles for men and women in teaching methods. Inclusion and exclusion •• Inclusion: the inclusion of young people’s and older people’s cultures in teaching methods. •• Exclusion: the exclusion of young people’s and older people’s cultures in teaching methods. Part 3: Statements Participants divided themselves into three groups to examine statements about cultural diversity in school methods. Each facilitator advised one group. We had prepared several statements for the groups. Closing: Conclusions per group •• Here we briefly summarised the conclusions of each group. Were there different outcomes? ••

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Culture as mental programming

fear, joy, observations and so on, is influenced by culture.

Culture is a difficult concept to describe. The concept of ‘culture’ is reinvented time and time again. When asked about their cultural background, everyone will answer in a different way. Some will describe the country they are from, some will talk about specific values that are important to them, and others will talk about festivals that are important to their culture. Yet, none of these answers is wrong: culture is a broad term which includes many characteristics of a person or group of people.

An individual’s personality is his or her own piece of mental programming that is not shared by any other person. The personality is formed by characteristics that are partly due to the unique genetic make-up of an individual and partly due to what they have learned. ‘Learning’ in this sense means something formed by the influence of collective programming and by personal experience.

Culture reproduces itself Everyone carries patterns of thinking, feeling and potential ways to act. These patterns are learned over the course of one’s life. Many of these patterns are learned during early childhood, when people learn new things easier than they do later in life. When patterns of thinking, feeling and acting are set within someone’s personality, it becomes very difficult to change their point of view because changing is much more difficult than learning something for the first time. The way someone behaves, however, is only partly due to their mental programming: people have a fundamental ability to step outside the boundaries and react in ways that are new, creative, destructive and unexpected. The roots of our mental programming are found in the social environment that we grow up in. It starts within the family and is continued in the playground, at school, in youth groups, at work and in the community. This mental programming can be described as ‘culture’. As mentioned before, this term has many different meanings and is described in many ways. In most Western languages, the word ‘culture’ primarily means civilisation, as in education, art and literature. This is culture in the strict sense, also known as ‘culture one’. However, the previously described sense of the word culture, as mental programming, is a much broader concept, ‘culture two’. It connects to the definition of culture used by sociologists and especially by anthropologists. In social anthropology, ‘culture’ is a keyword for all patterns of thinking, feeling and acting. ‘Culture two’ does not just include activities that are supposed to promote spiritual development, but also regular, everyday things like greeting, eating, whether or not to show emotions, keeping a physical distance, making love and maintaining good personal hygiene. Culture consists of unwritten rules within a social environment. It is the collective mental programming that distinguishes the members of one group or category of people from others. Culture is learned; it is not something you are born with. It is passed on by our social environment and not by our genes, so a distinction should be made between human nature on one side and individual personality on the other. Human nature is what all people have in common: it is the universal level in our mental programming, such as the human ability to feel fear, anger, love, joy, sorrow, compassion or shame. But it also includes the need to connect with others, play and learn new things, and the ability to perceive the environment and share perceptions with others. However, what a person does with those feelings, how they express

The first years of your life have disappeared from your conscious memory, but were very important in forming your values. Did your mother carry you around all day? Did you have your own room or did you share it? Did both of your parents raise you or did you mainly see your mother? All this influenced the way you grew up as a child and the way you will treat your own children. Next came the earliest moments of your life for which you do have conscious memories. Who were your role models? At first, they were probably your parents or older siblings. At a later stage, teachers, pop stars, national heroes and religious figures might have been added. You learned how to react to specific situations and what social rules were in place. In your teens, you focused your attention on others your age. Later still, you chose a partner, probably guided by the same standards as others in your country. Perhaps later you had some children of your own, and the story started all over again. Because many of our base values were taught to us at a very early stage, they tend to be felt on a subconscious level. That is why it is difficult to talk about them and why they are not quite apparent to outsiders at first. Those values can only be deduced by the way we act in different situations. When someone asks us why we act the way we do, it is because we ‘just know’ or ‘feel’ that it is right. Our heart or conscious tells us.

Boundaries of our moral circle: religion and philosophy Religion and philosophy also play an important role in the cultural moulding of an individual. How should you live your life, according to your religion? Did you get to choose your beliefs or was the choice made for you when you were born? When people with different religions live together in one country, difficulties may arise when one or both of the parties tries to lay down rules according to their beliefs and tries to impose their specific values on people with a different cultural background. This has happened a lot throughout history and remains a major problem. The intensity of these conflicts are a good indicator of how important it is to people to belong to a moral circle. The rules concerning people who break the rules and those concerning potential newcomers also differ from society to society. We are constantly debating the boundaries of our moral circles and the ways in which we do that differ from culture to culture. Culture is all about the question of how we can be a good member of our moral circle: are we dependent on our personal characteristics or on those that are attributed to us by others? Our attitude towards people who cross our moral boundaries is closely related to that question.

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In education As a teacher, is it important to be aware of your students’ different cultural backgrounds? We believe it is; when a teacher knows what culture the student grew up in, he or she will better understand why the student reacts in a certain way. Does a student want to help create assignments or does the student prefer to have it all spelled out? Does the student like group assignments or not? All these matters are related to a person’s upbringing. As a teacher, one should be able to deal with those differences and be prepared to explain why an assignment is done in a certain way. Furthermore, it is important to show your students that you have taken the time to learn about their cultural backgrounds, that you understand where they come from and that you also want to learn from them. When a lesson is taught in such a way that everyone feels involved, the students will want to and be able to learn more. Unfortunately, teachers do not always have the time to design their own lessons; often a teacher must work with predetermined methods and subjects. With this short research project, we wanted to find out how different teaching methods deal with cultural differences in schools. We will

explore whether schoolbooks use international names, whether they use older and younger people in the examples, whether they use as many male as female names, and if they just use typically Dutch examples, or if they also use French, Russian or Moroccan examples. In short: do learning methods make an effort to cater to the different cultures that come together in Dutch schools?

How do school methods work with different cultural backgrounds? Term explanation: Different cultural backgrounds By the term ‘different cultural backgrounds’ we mean Western and non-Western cultural backgrounds. There are a lot of children in the Netherlands whose parents are not Dutch or European. Most of these children grow up with different norms and values than children with Dutch parents. We wanted to find out whether Dutch school books take these cultural differences into account. We expected to see a lot of different names, but we thought the examples in the exercises would be very Dutch oriented. We wanted to

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Textbook for the classroom: New Interface, English for 2 HAVO/VWO (13/14 yr.) Pictures This book is packed with pictures: every page contains pictures to support the texts. The pictures are very clear and entertaining so that the students will enjoy the stories more. The following table shows how many pictures were taken in England/Europe, how many were taken in America and how many were taken in non-Western places. Since the main characters appear throughout the whole book, they were only counted once. England/Europe

14

America

12

Non-Western

10

Names The main characters are: •• Jess •• Spud •• Josie •• Mike •• Donny •• Catriona (Cat) •• Amy •• Darren Spud and Donny have darker skin. Donny is from America. Catriona is from Scotland. examine four books to find out how multicultural Dutch schoolbooks are. We chose an English book because most of the Moroccan students we will meet will be studying to become an English teacher. Next, we examined a math book because math is a very universal subject: the formulas are the same all over the world. We wanted to find out whether the book’s writers had taken cultural differences into account. Then we looked at a book about teaching Dutch. We were curious to see whether the writers of this book only used typical Dutch stories and names or also used stories about other cultures and characters with non-Dutch names. Finally, we examined a history book. We chose a history book because of our own interest. In addition, we were very interested to see whether it was mainly Dutch/European oriented or whether it also described the history of other parts of the world.

Author There are eleven authors: two have English names and nine have Dutch names. It was not possible to determine whether any of the authors are immigrants. Stories/examples The main story follows the eight main characters and their everyday life at school. The reading and listening exercises are mainly about other countries, history, the news, movies, politics and art. These stories are very intercultural. Unit 1, lesson 4: Reading A trek in the dessert This is a story about a holiday in the Sahara desert. The guides are Berbers and the story describes the habits of Berbers in the Sahara. Unit 1, lesson 5: Listening Niagara This is an exercise where the students listen to a story about a journey to Niagara Falls.

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Unit 3, lesson 15: Listening Festivals in the news This exercise is about festivals all over the world. There are little articles describing the following festivals: Cheese Rolling, Esala Peraha in Kandy, Sri Lanka; Chinese New Year; Hanukkah and Diwali. Unit 3, Extra reading The Dreaming This is an article about the Aboriginals and the stories of their dream world. Unit six, Reading The swinging 60s This article contains interviews with famous people about their memories of the 1960s.

Authors There are ten authors, all with Dutch names. Stories/examples This book gives a lot of short examples to create math assignments. The following table shows whether the examples are based on the Dutch culture or other cultures. The ‘everyone’ category contains examples which can be placed in all kinds of cultures (like going to bed or using your telephone).

Dutch

32

Other cultures

13

Everyone

65

The following table shows exactly how many stories about England, Europe/America and Non-Western countries are used in this book.

England/Europe

21

America

5

Non-Western

7

Textbook for the classroom: Moderne Wiskunde (modern math for HAVO/VWO 2) Pictures The student on the cover of this book appears Asian. When you skim through the book, you see a few pictures and lots of schematic drawings. The following table shows how many pictures have a Dutch/European, American or non-Western image. The schematic math drawings were not included because they are international. The ‘undecided’ box contains pictures of mathematical or technical objects. Dutch/Europe

27

America

14

Non-Western

6

Undecided

22

Names Using only the names, it is unclear whether the characters are Dutch or have another background. The following table shows the numbers of Dutch and non-Dutch names.

Dutch

89

Non-Dutch

32

Textbook for the classroom: Nieuw Nederlands (New, Dutch For HAVO/VWO 2) Pictures The student on the cover of this book appears Dutch. When you skim through the book you see that there are a lot of pictures and drawing, mostly of humans. The following table shows how many pictures appear Dutch and how many appear non-Western. The ‘undecided’ category contains pictures of people who might be Dutch/European or non-Western; we would have to read the texts to be more certain of their backgrounds.

Dutch

63

Non-Western

6

Undecided

1

Names Judging only by the names, we cannot tell whether the characters are Dutch or have another background. The following table lists how many Dutch and non-Dutch names appear.

Dutch

65

Non-Dutch

18

Authors There are eight authors, all with Dutch names.

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Stories/examples There are a lot of short stories to create reading assignments. The following table shows whether the stories are based on the Dutch culture or on other cultures. The ‘everyone’ category contains examples which can be placed in many different of cultures (like going to bed or using your telephone).

Dutch

41

Other cultures

13

Everyone

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Textbook for the classroom: Geschiedenis Werkplaats (History workshop, 2 VWO) Pictures The cover of this book shows an historical Dutch event, the arrival of William of Orange. Skimming through the book, you see a lot of pictures and drawings of historical events. The following table shows how many pictures are about a Dutch event, how many European/Western oriented pictures there are, and how many depict non-Western history. The text would have to be read to be more certain of the backgrounds of the people in the pictures.

Dutch

107

European/Western

85

Non-Western

21

Names The stories in this book are all based on historical events, so it is easy to say whether the characters are Dutch, European or non-Western. Each name was only counted once per chapter.

Dutch

41

European

68

Non-Western

10

Authors There are seven authors, all with Dutch names.

Stories/examples This book contains a lot of short stories about historical events. The following table shows whether the stories are based on Dutch history, European (including Dutch) history or non-Western history.

Dutch

88

European

129

Non-Western

28

Conclusion Most of the stories, names and examples were surprisingly general. The math book was the most Dutch oriented: it had examples about a bike shop and names such as Joep and Linda, which are very Dutch. The main story in the English book took place in an English school, but the examples were very general. The stories between the chapters were about cultural events all over the world. The first story was actually about the Moroccan desert. This book did the best job of taking cultural differences into account.

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ATELIER 9 « Inter-échange culturel: livre scolaire »

Formateur Chaouqi Hachir

Activité 1 Amener les participants hollandais et marocains à survoler et à analyser quelques livres marocains afin de: •• Dégager quelques traces, empreintes de la culture occidentale. •• Dégager quelques traces de la culture universelle.

Activité 2 Montrer par le biais d’activités artistiques telles la calligraphie arabe, que la culture marocaine est très riche au niveau des signes et des symboles.

Activité 3 L’objectif de cette activité est de permettre aux participants hollandais et marocains de communiquer entre eux, librement sans contrainte, ni censure, afin de: •• briser la glace; •• connaître l’autre; •• se connaître; •• connaître les traditions, les mœurs de l’autre; •• trouver des terres d’entente, des valeurs communes.

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WORKSHOP 10 « Use of Culture in Textbooks »

Students Kaoutar Amraoui, Houda Enmili

Teacher Nezha Belkachla

Theoretical part What is culture? •• History •• Behaviours •• Norms •• Attitudes •• Ways of living •• Customs •• Traditions •• Ways of dressing •• Habits Definitions Culture is a ‘complex whole which includes knowledge, beliefs, art, morals, law, customs and other capabilities and habits acquired by man as a member of society’. (Edward Taylor) •• ‘A nation's culture resides in the hearts and in the soul of its people.’ (Mahatma Gandhi) •• ‘In a word, culture is a way of life. It is the context within which we exist, think, feel and relate others. It is the “glue” that binds a group of people together.’ (Brown, 1994:163) ••

Why is culture important in language teaching? Language and culture are interrelated because when the students learn a language they unconsciously learn about its culture. •• The forms and uses of a given language reflect the cultural values of the society in which it is spoken. •• Language learners need to be aware of the appropriate cultural ways of addressing people, expressing gratitude, making requests and agreeing or disagreeing with someone. ••

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For example, when a teacher teaches subject pronouns in French, he or she should help the students understand that the subject pronoun (tu) is used to address people informally. However, the subject pronoun (vous) is used to address people formally. •• This approach will help students will learn the linguistic and cultural forms of the target language and be more able to avoid culture shock. ••

The importance of culture in language teaching Food and Drink •• Clothes •• Celebrations •• Holidays ••

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Activity 2: The following objectives were read and then appropriate activities were designed to achieve them. Objective 1: Describe and value the differences in lifestyles (ways of dressing). (Target skill: Speaking). Objective 2: Present a short text about your favourite celebration. (Target skill: Writing). Activity 3: Paired proverbs The proverbs on the cards were read and then participants looked for their equivalents among their colleagues.

Conclusion Practical part, themes to work on Activity 1: We discussed the following statements. Are they true or false? 1. Dutch cuisine is rich in dairy products. 2. A typical Moroccan food is couscous. 3. There is a famous Saint Nicolas feast in the Dutch culture. 4. Moroccan families celebrate a child’s birth on the sixth day and 5. then give them a name. 6. Dutch Liberation Day is on May 6. 7. Moroccan Independence Day is on November 20. 8. Women in Moroccan wedding ceremonies wear caftans. 9. The most famous part of the traditional Dutch costume is the wooden clogs. Pictures were used in this activity: Couscous compared to Limburg pie. •• Moroccan wedding ceremony compared to the Queen’s Day ceremony. •• Wooden clogs compared to a caftan ••

The following questions were discussed: •• How can you use these activities in your classrooms? •• What have you learnt from both cultures?

Reference http://www.brainyquote.com/quotes/keywords/culture.html

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WORKSHOP 11 « Gender Representation in the Moroccan EFL Textbook »

Students Noureddine Azlmad, Mohamed Baakili

Teacher Nezha Belkachla

We started our workshop by asking the participants to introduce each other and then we presented ourselves. We then shared the objective of our workshop: to present a synopsis of our humble endeavour to investigate the issue of gender bias in two national textbooks (‘Ticket 5’ – an Amazigh textbook) and to 2 English’ and ‘ ultimately enrich our work through an exchange of multiple outlooks about this topic.

This determination has been translated into different groundbreaking projects, among which is the launching of the new family code in 2004. This was an attempt to promote the basic principles of human rights such as tolerance, equality and dignity. It was also intended to change the culture around gender by stating for the first time that both women and men are to be treated equally in almost all aspects of life. Therefore, by investigating this issue, we would like to find out to what extent Morocco has managed to translate those ideals into tangible actions.

2. Textbooks can be powerful tools for shaping both children’s We also presented the motives behind inquiring about that issue. We asserted that:

and adult’s ways of thinking by inculcating given norms, values and ideologies that might be implied in their written texts and images.

1. Right after independence, Morocco underwent major changes that aimed to promote higher ideals while still retaining a core national identity. Among others, guaranteeing equal access to Moroccan schools and reviewing textbooks have been two of the country’s major priorities. The same occurs nowadays during the reign of Med the 6th, the current king of Morocco. After he ascended the throne in 1999, he manifested a strong tenacity towards establishing a modern, democratic and egalitarian country.

Therefore, out of this inquiry, we would like to know if there are any ideologies in the textbooks which might negatively affect students’ perceptions towards gender equality.

3. The same need is also triggered by the shortage of research in this area. Therefore, in order to compensate for this lack, the actual paper aimed to deliver some insights by exploring the way the EFL manual “Ticket 2 English” for second-

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year Baccalaureate students represents male and female characters in images and texts. Next, we moved on to clarify certain key terms related to the theme of our workshop: Sex vs. Gender and Equality vs. Equity.

Sex vs. Gender Although the terms sex and gender are often used interchangeably, they are not the same. Sex is a biological category: it is something that one has and can be defined in terms of objective scientific criteria such as the number of chromosomes (genetic materials) a person has, hormonal profiles or internal and external sex organs. Gender, on the other hand, is a social property: it is acquired or constructed through an individual’s relationships with others and through an individual’s adherence to certain norms and proscriptions.

Equity vs. Equality Equality is about equal sharing and exact division of opportunities and resources (quantity). On the contrary, equity refers to the qualities of justness, fairness, impartiality and even-handedness (quality).

Methodology of Work We explained the methodology of a previous study we conducted to share with the participants how things work and to prepare them to do the same for other textbooks. We explained the grid we used as a tool

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for data collection: we made it clear that we count the frequency of occurrence of both males and females in pictures, activities and texts. Accordingly, the representation of females and males is given in terms of areas like occupations, roles inside and outside home, advice and help, or fear. Afterwards, we divided the participants into three groups and provided them with textbooks and the grid. We asked them to choose a unit and analyse its gender bias by filling in the grid. While they were working, we monitored and provided help when necessary. The purpose of the task was not to generalise the findings but to gain an idea about how to investigate gender bias in textbooks. We also wanted to draw their attention to this issue so teachers will take it into account while teaching or planning. We asked the three groups to share their findings with us and talk about any bias they observed while going through the units. There were similar results and important remarks. We then shared the results of the study in which we analysed ‘Gateway 2 English’ and ‘ 5’. The presentation of the results was interactive: we asked for the participants’ opinion once a finding was presented. Some results were considered normal but others strange. The participants grasped the importance of this issue.

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WORKSHOP 12 « Citizenship Education and School Recycling »

Students Nafouel Elfattah and Imane Chiki

What Can we Recycle? Cans and bottles •• Cans include steel and aluminum cans such as tuna fish, vegetables, beans... •• Bottles include both glass and plastic. Shampoo, cooking oil, milk jugs, laundry detergent, soda, water… •• Recycle any plastic container with a 1 or 2 on the bottom! Metals The USA is one of the most powerful industrial zones in the world, BUT… •• Americans throw away enough aluminum every three months to rebuild their entire commercial air fleet. •• 9 billion cans would make a line from here to the moon and back. •• One aluminum can will operate a computer for THREE hours. ••

Teacher Tourya Saada

Plastic Americans use 2,500,000 plastic bottles every hour. Most of them are thrown away. •• Plastic remains in earth for more than 4000 years. ••

Paper The amount of wood and paper they throw away each year is enough to heat 50,000,000 homes for 20 years. •• To produce each week’s Sunday newspapers, 500,000 trees must be cut down. •• If all American newspapers were recycled, they could save about 250,000,000 trees each year. •• Americans throw away enough office paper annually to build a wall twelve feet high stretching from Los Angeles to New York City. ••

Glass Every month, we throw out enough glass bottles and jars to fill up a giant skyscraper. •• Glass can be recycled an infinite number of times. •• The energy saved from recycling one glass bottle will operate a 100-watt light bulb for four hours. ••

WORKSHOPS / ATELIERS

What do you know about it?

We rather choose to recycle… Thank you for recycling!

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Workshop plan Let’s all change the habit of wasting

Participants: Dutch trainee teachers, Moroccan trainee teachers, trainers.

Estimated time: 1h.30 min

Materials: flipcharts, photos, data projector, video.

Date: May 13th/ 14th, 2013

Goals: by the end of the workshop, participants will: •• have some knowledge about recycling and its advantages for society. •• recycle some wastes and make out of them something beautiful. •• have a positive attitude towards recycling and try to implement it in their classrooms. •• develop skills of participation and responsible action. •• learn crafting skills.

Procedure Introduction: 15 min •• Facilitators greet participants, introduce themselves, and then welcome the participants. •• Facilitator talks about the importance of having this kind of meetings to exchange ideas and experiences related to the teaching field. •• Facilitator talks a little bit about the other projects of his/her colleagues that are also about “citizenship education”. •• Icebreaker: facilitator takes a paper in his/her hand and asks participants about what they can do with that paper. •• Facilitator gives each participant a piece of an already used paper and asks them to make something beautiful out of it. •• After finishing the icebreaker, facilitator tries to elicit the word “recycling” by asking some questions. For instance, what were you doing? What do we call the fact of taking something that is used and make something else out of it? .......... •• When the facilitator gets the word (recycling), s/he moves to the next step. Substance: 60 min Facilitator invites participants to watch a video that is about recycling another material which is plastics, then starts a short discussion concerning the video. •• Facilitator might ask questions like: What is the video about? How did you find these works? Would you buy these bags? ••

WORKSHOPS / ATELIERS

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Facilitator asks participants to put themselves into groups (Moroccans and Dutch). Facilitator asks the groups to write a short description (on flipcharts) of how it works in their countries or schools, what is the procedure and what are the activities they follow in recycling or just write about their imaginative project of recycling that would make a difference in humans’ way of life in case they have no experience. Facilitator tells participants that each group has to choose a representative to report on the group findings. Guessing game: Facilitator distributes handouts of multiple choices containing some facts about how much Americans waste, and participants have to guess the right answer. At the same time, the facilitator shows participants a short PPT presentation that contains the correct facts. Facilitator brings some garbage cans to the front and tries with the help of participants to distinguish between wastes that can be recycled and others that cannot. Facilitator asks participants to put themselves into groups of 4 (2 Moroccans and 2 Dutch) and think of a recycling project that they can make with those wastes. Facilitator asks the groups to take the materials they need and start their projects. When the participants finish their works, the facilitator asks the representatives of each group to come to the board with the projects and tell their colleagues about the works they made and the materials they used.

Closure: 15min •• Facilitator mentions again the importance of recycling making reference to the astonishing facts of the PPT presentation and how creative we would be if we just benefit from our wastes and make of them something useful again and again. •• Facilitator invites participants to share with him/her their project in one of the hosting schools. •• Facilitator shows pictures of his/her students with their artistic

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works made of school wastes. Facilitator thanks participants for their attendance and asks them to write their feedback concerning this workshop (what they liked, what they disliked and if they are asked to change something in the presentation, what would it be and what are their suggestions instead to improve it). •• Facilitator collects participants’ writings. ••

Recycling workshop Circle the answer you think is correct: 1. Every hour, Americans use A. 2,500,000 plastic bottles. B. 1,500,000 plastic bottles. C. 5000,000 plastic bottles. 2. Plastic remains in the earth for A. more than 2000 years. B. more than 4000 years. C. more than 6000 years. 3. If all American newspapers were recycled, A. they could save about 50,000,000 trees each year. B. they could save about 150,000,000 trees each year. C. they could save about 250,000,000 trees each year. 4. To produce each week’s Sunday newspapers, A. 300,000 trees must be cut down. B. 400,000 trees must be cut down. C. 500,000 trees must be cut down. 5. Glass can be recycled A. once. B. twice. C. an infinite number of times.

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WORKSHOP 13 « Students’ participation »

Students Mounji Laila, Zakia Guiden

Teacher Abdelatif Laklida Icebreaker

Classroom Oral Participation ------

What is participation? Why is it important? What makes students participate or not? Variables that come into play. Encouraging students’ oral participation.

How would you define participation? Wade (1994) considered the ‘ideal class discussion’ to be one in which all students participate, learning, and listen to others’ ideas, comments and questions. The intent is to somehow force or, preferably, motivate students to become actively engaged in what is occurring in the classroom.

Participants were asked to find someone: Name Who was born the same day as they were Whose father has the same name as theirs Who can ski Who has appeared on television Who went abroad last summer Who does not have any brothers or sisters Who has the same interests as you do Who thinks that learning English is easy Who wants to be famous Who thinks he/she is a good cook

Discussion -- What are the advantages of drugs? -- What are the causes of air pollution? (Quickly! You only have one minute to answer.) -- To what extent is polygamy necessary? Participants were asked: -- What do you think about those two activities? -- Why did you participate in one activity and not the other?

Isenberg (1991) proposed that small group discussions are one way to force students to become actively and decisively engaged in the classroom discussion. He stated that in these small groups, students ‘feel like they are becoming members in the discursive community.’

Why should language teachers care about their students’ oral participation? -- Adds interest. It is hard to maintain students’ attention and focus when all they hear is the teacher talking. -- Engages students. -- Provides feedback (the extent of students’ understanding). -- Promotes preparation. -- Encourages dialogue among students. -- Develops speaking skills.

What variables do you think affects your students’ participation? The three Ts: -- Topic -- Task -- Tools

WORKSHOPS / ATELIERS

Topic -- Is everyone in your class related to it to some extent (politics, music, etc.)? -- Are the students capable of dealing with it on a meaningful level? -- Is it appropriate to all types of students (especially shy ones)? All these criteria can only be met when students talk about themselves.

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The first step could be to make role cards based on various stories. To give a task focus, each student could then write the headings Name / Crime / How Caught / Stupidity Rating 1-5. Then they could each take a role, mingle and fill in this information for everybody they speak to within a set time limit.

Tools Sample activities Write Past, Present and Future on the board and a name, a date and two other words around each one. These should be four things that used to be very important for you, four important things in your current life and four wishes for the future. 1995, Houda Rim & Adam Elicit questions like: -- Who was Houda? -- What happened in 1995? …and maybe highlight the structures, then ask the students to do the same exercise in pairs. After 15 minutes, ask them to talk to the class about one another. (Adapted from ‘Cutting Edge Upper-Intermediate’) Specialised objects Allow students to choose their own SOs and take five minutes each to answer questions from the rest of the group. Example: surfing Encourage students to come out with questions like: -- When did you start surfing? -- Is there a surfing champion? -- What’s its name?

Task Take ‘crime’ as a topic. Look on the internet for some anecdotes about ‘dumb criminals’ being arrested in amusing situations. Anecdotes provide a more light-hearted speaking class.

The language input is very much specific to the exercise or discussion. A general tip is to make sure that the essential grammar, vocabulary or example questions are on the board following the presentation stage so that the focus does not return to the teacher during the activity itself. One of the most important steps for a good speaking class is to activate the students’ interest in the topic and get them thinking about it. This might mean anything from a five-minute warmer to a long reading or listening exercise.

Tips -- Give your students a clue to get them to think of the answer you are expecting. -- Give them a minute to write down their thoughts before responding. -- Break them into small groups to discuss their answers and then bring them back to the whole class. -- Give them an assignment that they have to come prepared to speak about. -- Help your students focus on the question by putting it on an overhead projector, the board or a slide. -- Do not answer your own questions. -- Encourage presentations; they get your students more engaged with the material. Give the audience a specific assignment (e.g. criticising the content, asking questions) so that they do not turn into passive listeners.

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WORKSHOP 14 « Fostering Reading Motivation in Children »

Students Lévi Wulms, Kim Maurer, Saida Chaairi Taeh

Teachers Henk Peperkamp, Sandra Smits Programme 1. Theory was provided. Important roles for reading: •• Reading aloud so students are motivated and stay concentrated in class. •• Actively thinking during the reading. •• Effectively managing the reading time. •• Offering a wide range of interesting texts, books and styles. •• Providing contextual education. •• Allowing students themselves to choose what they want to read. •• Using different types of methods: role playing, speaker spotlight, stepping into the story. •• First working on promoting reading to pupils and only afterwards on motivation. Let them choose their own texts, read aloud, etc. •• Using short texts. •• Ensuring successful experiences but not rewarding too often. •• Not encouraging continuous competition.

2. A processing assignment was given with the following instructions -- Have someone read a difficult, long text or nonsense text (gibberish). Afterwards, offer a processing assignment such as boring questions. -- Then let them choose a text from a number of texts that suit their experiences of the world (some French and English short texts). Afterwards, also offer a processing assignment, but then a creative method (for example, write a short poem about the main character or re-enact the story). -- In groups of 4 to 6 participants, discuss and exchange experiences. What appealed to you and why? Here we must formulate a number of good questions in advance. Each group must ultimately answer a question. -- Plenary discussion: discuss all the questions and some experiences. 3. Debate A number of propositions were offered. We held a sort of House of Commons, where the group was split in two. Everyone was required to take a stand for or against (fixed-role debate). The propositions had to be substantiated. For each proposition, the group got 2-3 minutes to brainstorm together. Propositions: -- If a child gets to choose the texts themselves they will be more motivated to read and will score higher on reading comprehension. -- A child is not motivated to read if he or she reads badly. -- Children perform better when group members motivate them to read.

WORKSHOPS / ATELIERS

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ATELIER 15 « La pédagogie de la motricité »

Formateurs Samir Chandali, Khalid Boudiab

La psychomotricité à l’école Les objectifs de notre atelier: •• Proposer et mettre en œuvre des situations d’apprentissage psychomotrices pour des élèves de 5 – 7 ans. •• Suggérer et discuter les possibilités de réajustement et d’évolution des situations proposées.

La psychomotricité ? ••

Définition: « une approche de développement global de la personne »

Le corps et le psychisme = une unité indissociable Les composantes de la psychomotricité: 1. la latéralité; 2. le schéma corporel; 3. la motricité globale; 4. la motricité fine.

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Les capacités auditives permettent une différenciation des sons mais nécessitent un affinement au niveau des rythmes et des cadences ••

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Apprentissage moteur ? ••

Caractéristiques: L’élève 5 – 7 ans ? •• ••

Le développement sensoriel La vision colorée se stabilise vers 7 ans

Les capacités visuelles permettent le confort visuel, la coordination vision - préhension, la motricité, l’évitement d’obstacles et la participation aux jeux.

Le développement moteur L’enfant pédale sur une bicyclette sans roues latérales. Il saute à cloche-pied. Il peut lacer ses chaussures. Il tape une balle dans un but. Il boutonne ses vêtements. Il imite un carré, puis un triangle et un losange. Le dessin du « bonhomme » s’affine. Dessiner sans dépasser les lignes. Il reconnaît sa droite et sa gauche. L’enfant est disponible aux deux formes de motricité, globale et fine.

Définition: « L’apprentissage moteur est un ensemble de processus cognitivo-moteurs associés à la pratique et l’expérience qui conduisent à des changements relativement permanents au niveau de la performance des habiletés motrices. » (Breslin, 1996)

Mécanisme de l’apprentissage moteur: -- Entrée = récepteur -- Traitement -- Sortie = exécution

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WORKSHOPS / ATELIERS

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Situer notre atelier dans un contexte d’enseignement – apprentissage moteur

La psycho

Apprentissage

L’élève

motricité

moteur

5 - 7 ans

L’enseignant(e)

Réflexion didactique

Variables

Relation à lui même

Relation à l’espace

Processus d’einseignement

Relation au temps

composantes

Schéma corporel

Latéralité

Motricité globale

Motricité fine

Breslin, D. (1996). Motor-Learning Theory and the Neurodevelopmental Treatment Approach: A Comparative Analysis. http://informahealthcare.com/doi/abs/10.1080/J003v10n01_03

Relation à l’objet

Relation à l’autre

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ATELIER 16 « Obstacles d’apprentissage chez l’enfant du primaire »

Étudiants Mejdi Mohamed, Younes Raqibi

L’atelier a commencé par une présentation de ses membres, puis par la présentation du sujet du jour: « les obstacles d’apprentissage chez l’enfant du primaire ». Monsieur Mejdi pose la question: c’est quoi les obstacles d’apprentissage selon vous et selon les stages que vous avez fait ? Chaabi prend la parole pour dire qu’on peut diviser ces obstacles en deux grandes catégories: interne et externe. Les catégories internes ont rapport à l’enfant, à sa psychologie, ses motivations et ses capacités. Les catégories externes ont rapport à l’environnement, au professeur et à la famille de l’enfant. Jessica cite deux obstacles: •• L’enfant super actif qui n’arrive pas à se concentrer et à suivre le cours. •• Pour les Marocains qui sont à l’étranger, il y a un déséquilibre entre ce qu’ils apprennent à la maison et à l’école et il y a aussi un problème de communication puisqu’ils parlent d’autres langues.

L’autonomie: l’enfant trouve toujours le besoin d’autrui pour apprendre ou plutôt vivre. •• Le manque de motivation et d’intérêt pour l’apprentissage. ••

Mathilde prend la parole pour citer aussi deux obstacles: Il n’y a pas de suivi des enseignants. •• Il y a un manque de formation solide pour les enseignants.

Jessica demande à Mejdi quelles sont les données sur lesquelles sont est basées la recherche. Mejdi répond que la recherche est basée sur plusieurs écoles de Marrakech et des environs, puis il continue à citer les obstacles: •• L’apprenant ne fait pas trop d’effort pour apprendre. •• L’apprenant ne se sent pas capable et n’arrive pas à suivre. •• L’apprenant a de la difficulté à se concentrer. •• L’apprenant a un manque de mémoire et oublie vite. •• L’apprenant a des difficultés à appliquer ses apprentissages dans la réalité. •• L’enfant est un peu désorganiser et ne sait pas ce qu’il veut. •• Il y a aussi une accumulation de retard et pas de progression. •• L’élève trouve aussi des difficultés à comprendre les cours. •• L’apprenant n’a pas de bases solides et de préaquis.

Après Monsieur Mejdi cite des obstacles qui sont les résultats d’une recherche faite en 2011/2012: •• Les représentations: si l’enseignant et l’enfant n’arrivent pas à changer leurs représentations, cela constitue un vrai obstacle pour l’apprentissage, surtout que les nouveaux savoirs doivent être bien construits sans des représentations fausses. •• L’application: la non-exploitation du savoir dans la vie quotidienne constitue un obstacle pour l’apprentissage.

Monsieur Younes Rakibi prend ensuite la parole pour dire qu’il ne va pas citer les obstacles déjà dits, mais il va ajouter: •• la timidité de l’enfant qui l’oblige à ne pas participer et ainsi à ne pas apprendre. •• Le manque de temps, en effet il y a trop de programmes et on ne peut pas les transmettre dans un court temps. •• Il y a aussi un manque d’outils éducatifs surtout pour l’enseignement des sciences.

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On trouve aussi des difficultés reliées à la transposition didactique des connaissances. La dispersion des disciplines et le manque de complémentarité entre les matières. L’absence des élèves parfois n’aide pas à l’apprentissage. L’apprenant a des connaissances et une façon d’apprendre qui lui sont propres. L’apprenant a de la difficulté à faire des liens.

Au final, Monsieur Mejdi demande comment vous avez trouvé l’atelier d’aujourd’hui ? Jessica répond: très intéressant, surtout qu’avec les mesures d’austérité le gouvernement ne veut plus engager d’assistantes scolaires. On a les mêmes problèmes que vous.

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ATELIER 17 « L’Amazighe, culture et communication »

Étudiants Latifa Sarsari, Saida Boutadla, Fatima Darkouni, Marwan Jabiri, Ahmed Id Boubker 

Formateur Hassane Bouzit

La langue amazighe, fraichement institutionnalisée au Maroc, est une langue vivante et vivace. Grâce à une histoire et civilisation plusieurs fois millénaires, elle reste une langue attrayante. La culture intimement liée à la langue amazighe et cohérente avec les cultures du monde, offre des angles d’approches interculturels intéressants. Dans leur travail, les stagiaires ont choisi plusieurs entrées pour proposer une ouverture sur l’amazighe. Un volet artistique pédagogique autour de comptines et chants a permis de faire découvrir un aspect des arts amazighs. Une séquence vidéo commentée sur l’histoire a ouvert un débat sur la civilisation amazighe. En définitive, un mini-atelier sur l’écriture de tifinaghe, alphabet amazighe, a couvert un autre angle plus affectif. Les participants ont pu écrire leurs noms personnels dans une langue peu connue par eux.

Parmi les bénéficiaires de l’atelier, en plus des stagiaires essentiellement de la section amazighe, il y avait des collègues de l’université d’Enseignement professionnel HAN et des stagiaires du collège et lycée du CRMEF de Marrakech.

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WORKSHOP 18 « Appreciative Inquiry »

Teacher Ismail Chaaouf

What is Appreciative Inquiry?

Workshop Overview

Appreciative Inquiry (AI) is a collaborative, strengths-based approach to personal and organisational development. It is proving to be highly effective in thousands of organisations and communities in hundreds of countries around the world. AI is a way of thinking, seeing and acting to create powerful, purposeful change in individuals, teams and organisations.

This introduction to AI workshop focused on giving participants an  appreciation of AI and its applications. By combining theory and practice, this experiential workshop provided participants with the skills to change their personal and professional relationships.

Workshop Outcomes Learning the theory and research that support the AI process. Practicing strategies for using an AI process to enable innovative, creative, personal and organisational change. •• Understanding the power of words and their ability to transform perception and reality. •• Beginning a personal paradigm shift from ‘what’s wrong to what’s right’ and view the world through an appreciative lens. ••

Why is participating in this workshop so important? With the current economy and the barrage of negative media that surrounds us, it is easy to lose sight of the good that transpires around us on a daily basis. Rather than fixating on the negative, AI provides an alternative approach that locates, highlights and illuminates the life-giving forces within an individual, group, organisation or community. By seeking out the best of ‘what is’ to help ignite the collective imagination of ‘what might be’, AI aims to generate new knowledge that expands the ‘realm of possibility’. It helps individuals, groups and organisations envision a collectively desired future and to carry forth that vision in ways that successfully translate images of possibilities into reality and beliefs into practice. AI has proven successful in all human systems: individuals, families, groups, organisations and communities.

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WORKSHOPS / ATELIERS

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ATELIER 19 « Le conte dans la classe »

Formateur Formateur: Mustapha Echtouki Lieu Collège Allal Fassi , Ourika, Délégation Al Haouz

I Quelles pratiques de lectures dans vos classes ? A. Quels supports de lecture dans vos classes ? Recensement des divers supports utilisés en classe: manuel, livres de contes (livres ou photocopies), livres, documentaires, journaux, prospectus, affiches peut se synthétiser dans un tableau. B. Quels dispositifs pédagogiques  Leçon magistrale, heures et horaires fixes selon la préparation prévue par le manuel et l’enseignant: • Lecture individuelle • Synthèse intermédiaire: Pour qui l’enfant lit-il et pourquoi lit-il ? • Montrer ici qu’il faut donner du sens à l’activité. Heures parascolaires: • Synthèse intermédiaire comment aider les enfants en difficultés ? • Comment les accompagner dans une lecture longue? Ateliers de lecture: • Quels livres ? Quelle relation entre les élèves? Lire pour soi ? • Lire et communiquer avec d’autres?…. • Synthèse intermédiaire + autonomie, moins de contraintes (on lit à son rythme).

II Donner à lire: diversifier les supports de lecture A. Trier les différents supports de lecture. B. Exprimer son désir de lire. C. Quels choix personnels dans le choix d’un livre d’adulte (thème, l’auteur,…….)

III L ire pour aimer lire: diversifier les activités pour développer des compétences de lecture et des comportements de lecteur A. Décerner un prix littéraire. B. Situation pour les stagiaires: par groupe de 3 ou 4, lire chacun tous les livres du lot de livres mis à disposition (au moins 1 par stagiaire + 1). C. Lire une image, mettre en ordre les images d'un album selon la chronologie du conte.

Le schéma narratif La construction des contes peut-être présentée sous la forme d’un schéma que l’on appelle schéma narratif. Généralement, le conte est composé de cinq étapes qui sont: •• la situation initiale: elle présente les personnages et leurs caractéristiques essentielles ainsi que les conditions dans lesquelles ils vivent. Le lecteur découvre le cadre dans lequel l’action va prendre naissance. Le temps employé est donc habituellement l’imparfait; •• l’élément perturbateur: un événement, un choix du personnage vient bouleverser la stabilité de la situation initiale. Cette perturbation est souvent signalée par un complément de temps (un groupe nominal tel que un jour ou un mot invariable tel que or). Le passé simple sert à relater cet événement qui déclenche l’action. •• l’action: c’est généralement la partie la plus longue du récit puisqu’elle correspond aux aventures du personnage principal; elle relate les épreuves qu’il rencontre et qu’il doit surmonter; •• l’élément de résolution: un événement, un personnage ou une

WORKSHOPS / ATELIERS

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action mettent fin aux aventures du personnage principal; la situation finale: elle marque le retour des personnages à la stabilité, que ce soit dans le bonheur (le plus généralement) ou dans le malheur.

La distribution des rôles dans le conte L’action du conte est organisée par le rôle que jouent les personnages; ceux-ci peuvent remplir l’une des fonctions suivantes: •• le sujet (héros) •• l’objet  •• l’aide (l’adjuvant) •• l’opposant Assurément, il ne faut pas appliquer ce schéma de façon mécanique à tous les contes; il sert à repérer l'organisation du conte qu'on lit ou qu'on écrit, mais ne doit pas être considéré comme une contrainte pour une production d’écrit.

En conclusion Les collègues néerlandais et leurs stagiaires ont manifesté un grand intérêt pour les albums présentés et sont devenus durant l’atelier, avec un réel bonheur, des enfants, découvrant toutes les richesses de l’album. A l’issue de l’atelier, les collègues néerlandais et leurs stagiaires, ont exprimé leur intérêt, leur satisfaction et certains d’entre eux sont motivés pour conduire quelques expériences dans un avenir proche. Personnellement, je souhaite les remercier pour la qualité des échanges, leur disponibilité, leur assiduité, leur efficace participation et leur soif d’apprendre et d’échanger. Oser innover, l’interculturel, connaître l’autre resteront les mots clés de tous ces échanges.

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Le conte dans la classe Lieke Lemmens Pendant le séjour au Maroc nous avons animé des ateliers. Nous avons aussi assisté à l’atelier de Mustapha Echtouki. Il s’agissait du conte dans la classe. Il a présenté l’atelier de telle façon qu’on pourra nous aussi le proposer en classe et je crois qu’on peut très bien le réutiliser. Un conte commence toujours avec: « Il était une fois … » et finit par le bonheur ou le malheur. Mustapha nous a expliqué les étapes différentes du conte. On commence par une introduction des personnages et du lieu. Qui sont les personnages principaux ? Où le conte a-t-il lieu ? Après l’introduction, le conte explique le conflit ou le problème. Qu’est-ce qui se passe dans la vie du personnage ? Pendant la troisième étape du conte, on rencontre les amis et les ennemis du personnage principal. La dernière étape a pour but de revivre dans le bonheur. Mustapha a proposé des jeux pour les petits enfants pour qu’ils fassent un conte eux-mêmes. Vous préparez des dés avec des personnages, des lieux, des attributs et les enfants jettent le dé. Comme ça ils construisent une histoire eux-mêmes. Mais il y a quelques règles: Il faut commencer par utiliser des phrases simples, ensuite par ajouter des adjectifs, enfin vous considérez l’histoire: « Qui ? Où ? Quel est le problème ? ». Il est important de revenir sur l’exercice après, parce que si on ne le fait pas, l’exercice n’en vaut pas la peine. Il est aussi important d’avoir une morale. Vous pouvez aussi arrêter l’histoire et laisser réécrire la fin. Finalement vous pouvez mettre des images dans le bon ordre. En fait, Mustapha nous a donné un cours comme si on était des petits enfants et comme ça nous avons pu faire l’expérience du cours du point de vue de l’enfant. En même temps, il nous a donné des idées pour la classe.

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Magazine de la troisième rencontre éducative et interculturelle Maroc - Pays-Bas Colophon Editeurs Titia Bredée, Henk Delger, Mustapha Echtouki, Françoise Lucas, Youssef Nait Belaid et Tourya Saada Traductions HAN Language Centre Photos Françoise Lucas Creative Commons - Tony Webster (Workshop 12) - Magharebia (Atelier 16) Tirage 200 copies Date novembre 2013 Design BUREAU KETEL.NL Edition 2013 ISBN 978-90-8707-030-4