Portugais - CNDP

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collection Textes de référence – Lycée [LEGT] Documents d’accompagnement des programmes

Portugais cycle terminal

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’enseignement scolaire

outil pour la mise en œuvre des programmes 2004

Centre national de documentation pédagogique

Ce document a été rédigé sous la direction de Francis UTEZA, professeur des universités, Montpellier 3, par le groupe de travail composé des membres suivants : Michel PÉREZ Cécile BRANDEBOURG Eufémia CORREIA Angela LEITAO HEYMANN Annabella SIMOES

inspecteur général de l’Éducation nationale, groupe des langues vivantes, responsable du groupe de portugais professeure au lycée Alphonse-Daudet, Nîmes (30) professeure au lycée François-Arago, Perpignan (66) professeure certifiée au lycée Molière, Paris (75) professeure agrégée, rattachée au lycée Robert-Doisneau, Corbeil-Essonnes (91)

Les textes d’introduction ont été rédigés dans le cadre d’un travail inter-langues.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, Benoît DESLANDES, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire

Suivi éditorial : Christianne Berthet, Corinne Paradas Secrétariat d’édition : Nicolas Gouny Mise en pages : Atelier Michel Ganne

© CNDP, Février 2006 CNDP, Téléport [email protected], BP 80158 86961 Futuroscope cedex ISBN : 2-240-02093-8 ISSN : en cours

Sommaire Avant-propos .......................................................................................................................................................

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Préambule commun .............................................................................................................................................

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Le cadre européen commun .....................................................................................................................

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Prise de parole en continu.........................................................................................................................

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La lecture en continu..................................................................................................................................

15

Le débat .....................................................................................................................................................

16

Orientations générales........................................................................................................................................

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Les objectifs terminaux .............................................................................................................................

19

Langue et approche culturelle ...................................................................................................................

19

Le contenu culturel ...................................................................................................................................

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La pratique de l’oral ..................................................................................................................................

20

L’entraînement à l’écrit ..............................................................................................................................

21

Les supports...............................................................................................................................................

21

L’évaluation.................................................................................................................................................

21

Les fiches pédagogiques...........................................................................................................................

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Propositions d’exploitations pédagogiques ....................................................................................................

23

Tableaux synoptiques ...............................................................................................................................

23

Adoração dos Magos ...............................................................................................................................

25

Aguardando o regresso do Desejado ......................................................................................................

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Alcácer-Quibir ..........................................................................................................................................

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Angola – Oikos .........................................................................................................................................

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Apesar de você ........................................................................................................................................

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Capitães de Abril ......................................................................................................................................

30

Carta a el-rei d. Manuel .............................................................................................................................

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A CPLP .......................................................................................................................................................

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Festa verde-amarela ..................................................................................................................................

33

A gaitinha de João Grilo ...........................................................................................................................

34

Guerra do Paraguai ....................................................................................................................................

35

Gungunhane ..............................................................................................................................................

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Iansã ..........................................................................................................................................................

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O imaginário marítimo ..............................................................................................................................

38

A lição de Salazar .....................................................................................................................................

40

Menino diabo ...........................................................................................................................................

40

Na sapataria ...............................................................................................................................................

42

Nossa Senhora de Fátima ..........................................................................................................................

42

Padre Cícero ..............................................................................................................................................

43

Portugal a leste ..........................................................................................................................................

44

Portugal meu avozinho .............................................................................................................................

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A publicidade ..........................................................................................................................................

46

Sonho de mãe negra..................................................................................................................................

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Tarde em Itapoã ........................................................................................................................................

48

Timor Lorosa'e ............................................................................................................................................

49

Trova do emigrante ....................................................................................................................................

50

O último pau-de-arara ..............................................................................................................................

51

O vinte e cinco de Abril de 1974 ............................................................................................................

52

Textes et documents iconographiques ............................................................................................................

55-88

Avant-propos

Les programmes des classes de première et terminale définissent les orientations et les contenus concernant tous les domaines de l’apprentissage de la langue portugaise (lexical, grammatical et culturel) : – consolidation et approfondissement des savoirs et des savoir-faire pour les élèves ayant débuté l’apprentissage de la langue portugaise à l’école primaire (LV1), au collège (LV2) ou en classe de seconde (LV3) ; – renforcement et développement des compétences méthodologiques ; – contenu culturel dont le cadre (« les relations de pouvoir » pour la première, « le rapport au monde » pour la terminale) est commun à toutes les langues. C’est en fonction de ce cadre ainsi défini pour l’ensemble du cycle terminal ( LV1, LV2 et LV3) que le professeur doit mener l’étude de la langue portugaise en s’appuyant sur des documents authentiques qui apportent du sens aux activités langagières ; – en ce qui concerne la LV3 en particulier, il appartient au professeur de fonder son enseignement sur ce contenu culturel en adaptant sa pédagogie au niveau de ses élèves et en tenant compte d’une double finalité : aborder au moins une fois un thème en rapport avec chacune des notions définies dans ce cadre culturel et prendre en compte chacune des composantes de l’espace lusophone : Portugal, Brésil, Afrique et Timor Lorosa’e. Le présent document d’accompagnement a pour objectifs d’éclairer certains points importants du programme et de fournir aux enseignants des indications concrètes et quelques pistes pour sa mise en œuvre (identification des priorités linguistiques, choix de supports et de démarches pédagogiques, exemples de situations d’apprentissage, d’exercices et d’activités…). Il a pour but d’aider les professeurs dans leur démarche pédagogique en vue d’améliorer l’aptitude des élèves à communiquer dans la langue portugaise.

Avant-propos

5

P

réambule commun

Le cadre européen commun Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR 1) est un document adopté officiellement en 2001 par le Conseil de l’Europe, organisme regroupant quarante-six pays et dont le siège est à Strasbourg. L’objectif de ce texte est de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, de permettre de comparer les cursus et les dispositifs d’enseignement et d’assurer la transparence des qualifications en Europe. L’intérêt du document réside également dans son caractère transversal. Il s’applique à toutes les situations d’apprentissage et d’enseignement ainsi qu’à toutes les langues. L’apport du CECR à l’enseignement des langues est multiple.

L’aptitude à communiquer Il propose tout d’abord une analyse de toute situation d’utilisation d’une langue à des fins de communication et met en évidence que toutes les composantes identifiées sont complémentaires. L’isolement de l’une d’entre elles ou la priorité donnée à un aspect de l’aptitude à communiquer à l’aide d’une langue peut être légitime dans un contexte particulier ou pour répondre ponctuellement à un besoin. Mais le développement de cette aptitude ne peut faire l’économie d’une prise en compte de l’ensemble des catégories dégagées dans cette analyse. Parmi les paramètres principaux, le CECR distingue : – Les compétences d’un locuteur : • compétences générales individuelles, qui ne sont pas spécifiques aux activités langagières, mais qui les influencent de façon évidente (savoir socioculturel, savoir être, savoir-faire, etc.) ; • compétences communicatives : grammaticale, lexicale, sociolinguistique, pragmatique. – Les activités langagières permises grâce aux compétences : • compréhension de l’oral et de l’écrit ; • expression écrite et orale. S’agissant de l’expression orale, le CECR sépare l’expression en situations de dialogue ou d’échanges avec des

interlocuteurs (interaction orale) et l’expression en continu (description, récit, exposé, etc.). – Les tâches communicatives réalisées lors d’une activité langagière ou d’une combinaison de plusieurs d’entre elles. – Les stratégies mises en œuvre pour réaliser ces tâches communicatives : planification, exécution de la tâche, contrôle, vérification des résultats de la tâche, etc. Pour l’enseignement des langues vivantes, on retiendra de cette énumération, entre autres, que la notion de tâche joue, dans cette analyse, un rôle central. C’est à travers les tâches communicatives que peut avoir lieu un entraînement efficace aux activités langagières fondamentales de réception et de production. C’est en étant mises au service de tâches communicatives que peuvent se développer les compétences générales et la compétence communicative d’un élève. Cette démarche qui sous-tend le CECR est appelée « approche actionnelle ». La notion de tâche permet une grande souplesse lors de sa mise en application dans le contexte éducatif. Repérer des informations dans un texte ou sur un site Internet pour un exposé, un débat ou la compréhension d’un autre document, réaliser un objet ou faire un plan à l’aide de consignes données dans la langue apprise, défendre un point de vue dans une discussion à propos d’une notion du programme, rédiger une lettre ou le compte rendu d’une discussion ou d’un travail en groupe, etc., sont autant de tâches qui entrent dans cette définition. Mais la définition de la tâche communicative dans le CECR contient des contraintes fortes et importantes pour la conception de l’enseignement. Toute tâche communicative doit nécessiter, au moins partiellement, le recours à la langue. Elle doit impérativement mettre en avant le sens, ce qui exclut par exemple des exercices de manipulation formelle. Elle doit aboutir à un résultat identifié, ce qui suppose donc un objectif clair. Ce pilotage de l’apprentissage et de l’enseignement par les tâches communicatives est inséparable du développement de stratégies pour permettre aux élèves, dans une situation particulière, avec des savoirs et un savoir-faire particuliers, d’atteindre le résultat visé.

1. Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier, 2001. Ce texte peut être téléchargé sur Internet : culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

Préambule commun

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Échelle de niveaux de compétences en langues Cette articulation entre compétences, activités langagières et tâches communicatives apparaît clairement dans une autre dimension, essentielle du CECR : la définition d’une échelle de niveaux de compétences en langue. Cette échelle, commune à toutes les langues, distingue six niveaux de compétences différents, du niveau débutant (A1) au niveau de maîtrise très avancé (C2). Outre le fait que cette échelle de niveaux offre à l’enseignement et à l’évaluation en langues vivantes des repères extrêmement utiles dans le parcours d’apprentissage des langues, son intérêt réside dans quatre caractéristiques essentielles : – Cette échelle de niveaux de compétences est construite en listant les tâches communicatives qu’un locuteur est capable de réaliser avec la langue, à chacun de ces niveaux. Le modèle de la compétence optimale du locuteur natif n’est plus, grâce à cette échelle, l’aune à laquelle est évaluée la compétence en langue. – L’échelle, dans une « grille pour l’autoévaluation » (voir CECR, pages 26-27), est déclinée en autant de niveaux de compétences par activité langagière (lire, écouter, participer à une conversation, s’exprimer en continu, écrire), de façon à permettre une évaluation et/ou une autoévaluation en langue à travers les tâches effectuées. Ces définitions des niveaux de compétence par activité langagière permettent de mesurer l’aptitude des élèves à exécuter des tâches, dont la nature est souvent précisée ou induite par le contenu de cette grille. Ainsi, au niveau B2 de l’activité langagière de compréhension de l’écrit, les tâches permettant une évaluation doivent nécessairement consister à identifier un point de vue particulier dans un texte relatif à une question contemporaine ou bien à lire une œuvre littéraire complète extraite de la littérature contemporaine. – L’échelle permet de valoriser tout niveau de compétence d’un élève, en tenant compte de façon positive d’un éventuel déséquilibre entre les réussites dans les différentes activités langagières. Grâce à cette grille, il est possible de rendre compte et de valoriser une réussite plus grande dans une activité langagière particulière, de diagnostiquer de façon plus précise les besoins et les aptitudes des élèves, de fixer des objectifs d’apprentissage pour un groupe d’élèves. – Cette échelle de niveaux est rédigée de façon exclusivement positive. Cette approche qui s’attache à identifier les réussites, même partielles, est permanente dans le CECR. On la retrouve aussi bien dans le repérage des tâches communicatives qu’un locuteur est capable de réaliser avec la langue, à un

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Portugais – cycle terminal

niveau de compétence particulier, que dans les grilles évaluant les aspects qualitatifs de la langue produite. Cette approche favorise un regard positif des élèves sur leurs aptitudes dans la langue apprise. Enfin, le CECR propose une conception globale de l’apprentissage et de l’enseignement des langues dont deux termes essentiels sont l’autonomie de l’apprenant (développée notamment grâce à l’autoévaluation et la fixation d’objectifs personnels d’apprentissage) et sa compétence plurilingue (comprise comme un répertoire de compétences complémentaires, mais nécessairement déséquilibrées et évolutives dans plusieurs langues). Parmi les compétences générales nécessaires à une communication efficace, le CECR cite le savoir socioculturel sur les régions ou les pays qui constituent le contexte social de l’utilisation de la langue. À de nombreuses reprises, il évoque l’importance des compétences interculturelles. Mais ce document ne fournit aucune échelle permettant d’identifier une progression dans ce domaine.

Descripteur des tâches Le cadre général des programmes des classes de première et terminale (BO hors série n° 7 du 28 août 2003 et BO hors série n° 5 du 9 septembre 2004) indique les niveaux attendus des élèves en langues vivantes à la fin du cycle terminal. Ce texte indique qu’en fin de cycle, l’élève doit être capable de : – participer à une situation de dialogue à deux ou plusieurs personnes ; – comprendre l’essentiel des messages oraux élaborés (notamment : débats, exposés, émissions radiophoniques ou télévisées, films de fiction ou documentaires) et écrits, dans une langue standard contemporaine ; – effectuer un travail interprétatif qui, au-delà de l’explicite, visera une compréhension de l’implicite ; – présenter, reformuler, expliquer ou commenter, de façon construite, par écrit ou par oral, des opinions et points de vue, des documents écrits ou oraux comportant une information ou un ensemble d’informations ; – défendre différents points de vue et opinions, conduire une argumentation. Pour chacune de ces activités, selon les types de compétences communicatives définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues, on situera les niveaux attendus en s’inspirant des tableaux suivants. Dans le cas de deux niveaux indiqués simultanément, il s’agit d’une fourchette large entre exigence minimale et exigence maximale, selon les séries. Pour le chinois et pour l’hébreu, on trouvera quelques aménagements dans la partie spécifique du programme relative à ces langues.

Enseignement obligatoire ou option facultative Enseignement de spécialité (LV3) LV1

LV2

LV3

LV1

LV2

Compréhension de l’oral

B2

B1/B2

A2/B1

B2/C1

B2

Interaction orale

B1/B2

B1

A2

B2

B1

Expression orale

B2

B1/B2

A2/B1

C1

B2

Compréhension de l’écrit

B2

B1/B2

A2/B1

C1

B2

Expression écrite

B2

B1/B2

A2/B1

B2

B2

Les tableaux présentés ci-après distinguent pour chacune des cinq capacités des situations ou types d’activités qui devraient donc faire l’objet d’entraînements spécifiques. Ils doivent être lus comme décrivant un continuum entre les aptitudes décrites selon un axe vertical. La lecture de ces tableaux montre également que les mêmes supports utilisés en classe de langue pour la compréhension ou des entraînements à l’expression par exemple, peuvent donner lieu à des consignes et à des attentes différenciées selon les capacités des élèves concernés. Ainsi, un article de presse ou un document informatif utilisés pour développer l’aptitude à la lecture sélective peuvent, pour deux groupes d’élèves différents, être accompagnés, soit d’une consigne de travail relevant du niveau A2 (demander aux élèves de repérer dans le texte un type d’information particulier ou la réponse à une question précise), soit d’une consigne adaptée au niveau B1 (demander aux élèves de repérer dans le même texte toutes les informations pertinentes sur un sujet donné ou sur une problématique particulière). Il est évident que la nature et le contenu des supports utilisés dépendront étroitement des capacités des élèves et notamment du travail réalisé en amont. Mais le même support peut se prêter à des tâches spécifiques, pour permettre une gradation des attentes, pour gérer l’hétérogénéité d’un groupe d’élèves ou encore pour tenir compte de l’objectif

retenu selon que les élèves étudient la langue au titre de la LV1, LV2 ou LV3. Pour l’entraînement à l’expression orale ou écrite, une différenciation similaire est rendue possible par le contenu des tableaux. Ainsi, la mise en place d’activités de prise de parole en continu tiendra compte, dans les conditions de préparation individuelle, dans la consigne donnée et dans l’appréciation de la prestation, des précisions liées aux différents niveaux de compétence. Grâce à ces tableaux, la précision des objectifs de l’enseignement des langues vivantes a des conséquences immédiates sur la conception de l’évaluation. L’élaboration des tests et des consignes de travail prend naturellement appui sur les descripteurs de compétence contenus dans les tableaux. Par exemple, pour une évaluation de la compréhension de l’oral, certaines tâches doivent inviter les élèves à montrer qu’ils ont compris les points principaux d’un dialogue entendu (niveau B1), d’autres portent sur le déroulement de la même conversation, c’est-à-dire la position de chaque protagoniste, les points d’accord ou de désaccord, les réactions des différents interlocuteurs (niveau B2). De plus, selon le niveau de compétence attendu en fin de cycle terminal pour les différents profils d’élèves (LV1, LV2 ou LV3), la pondération des points affectés aux différentes consignes ou questions relevant des niveaux A2, B1 ou B2 (voire C1) pourra être différente selon les groupes d’élèves.

Compréhension de l’écrit Niveaux

Lecture sélective

Lecture intensive et lecture cursive 2

A2

Peut repérer une information relative aux domaines concrets familiers (gens, lieux, loisirs, études, travail) et aux notions du programme dans une large palette de documents courts et rédigés dans une langue simple.

– Peut suivre un mode d’emploi. – Peut comprendre un message personnel court traitant de sujets familiers sur la vie quotidienne. – Peut comprendre l’essentiel de textes littéraires courts avec un vocabulaire usuel ou récurrent.

 2. En s’aidant, si nécessaire, d’un dictionnaire bilingue ou monolingue.

Préambule commun

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Niveaux

Lecture sélective

Lecture intensive et lecture cursive

B1

Peut repérer des informations pertinentes sur une notion du programme dans une ou des sources différentes.

– Peut comprendre la description d’événements (dans leur succession, leur lien de causalité), l’expression de sentiments ou de souhaits dans des textes factuels ou littéraires dans une langue standard. – Peut identifier un registre de langue (soutenu, familier) ou une variété (nationale, régionale). – Peut comprendre les points significatifs d’un article portant sur une notion du programme. – Peut reconnaître le schéma argumentatif d’un texte. – Peut comprendre les conclusions d’un texte argumentatif articulé.

B2

Peut rechercher dans des sources diversifiées des informations pertinentes portant sur une notion du programme.

– Peut comprendre l’essentiel du sens explicite et implicite d’un texte contemporain ou d’un article portant sur une notion du programme, en langue standard pouvant comporter des éléments de variétés locales ou familières. – Peut identifier un registre de langue et une variété, et en saisir la valeur expressive. – Peut comprendre toute correspondance scolaire portant sur des notions du programme. – Peut adapter son mode de lecture au type de texte, en particulier savoir faire la lecture rapide d’un texte long.

C1

Peut rechercher et rassembler rapidement dans des sources diversifiées des informations pertinentes portant sur une notion du programme.

Peut comprendre le sens explicite et implicite d’un texte long et complexe sur une gamme étendue de sujets en rapport avec les notions du programme.

Expression écrite Niveaux

Rendre compte d’informations

Rédiger une narration ou une description

A2

– Peut rendre compte brièvement d’un événement ou d’une activité, dans une langue simple. – Peut fournir ou reformuler une information simple.

– Peut écrire des notes et messages simples et courts sur des sujets familiers. – Peut relier une série de phrases et expressions par des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».

B1

Peut résumer des informations sur des sujets familiers ou des notions du programme et donner son opinion.

– Peut écrire un texte simple et articulé à l’aide de connecteurs logiques ou chronologiques sur des sujets en rapport avec les notions du programme. – Peut raconter une histoire, un événement ou une expérience en rapport avec les notions du programme, dans un texte simple et cohérent – Peut écrire des descriptions détaillées sur des sujets familiers ou en rapport avec des notions du programme.

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Portugais – cycle terminal

Rédiger un texte argumentatif





Niveaux

Rendre compte d’informations

Rédiger une narration ou une description

Rédiger un texte argumentatif

B2

Peut faire la synthèse et l’évaluation d’informations ou d’arguments empruntés à des sources diverses et portant sur des notions du programme.

– Peut écrire des textes clairs et détaillés sur des sujets en rapport avec des notions du programme. – Peut écrire des lettres exprimant un avis sur des événements ou expériences. – Peut rédiger la critique d’un film, d’un livre ou d’une pièce de théâtre.

Peut développer une argumentation en justifiant son point de vue et en expliquant les avantages et inconvénients des différentes options.

Compréhension de l’oral Niveaux Écoute de messages et de consignes

Audition de dialogues ou conversations entre locuteurs natifs

Audition d’émissions télévisées et de films ou documentaires

Écoute d’exposés sur des sujets en rapport avec le programme

A2

– Peut comprendre l’essentiel de brefs messages, annonces ou consignes relatifs à un domaine familier, formulés lentement dans une langue simple. – Peut comprendre des indications simples portant sur un trajet à accomplir.

Peut identifier le sujet d’une discussion entre locuteurs natifs portant sur un domaine familier.

Peut suivre les rubriques du journal télévisé et comprendre l’information essentielle de documentaires télévisés sur des sujets familiers ou préparés.

B1

Peut comprendre les points principaux de messages dans une langue claire et articulée, sur des sujets familiers.

Peut suivre les points principaux d’une discussion entre locuteurs natifs sur des sujets familiers ou portant sur des notions du programme et conduite dans une langue standard simple.

Peut comprendre les points principaux de programmes télévisés simples ainsi que de brèves interviews sur des sujets familiers ou des notions du programme.

Peut suivre le plan général d’un exposé court et simple sur une notion du programme.

B2

Peut comprendre l’essentiel de tout message sur des sujets courants, formulé dans une langue standard simple, et entendu dans de bonnes conditions d’audition.

Peut suivre, même avec des efforts, le déroulement d’une conversation entre locuteurs natifs sur des sujets familiers ou portant sur des notions du programme, quand ceux-ci n’utilisent pas trop d’expressions idiomatiques.

Peut comprendre les informations essentielles de la plupart des émissions télévisées et des films en langue standard sur des sujets familiers ou préparés dans le cadre des notions du programme.

Peut suivre l’essentiel d’un exposé, même assez long et complexe, sur une notion du programme.



Préambule commun

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Niveaux Écoute de messages et de consignes C1

Peut comprendre le détail de toute annonce publique et de message, même dans de mauvaises conditions sonores.

Audition de dialogues ou conversations entre locuteurs natifs Peut suivre des échanges complexes portant sur des notions du programme, entre locuteurs natifs.

Audition d’émissions télévisées et de films ou documentaires – Peut suivre dans le détail un film ou une émission télévisée dans une langue standard, portant sur des sujets familiers ou préparés dans le cadre des notions du programme. – Peut comprendre les informations essentielles de messages dans un autre registre que la langue standard, pouvant comporter des éléments de variétés nationales ou régionales.

Écoute d’exposés sur des sujets en rapport avec le programme Peut suivre avec aisance des exposés et débats longs et complexes sur des sujets liés aux notions du programme.

Expression orale en continu Niveaux Rendre compte d’une expérience, d’un événement ou d’une information, familiers ou en rapport avec des notions du programme

S’adresser à un auditoire sur un sujet familier ou portant sur des notions du programme

A2

Peut présenter ou décrire une activité personnelle, son environnement propre, par de courtes séries d’expressions ou de phrases simples non articulées entre elles.

Peut faire un bref exposé élémentaire sur un sujet familier, après l’avoir préparé et répété.

B1

Peut présenter une expérience personnelle, l’intrigue d’un livre ou d’un film sous forme d’une suite de points, en donnant des détails et en faisant part brièvement de ses sentiments et réactions.

Peut faire un exposé simple en faisant apparaître les points importants, après l’avoir préparé.

B2

Peut raconter une expérience ou un événement de façon détaillée et développer des informations pertinentes et des points secondaires, en enchaînant les parties et en articulant les éléments de la narration.

Peut faire un exposé clair, préparé, en donnant les avantages et inconvénients d’opinions diverses et en développant une argumentation claire.

C1

Peut faire une description ou une narration élaborée, en y intégrant des thèmes secondaires, en développant certains points et en terminant par une conclusion appropriée.

Peut faire un exposé clair et bien structuré sur un sujet complexe, en développant des points de vue personnels et en argumentant par des exemples pertinents et des points secondaires.

Interaction orale Niveaux

Échanger des informations pour la réalisation d’une tâche

Participer à une conversation ou à un débat sur un sujet en rapport avec des notions du programme

A2

Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et routinière ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers.

Peut gérer de très courts échanges sociaux (formules de politesse simples et courantes ; faire et accepter une offre, une invitation, des excuses ; dire ce qu’il aime) et participer à de courtes conversations sur des sujets familiers.



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Portugais – cycle terminal



Niveaux

Échanger des informations pour la réalisation d’une tâche

B1

Peut prendre part à une discussion courante sur un sujet familier ou en rapport avec une notion du programme, discuter la solution de problèmes particuliers, transmettre une information simple et directe et demander plus de renseignements et des directives détaillées.

Peut prendre part sans préparation à une conversation dans une langue simple, exprimer des sentiments et un point de vue, même s’il éprouve encore des difficultés à formuler exactement ce qu’il aimerait exprimer.

B2

Peut transmettre avec sûreté une information détaillée, décrire de façon claire une démarche et faire la synthèse d’informations et d’arguments portant sur des notions du programme.

Peut communiquer, en maintenant une interaction normale avec un locuteur natif, en mettant en relief la signification personnelle de faits et d’expériences et en exposant et justifiant ses opinions.

Prise de parole en continu Définition et objectifs La prise de parole en continu n’est pas obligatoirement synonyme d’exposé. Par là, on entend habituellement, dans les classes de l’enseignement secondaire, une suite d’un minimum de quatre à cinq phrases constituant un ensemble cohérent et exprimant une idée achevée ; l’objectif ultime pouvant être, à l’issue du cycle terminal, d’être capable de rendre compte, à partir de quelques notes, d’un texte, d’une œuvre ou d’un extrait de celle-ci. La prise de parole en continu participe, avec l’interaction orale, de la compétence d’expression orale, et même si ces deux modes d’expression correspondent à des savoir-faire différents, ils supposent l’un comme l’autre, pour être mis en œuvre avec succès, un entraînement rigoureux et systématique dont la participation en classe est une des composantes majeures. Il y a fort peu de chances en effet qu’un élève mal préparé ou peu actif à l’oral en classe soit en mesure, à l’occasion d’un exposé ou le jour de l’examen, de prendre la parole et la garder dans de bonnes conditions pendant une dizaine de minutes. L’entraînement à la prise de parole en continu doit être au centre des préoccupations du professeur dès les premières étapes de l’apprentissage, à commencer par des choses aussi simples que ne pas se contenter de « oui » ou « non » en guise de réponse, mais exiger systématiquement une réponse complète ; profiter de la vérification des acquis du cours précédent pour réactiver, en les développant, les savoirs et savoir-faire acquis antérieurement, jouer des différentes techniques du questionnement (questions ouvertes, relances, etc.) pour obtenir en réponse explications et justifications, c’est-à-dire obtenir de l’élève qu’il exprime les liens logiques au moyen d’une syntaxe adaptée, qu’il structure le contenu et construise son discours…

Participer à une conversation ou à un débat sur un sujet en rapport avec des notions du programme

Il est souvent possible, et même souhaitable, de faire entrer en synergie les deux modes d’expression (interaction orale et prise de parole en continu), le second, par exemple, prolongeant et complétant le premier à l’issue d’une phase de questionnement magistral : un élève reformule, à partir des réponses aux questions posées, le contenu d’un paragraphe ou d’un passage du texte. Quand bien même l’objectif et la prestation seraient modestes, les caractéristiques de la parole en continu sont réunies et c’est là l’essentiel : continuité (quelques dizaines de secondes), cohérence (reprise de l’idée ou des faits développés dans le paragraphe), le tout servi par une langue grammaticalement aussi correcte que possible. Le professeur a donc intérêt à proposer, à chaque fois que l’occasion se présente, des phases récapitulatives ou de reprise, des synthèses partielles ou générales, qui sont essentielles à la formation d’une pensée claire et structurée sans laquelle il ne peut y avoir de discours cohérent, de même bien sûr qu’un énoncé complexe logiquement articulé suppose un bagage linguistique suffisant. Il n’est pas inutile, à ce propos, de rappeler la visée communicative de la prise de parole, c’est-à-dire que l’élève prend la parole en principe moins pour luimême que pour les autres, à qui il communique des informations (donne son avis ou développe des arguments) ou qu’il veut convaincre, ce qui pose la question de la recevabilité (le critère d’intelligibilité) de l’énoncé produit et de la qualité de la transmission (comportement visuel et corporel, élocution soignée, voix posée). Si le besoin s’en fait sentir, un entraînement spécifique peut être proposé à partir d’exercices visant à la production d’énoncés logiquement articulés et de plus en plus complexes. Il convient également d’insister sur la nécessaire mémorisation des éléments à organiser et à énoncer, et donc, le cas échéant, d’apprendre aux élèves à construire leur oral à partir de notes, sans les lire et pour mieux s’en détacher.

Préambule commun

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Rappel de quelques principes – Pour être efficaces, ces activités doivent être mises en œuvre régulièrement. – Elles doivent se faire sans préparation écrite, il ne s’agit pas de faire de la lecture oralisée. – Le professeur s’attache à dédramatiser la prise de parole, il encourage la prise de risque. – Il encourage également, autant que possible, l’imagination, la créativité, l’originalité. – En cas d’évaluation, elle ne peut être à ce stade que formative, menée dans un esprit positif et incitatif. En tout état de cause, il est important de : – varier au maximum les formes et les modalités de la prise de parole pour élargir le champ de l’apprentissage et éviter le risque de lassitude ; – utiliser des formes et des modalités de prise de parole qui mènent progressivement l’élève à davantage d’autonomie dans l’expression (thème sans instruction, image sans sous-texte, thème sans image, sans instruction, sans texte) ; – diversifier la nature des documents qui servent de base à l’entraînement. Par exemple, pour un même thème, former des binômes et leur distribuer un document différent (un document iconographique, un document statistique et un texte), afin d’éviter les répétitions et maintenir l’attention en éveil ; – impliquer l’« auditoire », en le faisant réagir a posteriori, en lui demandant de prendre des notes, de produire une critique, d’être le « jury », etc. ; – faire apprendre par cœur (sans en abuser, car cela se ferait au détriment de la créativité langagière) de petits monologues afin de fixer des expressions.

Exemples d’activités de prise de parole en continu Exercices faisant appel à la créativité et à l’invention Ils présentent l’avantage de ne pas s’appuyer sur un texte et/ou de ne pas prolonger une activité de compréhension : – une prise de parole à tour de rôle (un élève par cours, avec ou sans notes) autonome de deux minutes au début ou à la fin du cours sur un sujet libre ou imposé préparé à la maison. L’actualité ou le quotidien des élèves peuvent fournir le sujet : les activités de vacances, les voyages, les séjours, les sorties scolaires, etc. sont prétexte à leur donner envie de raconter en réagissant en auditeur curieux et non en « professeur qui connaît les réponses ». – Concours du monologue (discours) le plus long ; pour se présenter, par exemple, et parler de soi lors d’une réunion, un entretien… (LV3). – Présentation ou commentaire, après un temps de réflexion individuelle et silencieuse, d’un document iconographique (judicieusement choisi !) ; pour habituer progressivement les élèves à s’exprimer en dehors du cadre « question-réponse », aucune question n’est posée. Le jeu consiste naturellement à dire le plus de choses possibles. – À partir de documents qui ne sont pas des textes, mais des fiches contenant des informations brèves et synthétiques (par ordre de difficulté croissante : une carte de visite, une petite annonce, une page d’agenda, un programme de voyage, une biographie…), le professeur en demandera la présentation détaillée (parler du propriétaire de la carte de visite, décrire la journée passée, raconter le voyage, la vie de l’homme célèbre, etc.).

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Portugais – cycle terminal

– Faire raconter le contenu d’un film, d’un livre ou d’un article vus ou lus en français. – À partir du titre d’une œuvre, de quelques éléments fournis par le professeur (noms des personnages, début d’intrigue), il est intéressant de proposer un exercice de créativité. Chacun commence par réfléchir à ce qu’il va imaginer, puis propose un récit argumenté. Le récit le plus « probable » sera sélectionné par la classe, et le choix justifié.

Activités prenant appui sur l’étude d’un texte – Avant d’aborder un nouveau passage, faire systématiquement raconter la partie du texte précédemment étudiée (reformulation). – Si le texte s’y prête, faire raconter l’histoire en attribuant à chaque élève un personnage, dont il adoptera le point de vue. Le professeur peut l’inciter à inclure dans ce récit des commentaires, des pensées, des sentiments. – Faire imaginer et raconter la suite d’un texte. De nombreux extraits d’œuvres littéraires s’y prêtent. Pour qu’ils puissent disposer de repères, les élèves commencent par questionner le professeur (ou questionnent un élève qui a lu l’œuvre en français) sur l’avenir ou le passé des personnages, et prennent ensuite la parole pour faire la synthèse des éléments récoltés.

Activités prenant appui sur le commentaire de texte (classe terminale) Après l’étude d’un texte, construire avec la classe le plan du commentaire, l’inscrire au tableau ou le faire noter sur le cahier et proposer le commentaire oral du texte en suivant le plan. Rappeler à cette occasion les éléments fondamentaux qui le constituent : – dans l’introduction, préciser le genre, indiquer l’auteur, le titre, la source, l’époque d’écriture ou de publication ;

– donner les indications essentielles (qui, quoi, quand, comment, où ?) ; – mettre en évidence l’organisation interne du texte ; – résumer l’histoire, analyser les personnages, développer un point particulier, un argument… (en fonction du sujet abordé) ; – dégager l’intérêt du texte (historique, documentaire, littéraire…) ; – conclure en donnant son avis argumenté. En profiter pour rappeler également les méthodes de constitution et d’utilisation des notes : – utiliser uniquement le recto du papier ; – écrire les noms propres, les dates ; – indiquer les éléments essentiels à ne pas oublier et les articulations logiques ; – lister les arguments ; – rédiger le tout dans la langue étudiée (pour justement éviter la tentation de la lecture) ; – et, surtout, se servir de ses notes sans les lire. Faire évaluer par la classe le commentaire oral d’un camarade. Préciser au préalable les critères d’évaluation et proposer de jouer le rôle du jury (questions au « candidat » à l’issue de sa prestation, etc.).

La lecture en continu Depuis les années de collège, l’élève a acquis une véritable compétence de lecture en développant différentes stratégies qui lui permettent d’aborder et de comprendre des textes de plus en plus longs et de plus en plus difficiles. Cet apprentissage est poursuivi en classe de seconde pour préparer à la lecture en continu, appelée également lecture autonome ou individuelle ou encore lecture suivie. La lecture en continu n’est pas un exercice annexe mais une activité à part entière, sous-tendue par un projet spécifique et visant un objectif essentiel : faire naître l’envie et le plaisir de lire dans une langue étrangère, susciter une motivation supplémentaire pour l’apprentissage de la langue et la découverte de la culture. Réalisée de façon individuelle et autonome (ou quasi autonome) en dehors des heures de cours, et faisant essentiellement appel à la compréhension globale et sélective, la lecture en continu prolonge, en la complétant, l’étude détaillée et exhaustive des textes courts pratiquée en classe. Une œuvre littéraire courte mais prise dans son intégralité, par exemple une nouvelle, est particulièrement bien adaptée à ce type d’activité. La richesse de la littérature laisse au professeur une grande liberté de choix. Au plan des apprentissages, un cycle de lecture autonome bien mené induit de nombreux effets bénéfiques : – il met à l’épreuve les savoirs et savoir-faire sans que l’élève s’en rende véritablement compte ;

– il montre qu’il a développé les compétences et les stratégies qui lui permettent de lire, construire du sens et comprendre. L’élève mesure les progrès réalisés, acquiert de l’autonomie ; il est mis en situation de réussite : – en diversifiant et en élargissant les champs d’étude, un cycle de lecture autonome enrichit et consolide les connaissances lexicales et grammaticales, et, par là même, développe la capacité de production orale et écrite ; – en s’organisant autour d’une œuvre en rapport direct avec le contenu culturel du programme, il resserre les liens entre objectifs linguistiques et objectifs culturels ; – enfin, une fois le cycle achevé, les élèves choisissent, en justifiant leur choix, un ou deux passages de l’œuvre qui leur ont particulièrement plu ; ces extraits font l’objet d’une étude détaillée en classe.

Préparer et mener un cycle de lecture en continu Mettre en place au cours de l’année un cycle de lecture en continu est un projet ambitieux, présenté comme un défi à relever ; il est important que l’élève ait l’œuvre intégrale entre les mains dès la première séance, et si le professeur procède à un découpage de l’œuvre en plusieurs séquences de lecture, il veille à ce qu’elles soient de taille croissante, sans rompre le rythme de l’œuvre et en ménageant le suspense, indispensable pour mener le projet à son terme. La lecture doit se faire, en principe, sans l’intervention du professeur ; l’essentiel des activités s’effectuant en dehors de la classe, au CDI ou à la maison. Ce qui ne signifie pas que l’élève soit livré à luimême : il importe de bien préciser au préalable l’objectif et les enjeux, d’expliciter, en s’assurant qu’elles sont bien comprises, la méthode et la démarche, de fournir s’il en est besoin aide (individuelle ou collective), conseils et encouragements. Ce projet s’appuie sur une préparation et un entraînement préalables, il suppose un minimum d’autonomie auquel le professeur aura préparé ses élèves en augmentant progressivement la longueur des textes étudiés en classe, et en les entraînant systématiquement à la lecture silencieuse. En ce qui concerne la langue et le lexique, il est indispensable que les élèves aient acquis une maîtrise suffisante des techniques d’accès au sens des mots inconnus : identification des racines des mots, procédés de composition et de dérivation, repérage des mots transparents ou des emprunts, utilisation du contexte… La mise à disposition d’une fiche lexicale, répertoriant le lexique thématique récurrent, peut s’avérer très utile en cela qu’elle évite le recours systématique au dictionnaire qui aura tôt fait de lasser et décourager les meilleures volontés.

Préambule commun

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Pour ce qui est de l’organisation du texte, une attention toute particulière est portée au repérage : – des indices spatio-temporels porteurs de sens, qui structurent et organisent la narration ; – aux mots-clés qui, en se répétant, tracent des réseaux lexicaux et thématiques ; – aux procédés anaphoriques qui rythment et balisent le récit, facilitant d’autant la compréhension globale. D’autres activités préparatoires, portant plus directement sur l’œuvre, peuvent prendre les formes suivantes : – présentation de l’auteur et de l’œuvre, mise en contexte, réactivation des connaissances des élèves sur le ou les thèmes abordés (à partir de documents iconographiques, séquences vidéo, extraits de films documentaires…) ; – présentation rapide des protagonistes et des principaux éléments de la trame (en s’aidant, par exemple, d’une fiche-support vidéoprojetée) : narrateur, personnages principaux, indicateurs de lieu, de temps…, mise en relation, en opposition, repérage également des liens qui unissent ces différents éléments ; le tout sera présenté sous forme de questions sans réponses et/ou d’hypothèses à vérifier, destinées à aiguiser la curiosité et l’envie d’en savoir plus. S’appuyant sur le connu, négligeant le secondaire pour aller à l’essentiel, l’élève évite le déchiffrage et l’enlisement, il développe des automatismes dans le repérage des unités porteuses de sens, acquiert peu à peu de l’aisance et atteint un rythme de lecture qui écarte l’ennui d’une progression lente et fastidieuse. La compréhension de l’implicite (repérage et interprétation du non-dit), la perception des intentions de l’auteur, des procédés d’écriture ne vont pas de soi à ce stade de l’apprentissage, elles nécessitent l’intervention du professeur. En même temps qu’elles mènent à une compréhension plus fine du message, les explications et l’aide fournies à ces occasions facilitent l’accès à l’œuvre dans toutes ses dimensions, permettent d’une manière plus générale d’appréhender la symbolique de l’œuvre littéraire. Il est important enfin que le professeur apprécie rapidement et prenne en compte le rythme de lecture de chacun de ses élèves ; l’activité sera menée de manière plus personnelle, plus libre et donc plus stimulante, les élèves qui manifestent le plus de facilités avançant, s’ils le souhaitent, à un rythme plus rapide. On peut imaginer des formes d’entraide individuelle ou collective, de prise en charge d’un élève en difficulté par un camarade dans le cadre d’un travail en binôme, etc.

Accompagner la lecture autonome, vérifier la compréhension Pour maintenir (malgré tout) une certaine homogénéité de niveau au sein du groupe, le professeur procède à intervalles réguliers à des séances de régulation,

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avec mise au point et/ou reprise collective en classe ; ces séances ont pour but également de soutenir l’intérêt pour l’activité en cours, de remotiver le cas échéant les énergies défaillantes. Elles sont aussi possibles à l’occasion de difficultés importantes dans un texte et permettent d’écarter les risques de contresens. Ces pauses récapitulatives sont mises à profit pour les indispensables retours en arrière sur la narration, pour mettre en lumière tel ou tel fait implicite, pour confronter des points de vue, anticiper sur la suite à partir des informations recueillies à ce moment. C’est aussi l’occasion, pour les élèves en difficulté, de bénéficier d’un peu de temps supplémentaire, voire d’une prise en charge partielle. Le professeur est attentif à la progression des élèves, sans que ce suivi ou la vérification à intervalles réguliers du parcours accompli soient jamais perçus comme une sanction ; tout au plus une évaluation, mais surtout une aide et un encouragement, car l’objectif final est, rappelons-le, de donner le goût et l’envie de lire une œuvre en langue étrangère. Il en va de même pour la vérification de la compréhension, à laquelle il faut bien procéder de temps à autre, et qui ne doit pas être perçue, elle non plus, comme un travail fastidieux ou, ce qui serait pire encore, comme un contrôle. C’est un bilan d’étape (conduit dans un esprit d’évaluation positive), l’occasion de se situer par rapport au défi de départ, le moment d’envisager, différemment peut-être, la suite, de repartir sur des bases nouvelles. La lecture en continu étant par définition individuelle, on peut envisager (à condition que la taille du groupe le permette) de procéder à cette vérification individuellement, au moyen d’un court entretien mené en dehors des heures de cours. Si le professeur procède dans le cadre du cours, la vérification peut prendre la forme de fiches de lecture à remplir ; il peut être demandé aux élèves de restituer, en le formulant avec leurs propres mots, à l’écrit ou à l’oral, le contenu d’un chapitre ou d’un épisode significatif de la narration, ou encore de faire preuve d’imagination en anticipant le contenu de chapitres à venir. Il peut s’agir d’exposés, préparés individuellement ou en groupe, et présentés oralement au reste de la classe (résumé d’un chapitre qu’eux seuls ont lu, présentation détaillée d’un personnage, commentaire d’un épisode…). Dans son évaluation, le professeur tient le plus grand compte de la bonne volonté, des efforts fournis et du chemin parcouru, il module ses exigences en fonction du niveau de départ de chaque élève.

Le débat Le Cadre européen commun de référence fait état d’une cinquième compétence, l’interaction orale, qui vient s’ajouter aux quatre autres traditionnellement

retenues pour cerner les critères de maîtrise de la langue, à savoir la compréhension de l’écrit, la production écrite, la compréhension de l’oral et l’expression écrite en continu. Parmi les types de tâches définis dans ce Cadre, on notera que l’interaction orale implique la possibilité de « participer à une conversation ou à un débat sur un sujet en rapport avec des notions du programme ». Le débat est en effet l’une des activités qui s’offrent éventuellement à l’enseignant au cours de la séquence qu’il entend conduire sur tel ou tel thème, en relation avec le programme. En ce sens, il a également partie liée avec l’expression orale, puisqu’il présuppose que les élèves qui y participent puissent présenter « un exposé clair, […] en donnant les avantages et inconvénients d’opinions diverses et en développant une argumentation claire ». Le débat s’inscrit donc en réalité à l’articulation entre le niveau B2 de l’interaction orale et le niveau B2 de l’expression orale. C’est à ce titre qu’il nous semble utile de procéder à un examen des modalités de mise en œuvre d’un débat en fin de séquence. Le débat se distingue en effet de la mise en commun des représentations sur un thème donné, en ce qu’il poursuit des buts conceptuels (faire évoluer les idées des élèves par la rencontre avec des points de vue contradictoires, dépasser la simple subjectivité, justifier et illustrer ses idées), méthodologiques (apprendre aux élèves à avoir des arguments, par associations d’idées, par antithèse, etc.), mais surtout linguistiques. À cet égard, l’apprentissage de la nuance impliquera le recours fréquent à la modalisation, à la concession, aux quantifieurs, aux pivots logiques. Moduler sa propre position et reformuler celle de l’autre seront ainsi deux des principaux objectifs visés. La possibilité d’exprimer des opinions argumentées est donc au cœur du débat. Trop souvent, cependant, ces opinions se limitent à des jugements subjectifs – se manifestant sous une forme extrême par des assertions telles que « je suis d’accord »/« je ne suis pas d’accord » – alors que le débat implique de prendre en compte des opinions divergentes, parfois totalement opposées, pour les intégrer à sa propre démarche argumentative, les reformuler, et faire avancer la discussion en proposant un nouveau point de vue. Il s’agit de rendre compte de ses opinions, de les défendre en apportant explications, arguments et commentaires, d’être capable d’argumenter tour à tour pour et contre un point de vue, de développer un cheminement logique, de chercher à obtenir des concessions de la part de son interlocuteur, de s’interroger sur les causes et les conséquences de situations hypothétiques, d’évaluer des attitudes possibles… Le débat témoigne de la sorte d’une capacité à s’ouvrir au discours de l’autre, fût-ce pour le contredire. C’est une démarche

qui engage des compétences et des stratégies linguistiques éminemment formatrices dans une perspective d’autonomisation croissante de l’élève. En même temps, un débat ne doit pas devenir une simple joute oratoire, une machine rhétorique vide. La mise en œuvre du contenu culturel, à travers un choix de thèmes, d’exemples et de supports appropriés, doit permettre d’éviter cet écueil. Placé en fin de séquence, le débat aura toutes les chances, non seulement de favoriser une révision des structures grammaticales et des éléments lexicaux qui auront progressivement émergé au cours du travail – il jouera un rôle de cristallisation des acquis –, mais également d’aider les élèves à remettre en circulation les représentations qu’ils se sont peu à peu forgées, et qui seront probablement différentes de celles qu’ils avaient au départ. Le débat permet enfin de stabiliser les différentes questions (la problématique) qui se seront fait jour au cours d’une séquence. Stabiliser ne veut pas pour autant dire fixer définitivement ou clore le questionnement. C’est à l’enseignant qu’il revient de déterminer les règles du débat, sans pour autant imposer nécessairement ses interrogations ou son point de vue. Tout en guidant les élèves, l’enseignant doit savoir rester en retrait, surtout dans la phase initiale du débat.

Les formes du débat Il convient dès lors de distinguer au moins deux formes possibles d’échange : le jeu de rôles et le débat proprement dit. Dans la première configuration, la classe sera divisée en deux ou plusieurs sous-groupes et chacun se verra d’emblée confier un point de vue, qu’il devra défendre contre le point de vue adverse, sur le modèle de la défense et de l’accusation dans un procès. Dans la seconde configuration, l’impulsion initiale pourra être donnée par l’enseignant, qui lancera une question (en s’assurant que celle-ci fait bien sens) afin de faire parler les élèves, avec cependant le risque que la prise de parole de ces derniers soit relativement limitée. Ou alors, il pourra accorder un temps de préparation, tout en rappelant quelques consignes concernant la prise de notes pour éviter le risque d’un écrit oralisé. À la question d’ensemble, l’enseignant pourra éventuellement substituer une première série de questions, de portée plus réduite. L’essentiel est de partir du savoir que les élèves partagent (à l’issue de la séquence), afin d’avoir toutes les chances de susciter des interventions. Pendant le débat, il pourra également élargir le propos en faisant appel à d’autres exemples (mais non à de nouveaux supports) que ceux autour desquels tournait la séquence ou puiser dans une sorte de sac à questions.

Préambule commun

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La méthode du débat Il s’agit ici de répondre à deux problèmes : que dire (objectifs conceptuels) et comment le dire (objectifs linguistiques) ?

Que dire ? Le débat pourra être précédé d’une recherche des arguments, sous forme de recherche sur Internet par exemple – recherche que l’enseignant aura intérêt à anticiper en indiquant quels sont les sites dignes d’intérêt, sans quoi la recherche et le tri de l’information risquent de donner lieu à des dérives ou prendre le pas sur le contenu –, ou d’un travail en laboratoire de langues par petits groupes. On pourra aussi proposer une citation en relation avec le sujet afin que les élèves puissent au préalable réfléchir eux-mêmes à une problématique et éventuellement les encourager à dégager tout seuls les questions possibles d’un débat (poser soi-même une question constituant déjà une prise de position et une ébauche d’argumentation).

Comment le dire ? Pour répondre aux objectifs linguistiques, qui sont de permettre à chacune des parties (élèves individuels, groupes d’élèves) d’étoffer son propre point de vue par la prise en compte et le dépassement du point de vue de l’autre ou des autres, on insistera sur l’importance des structures de reprise, de validation et d’invalidation, etc. On entraînera les élèves à étoffer leurs arguments (d’une phrase, en tirer deux ou trois), à transformer une affirmation en argument, à utiliser des questions rhétoriques, etc.

Les acteurs du débat Le rôle de l’enseignant est ici essentiel, puisque c’est à lui qu’il incombe de fixer les règles du jeu et d’assigner aux élèves un rôle spécifique. Les acteurs du débat peuvent être multiples et répondre à des problèmes que l’on se sera posés au départ.

Qui est l’animateur du débat ? Le professeur ? Un élève ? Un groupe de deux ou trois élèves ? Dans la configuration de type « jeu de rôles », un groupe dit « animateur » – ayant préparé ses propres arguments à l’avance, éventuellement avec l’aide du professeur – viendra appuyer le groupe qui soutient la thèse et le groupe qui s’y

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Portugais – cycle terminal

oppose. Il est même possible de multiplier les groupes, en ajoutant un groupe « observateur », voire un groupe chargé de prendre les notes (dit groupe « greffier »), afin de garder une trace écrite du débat et de faire bénéficier l’ensemble de la classe des remarques établies, en vue des débats à venir. On le voit, les solutions envisageables sont nombreuses, mais dans tous les cas, aucune partie de la classe ne doit se sentir tenue à l’écart. De surcroît, l’organisation devra varier au fil de l’année, afin de ne pas laisser entendre que le débat implique nécessairement une organisation spécifique.

Qui débat ? Toute la classe ? Deux élèves représentant chacun les arguments préparés à l’avance par un groupe ? Deux élèves se faisant porte-parole des autres tout au long du débat ? Le débat seul à seul devra toutefois rester l’objectif ultime.

Quelle disposition adopter ? Selon la configuration adoptée (jeu de rôles ou débat), le professeur pourra opter pour une disposition en lignes se faisant face, en arc de cercle, etc.

L’exploitation du débat Si l’enseignant est appelé à rester partiellement en retrait, il devra toutefois constamment veiller à l’intelligibilité du propos, soit en intervenant directement (mais il risque alors de mettre un frein à l’échange d’idées), soit en notant les éléments saillants qui nuisent à la compréhension, soit en habituant les autres élèves à intervenir eux-mêmes pour demander que tel ou tel argument soit reformulé ou pour reformuler le propos entendu afin de s’assurer de son sens. Le débat pourra également bénéficier des synthèses que l’enseignant aura pu effectuer tout au long de la séquence, synthèses qui permettent de compiler à un moment donné, éventuellement sous forme de tableau, les arguments avancés par les uns et les autres (ce qui suppose de déterminer des critères permettant de classer les arguments). Une production écrite, de type compte rendu, pourra éventuellement être demandée aux élèves afin qu’ils apprennent à mobiliser les arguments et à les transférer dans une autre activité.

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rientations générales

Les objectifs terminaux Durant les deux années du cycle terminal, l’enseignement vise à permettre aux élèves d’accéder à l’autonomie, aussi bien dans le domaine de la pratique de la langue, écrite et orale, que dans l’ouverture aux spécificités culturelles dont ils deviennent progressivement capables de percevoir les grandes thématiques et les enjeux. En effet, seule la combinaison des compétences linguistiques et des compétences culturelles leur fournira les clés nécessaires pour accéder à une pleine compréhension de la mosaïque humaine qui s’exprime en portugais de par le monde. Cet ensemble que forment deux cents millions de personnes vivant sur quatre continents (l’Europe, l’Amérique, l’Afrique et l’Asie) constitue l’entité que l’on appelle « la lusophonie ». L’approche pédagogique générale pour l’ensemble des langues est définie par le cadre général commun pour l’enseignement des langues vivantes publié en préambule des programmes du cycle terminal. De même, les degrés de compétence visés par le Cadre européen commun de référence pour les langues sont l’expression du niveau de maîtrise fixé pour le cycle terminal (voir le préambule commun) : il est ainsi possible et souhaitable d’évaluer régulièrement ces compétences en se référant aux descripteurs du CECR. Une évaluation régulière ainsi mise en œuvre doit en effet favoriser les apprentissages, mais aussi entraîner les élèves aux évaluations finales du baccalauréat. Dans une logique constante, l’enseignement du portugais doit viser à faire acquérir les compétences fondamentales nécessaires à toute communication. Ces compétences sont aujourd’hui définies au nombre de cinq dans le CECR : compréhension de l’oral (écouter), compréhension de l’écrit (lire), interaction orale (converser), expression orale en continu (s’exprimer oralement en continu), expression écrite (écrire). Le préambule des documents d’accompagnement de portugais de la classe de seconde expose l’étude détaillée des techniques pédagogiques permettant l’acquisition des compétences langagières : il conviendra de s’y rapporter, la description de ces techniques et de ces supports ne sera pas reprise ici. Les documents d’accompagnement du cycle terminal ont en effet pour objectif de présenter des acti-

vités pédagogiques organisées autour des notions et des thèmes culturels visés par les programmes dans les deux niveaux ; en classe de première selon l’orientation générale « pouvoirs et contre-pouvoirs » et en classe terminale selon la thématique du « rapport au monde ». Les activités suggérées pour la classe sont exposées dans les fiches pédagogiques que l’on trouvera ciaprès : elles proposent des exemples concrets de la manière dont on peut construire des activités pour la classe autour de thématiques culturelles précises, articulées autour de documents authentiques, choisis à la fois pour leur intérêt culturel et pour leur potentiel d’exploitation linguistique.

Langue et approche culturelle Au cycle terminal, les capacités communicatives devraient être acquises. Les élèves ont alors à consolider leurs compétences linguistiques par une pratique à la fois plus intensive et plus raisonnée de la langue portugaise. C’est concrètement au travers de la découverte culturelle des pays lusophones que l’indispensable enrichissement lexical, grammatical et phonologique sera rendu possible dans des conditions attrayantes et réellement formatrices. La langue est alors le véhicule de l’observation, de l’analyse et de la réflexion à propos des réalités culturelles des pays lusophones qui sont présentées à la classe. À ce moment de l’apprentissage, il ne s’agit donc plus seulement de parler pour s’entraîner à l’échange verbal et pour apprendre à communiquer, mais bien de dialoguer pour échanger des analyses, des idées, des points de vue ainsi que pour enrichir la compréhension que l’on a du monde. Cette visée est rendue possible par l’âge et par la maturité des élèves. Dans cette optique, les éléments lexicaux présentés dans les fiches pédagogiques ne sont pas à étudier tels quels a priori, mais ils représentent plutôt des éléments à explorer, parce que présentes dans les supports pédagogiques, et de ce fait nécessaires pour le travail qui est mené dans la classe ou à titre personnel. De même, les listes lexicales et les notions grammaticales présentées dans les fiches ont pour but d’aider le professeur à identifier les difficultés : elles ne

Orientations générales

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sont pas destinées à être fournies aux élèves, mais bien à servir d’appui au professeur pour sa préparation du cours. Il serait contre-productif et artificiel de vouloir présenter telle quelle cette liste ou de la faire apprendre par cœur. Cette démarche irait à l’encontre de la démarche recherchée pour un enseignement actif et communicatif.

Le contenu culturel Des orientations culturelles générales ont été énoncées dans les programmes pour chacun des deux niveaux du cycle terminal : « pouvoirs et contre-pouvoirs » pour la classe de première ; « le rapport au monde » pour la classe terminale. Ces orientations générales sont à leur tour déclinées en différentes notions telles que : « la domination, l’influence, l’opposition et la révolte » pour le programme de première ; « les identités, les interdépendances, les conflits et les contacts des cultures » pour le programme de terminale. C’est autour de ces notions que s’articulent dans le programme les thématiques culturelles et civilisationnelles retenues pour l’entrée dans les réalités culturelles. Ces quatre notions s’ouvrent sur un certain nombre de « thèmes », illustrés à leur tour par des « exemples ». Ces thèmes et ces exemples n’ont pas de caractère obligatoire. Comme cela est bien précisé pour toutes les langues vivantes, le professeur est tenu de traiter chacune des quatre notions mais a tout loisir d’aborder les thèmes et de sélectionner les exemples comme il l’entend ; il peut même introduire d’autres thèmes et d’autres exemples qui lui sembleraient plus pertinents, soit du fait de sa formation personnelle, soit de ce qu’il sait des centres d’intérêt de ses élèves. Ces notions sont donc les axes organisateurs des fiches pédagogiques proposées dans les documents d’accompagnement : l’ancrage dans les programmes se fait par ce biais, en même temps que la notion et les thèmes retenus offrent une perspective précise d’analyse pour les documents proposés. À tous les niveaux, cette approche se fait en situation de communication de manière à donner toujours la priorité au développement des compétences linguistiques et à l’acquisition de l’autonomie de l’élève. Il ne s’agit en aucun cas de faire un cours de civilisation où le professeur serait le seul intervenant.

La pratique de l’oral Comme c’est le cas depuis les débuts de l’apprentissage, la pratique de l’oral constitue le plus sûr moyen de favoriser les interactions communicatives qui seules permettent d’accéder à la maîtrise de la langue. En effet, celle-ci ne peut reposer que sur une pratique effective par l’élève. Les échanges oraux conduits dans la classe constituent donc toujours la base des apprentissages et du rebrassage des capacités acquises. Cependant cet entraînement régulier à l’expression orale ne peut suffire. Les élèves doivent être spécifiquement entraînés aux différents aspects de la communication orale : exposition accrue à la langue parlée, apprentissage des techniques de compréhension d’un oral authentique, prise de parole dialoguée et en continu (voir le préambule commun). En effet, l’exposition à une langue orale authentique amène nécessairement les élèves à perfectionner la syntaxe, la richesse lexicale et la correction morphologique de leurs productions écrites et orales : il s’agit d’un élément absolument indispensable à une progression régulière des compétences. En classe terminale, il convient de consolider les acquis assurant une expression orale fluide et autonome, de façon à ce que les élèves puissent donner leur point de vue sur une question, défendre une opinion personnelle, et en général argumenter. Il convient, pour ce faire, que le professeur se dote des outils et des méthodes qui lui permettront de favoriser cette pratique de l’oral.

Activités favorisant l’exposition à la langue – Écoute de documents sonores extraits de méthodes d’apprentissage ou d’encyclopédies portugaises et brésiliennes présentant de courts récits ; – utilisation de documents authentiques audio ou vidéo numérisés enregistrés dans les programmes des radios et télévisions étrangères libres de droits1. – emploi de l’outil informatique pour mettre en œuvre des exercices individualisés et collectifs de compréhension globale, puis de compréhension approfondie, en allant éventuellement parfois jusqu’au décodage intégral de courts documents vidéos. Dans le cas de la vidéo, la présence de l’image facilite naturellement le repérage d’éléments lexicaux et favorise la compréhension de la situation.

1. Une convention a été signée entre le ministère de l’Éducation nationale et la radio-télévision portugaise le 10 juin 2004 pour une utilisation pédagogique libre de droits du contenu des émissions radio et télévisées. Disponible à l’adresse suivante : www.educnet.education.fr/chrgt/RTPi.pdf

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Portugais – cycle terminal

– entraînement à la compréhension orale d’un document uniquement sonore avec grille de compréhension sur support papier ou informatique.

Communication et pratique orale – Échanges oraux permettant de vérifier la compréhension et de communiquer à propos du thème abordé, notamment dans le document audio ou vidéo ; – entraînement à l’échange dialogué systématique : organisation de débats et/ou d’entretiens (éventuellement filmés) ; – prise de parole en continu durant plusieurs minutes sans que l’élève soit interrompu par le professeur. Éventuellement enregistrement audio ou vidéo des discours produits. La prise de parole ne peut être effective que si l’élève a la capacité de s’exprimer librement, sans les interruptions systématiques que le professeur pourrait être tenté de pratiquer afin de corriger les énoncés. Toute correction excessive est en effet nuisible à la prise de confiance à l’oral : elle est contre-productive et doit être évitée autant que faire se peut à ce niveau de l’apprentissage. L’existence des variantes européenne et brésilienne de la langue portugaise constitue une richesse à exploiter. Ainsi, pour ce qui est de la compréhension de l’oral, tout comme de la compréhension de l’écrit, l’élève doit être en mesure d’identifier les deux variantes et de comprendre l’essentiel des messages émis dans la variante qui n’est pas celle qu’il pratique ; quant à l’expression orale et écrite, le professeur respecte la variante avec laquelle l’élève est le plus familiarisé du fait de ses études antérieures ou de ses pratiques personnelles.

L’entraînement à l’écrit Quel que soit le mode d’évaluation des compétences qui sera utilisé à l’examen, il importe de bien distinguer dans la préparation des élèves les impératifs de la formation de ceux de l’évaluation. Ainsi, ce n’est pas parce que l’évaluation serait essentiellement écrite que les classes devraient être dispensées de la pratique de l’oral : en effet, seul un entraînement équilibré aux cinq compétences permet d’acquérir une maîtrise progressive de la langue. C’est ainsi que les activités organisées en classe sur la base des thématiques culturelles retenues doivent permettre de réaliser les entraînements nécessaires, que ce soit comme on l’a vu précédemment à l’oral, que ce soit à l’écrit. Les fiches d’activités pédagogiques proposées dans cet ouvrage offrent un éventail d’exercices qui incluent pour toutes les séances des travaux écrits : comptes rendus de lecture, narration d’événements

visionnés, rapport écrit à propos d’événements relatés à la radio, audition peuvent être demandés avec profit. Des exercices d’expression écrite visant à analyser des documents écrits plus complexes peuvent être effectués avec profit : repérage et commentaire d’éléments significatifs, rédaction « à la manière de », articles de presse, lettres, courrier des lecteurs, rapports, etc. Seule une évaluation formative constante des travaux ainsi réalisés peut permettre aux élèves de connaître leurs carences, d’y remédier et de mesurer leurs progrès. Comme toujours, depuis les débuts de la scolarité, des évaluations sommatives régulières permettent au professeur de vérifier les compétences acquises dans les domaines de la communication écrite.

Les supports On se reportera, pour la description des différents supports, au préambule des documents d’accompagnement pour la classe de seconde. Les supports proposés, que ce soit à l’écrit ou à l’oral, fournissent la base indispensable des activités qui sont demandées aux élèves : observation, description, narration, compte rendu, comparaison, discussion… Tous les supports doivent être utilisés au niveau terminal de la formation : – documents visuels : dessins, œuvres d’art, documents audiovisuels (publicités, reportages, débats…), séquences filmiques ; – documents écrits de tous ordres : articles de presse, rapports, poèmes, chansons, extraits de romans… Il n’est pas exclu de faire une étude littéraire des supports écrits, même si l’épreuve de l’examen ne porte pas systématiquement sur cet aspect de la communication (hormis pour quelques approches en option langue de spécialité et de complément) ; cependant cette étude doit être menée par les élèves eux-mêmes à partir des consignes de lecture données par le professeur.

L’évaluation L’évaluation des acquis des élèves doit être régulière et systématique. Il convient en effet que l’élève soit à même de comprendre par lui-même quelles sont les capacités qu’il a acquises pour appréhender celles qu’il lui reste à perfectionner, voire à mettre en place. Cet objectif peut être atteint de plusieurs manières : – en procédant au début du cycle terminal à une évaluation diagnostique qui permet au professeur d’apprécier l’ensemble des compétences acquises et celles qui restent à acquérir ;

Orientations générales

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– en faisant réaliser des travaux personnels régulièrement évalués, cette évaluation indiquant, outre une note chiffrée, les compétences validées et celles qui restent encore à acquérir ; – en utilisant des outils institutionnels tels que le Portfolio européen pour les langues vivantes (Conseil de l’Europe) ou des grilles de capacités construites par le professeur à l’aide des descripteurs du CECR (Conseil de l’Europe). Il convient pour cela d’établir une correspondance entre les tâches à effectuer et les degrés de compétence visés : à cette fin on pourra se reporter utilement au préambule commun pour les langues vivantes.

Les fiches pédagogiques Elles ont été conçues comme des outils qui visent à donner une méthode de travail permettant d’associer éléments culturels et apprentissage langagier. Les fiches pédagogiques offrent ainsi un outil d’ana-

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Portugais – cycle terminal

lyse des documents supports, puis elles décrivent les activités de manière synthétique selon les entrées suivantes : notion traitée, thèmes, contenus culturels inhérents, objectifs linguistiques, objectifs culturels, objectifs de formation, démarche pédagogique suggérée, prolongements possibles. En ce qui concerne les contenus linguistiques indiqués, il ne s’agit pas d’établir une liste lexicale qui devrait être apprise par cœur par les élèves, mais de baliser à la fois les pré-requis à l’activité et les acquisitions qui pourront être réalisées. Il en va de même pour les aspects grammaticaux décrits. Il s’agit ici d’attirer l’attention sur des formes qui peuvent poser quelques difficultés ou sur lesquelles il convient de revenir, voire qu’il convient d’acquérir. Il s’agit donc de rappels visant à effectuer des vérifications, plutôt que de leçons qui devraient être faites par le professeur. Ces items grammaticaux visent également à attirer l’attention sur la nécessité d’un réemploi de ces formes, voire de formes comparables ou synonymes.

P

ropositions d’exploitations pédagogiques

Tableaux synoptiques La présentation des tableaux synoptiques ci-dessous reprend celle qui figure dans les programmes respectifs de première et terminale, sous l’entrée « cadre culturel ». On y retrouve donc les quatre notions définies pour chaque niveau et un certain nombre d’exemples illustrés par les documents didactisés correspondants. Certains documents sont signalés comme pouvant être utilisés aussi bien en

première qu’en terminale, et sont donc répertoriés dans chacun des deux tableaux, sous les rubriques adéquates. Ces documents didactisés ne sont pas fournis comme des modèles immuables dont l’application assurerait la parfaite réussite de l’enseignement: il appartient au professeur de procéder aux choix et aux adaptations qu’il estimerait utiles pour une meilleure exploitation de ces propositions.

Pouvoir et contre-pouvoir (première) Domination Systèmes autoritaires

Salazarisme

A Lição de Salazar, la propagande salazariste ou le pouvoir d’imposer une idéologie.

Le colonialisme

Brésil : l’esclavage

Na sapataria, gravure de Debret. Menino diabo, texte de Machado de Assis et gravure de Debret.

La décolonisation et ses conséquences

Angola-Oikos, la guerre en Angola et chanson Lua de Luanda (première et terminale).

Timor Lorosa’e

Timor, dessin humoristique et texte sur la déclaration d’indépendance de Timor (première et terminale).

Influence Le pouvoir spirituel

L’église catholique au Brésil

Padre Cícero, document iconographique et séquence de Central do Brasil de Walter Salles.

Les traditions afro-brésiliennes et l’église catholique

Iansã, scène de O Pagador de Promessas de Dias Gomes. et photomontage d’images du film de Anselmo Duarte (première et terminale).

Symboles

Nossa senhora de Fátima, images de pèlerinages à Fátima et texte de Miguel Torga.

Les médias

La publicité

Le footballeur Luís Figo et poème de Luiz Roncari.

L’exploitation de l’imaginaire

Les routes maritimes

L’imaginaire maritime, tableau de Costa Pinheiro et texte adapté de Os Lusíadas (première et terminale).

L’homme providentiel

Aguardando o regresso do Desejado, portrait de Dom Sebastião et texte de Almeida Faria.

L’hédonisme brésilien

Tarde em Itapoã de Vinicius de Morais.

Les compétitions sportives

Festa verde-amarela, la cinquième victoire du Brésil au championnat du monde de football.

Propositions d’exploitations pédagogiques

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Opposition L’art engagé

La poésie sous les régimes autoritaires

Sonho de Mãe Negra, lithographie du peintre angolais António Domingues et poème d’Agostinho Neto.

La MPB (música popular brasileira)

Apesar de você de Chico Buarque.

Révolte Mouvements historiques

Le MFA et le 25 avril

Capitães de Abril, séquence du film de Maria de Medeiros.

Figures emblématiques

Personnage représentatif

Gungunhane, la figure de Gungunhana, référence de l’identité mozambicaine. O último pau-de-arara, photo de Sebastião Salgado et chanson (première et terminale).

Le rapport au monde (terminale) Identités Représentation de soi

Modernité et tradition : le Sertão

O último pau-de-arara, chanson sur l’exode rural et l’attachement à la terre (première et terminale).

La question des origines

Portugal meu avozinho, poème de Manuel Bandeira.

Représentation de l’autre

Caricature de l’autre et auto-dérision

A gaitinha de João Grilo, scène de O Auto da Compadecida de Ariano Suassuna.

Identité linguistique

Timor Lorosa’e

Timor, dessin humoristique et texte sur la déclaration d’indépendance de Timor (première et terminale).

Identité religieuse

Le syncrétisme religieux au Brésil

Iansã, O Pagador de Promessas de Dias Gomes et photomontage d’images du film de Anselmo Duarte (première et terminale).

Interdépendances Les institutions

La CPLP

A CPLP, extraits des statuts de la CPLP.

Les ONG en Afrique

Angola – Oikos, la guerre en Angola et chanson Lua de Luanda (première et terminale).

Interdépendance dans l’histoire

Les routes maritimes

L’imaginaire maritime, tableau de Costa Pinheiro et texte adapté de Os Lusíadas (première et terminale).

Interdépendances actuelles

L’émigration portugaise

Trova do emigrante, poème de Manuel Alegre.

Le Portugal, terre d’immigration

Portugal a Leste, les immigrés des pays de l’Est.

Conflits Les impérialismes Le désastre d’Alcácer-Quibir

Alcácer-Quibir, séquence de Non ou a vã glória de mandar de Manoel de Oliveira et chanson de Sérgio Godinho.

Affrontements entre nations

La guerre du Paraguay

Guerra do Paraguai, tableau de Candido López et texte de João Ubaldo Ribeiro.

Conflits internes

La révolution des Œillets

O vinte e cinco de Abril, analyse d’une BD.

Contacts des cultures Découverte de l’autre

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L’arrivée des Portugais au Brésil

Portugais – cycle terminal

Carta de Pero Vaz de Caminha. Adoração dos Magos, tableau de Grão Vasco.

Adoração dos Magos  Terminale LV3. Supports (page 55) : – le retable de Viseu, A Adoração dos Magos (1505), de Vasco Fernandes dit Grão Vasco (illustration 1) ; – Adoração dos Reis Magos de Gregório Lopes (illustration 2). Notion : contact des cultures. Thème : arrivée des Portugais au Brésil. Objectifs linguistiques : – lexique pictural : a pintura renascentista, a pintura a óleo, o painel de madeira, o quadro, o ateliê, as cores, o tema, etc. ; – lexique lié au tableau : o navegador, a Virgem, o Menino Jesus, no colo da mãe, os reis magos, oferecer, o presente, o incenso, a mirra, o ouro, o burro, a vaca, o estábulo, o presépio, a paisagem, etc. ; – dérivation : pintar, o pintor, a pintura, pintado, colorir, o colorido, a cor, adorar, a adoração, etc. ; – réactivation de locutions prépositives et adverbiales : em cima (de), em baixo (de), em frente (de), atrás (de), ao lado (de), de frente, de perfil, etc. ; – réactivation du vocabulaire lié à l’aspect physique et aux vêtements : a criança, o recém-nascido, o cabelo comprido, a barba, os traços, o manto, a capa, o cocar, a seta, etc. ; – réactivation du comparatif (notamment lors de la comparaison entre les deux œuvres picturales) ; – emplois du participe passé : o quadro foi pintado por…, a Virgem está sentada, P. A. Cabral está ajoelhado de mãos postas, os presentes trazidos pelos magos, etc. Objectifs culturels : – le rapport au monde : la première représentation picturale d’un Amérindien en Europe ; – l’influence de la découverte du Brésil dans l’imaginaire d’un peintre portugais de la Renaissance (présence du navigateur Cabral et de l’Indien). Objectifs de formation : – analyser une œuvre picturale ayant pour thème un sujet religieux traditionnel ; – identifier et interpréter la présence d’éléments originaux dans cette œuvre.

Démarche pédagogique Le professeur projette ou distribue une reproduction en couleurs du tableau de Grão Vasco. Il divise la classe en deux groupes. Un groupe reçoit pour consigne d’identifier et de décrire la Sainte Famille et l’autre, les rois mages. Compte rendu oral au cours duquel on remarque la présence centrale de l’Indien mise en évidence par la composition du tableau. Puis, le professeur projette ou distribue la reproduction du tableau de Gregório Lopes : il demande à la classe d’identifier les personnages représentés dans cette œuvre, et de justifier la présence de l’Indien dans le tableau de Grão Vasco. Au cours de ce travail, le professeur informe les élèves que l’homme au premier plan pourrait être

Pedro Álvares Cabral, et rappelle que traditionnellement il n’y a pas d’Indien parmi les représentations des rois mages, mais que l’un d’entre eux est noir.

Évaluation Compte rendu structuré du travail fait en classe sur le tableau de Grão Vasco (introduction, description, interprétation, opinion personnelle).

Prolongements – Recherches sur la représentation de l’Indien dans l’art occidental. – Étude d’un extrait de la Carta de Pero Vaz de Caminha.

Aguardando o regresso do Desejado  Première LV1/LV2. Supports (pages 56 et 57) : – portrait de Dom Sebastião par Cristóvão de Morais (illustration 3) ; – extrait de O Conquistador de Almeida Faria ; – documents complémentaires : • História Concisa de Portugal de José Hermano Saraiva,

Propositions d’exploitations pédagogiques



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 • Dom Sebastião extrait de História Elementar e Cronológica de Portugal de C. Figueiredo Lopes. Notion : influence. Thèmes : – l’exploitation de l’imaginaire ; – l’homme providentiel : Dom Sebastião. Objectifs linguistiques : – À partir du document iconographique : • l’aspect physique : o retrato, o rosto, a cara, o jeito, a aparência física, o porte, grave, jovem, severo, altivo, imponente, loiro, ruivo, etc. ; • l’habillement : a camisa, os folhos, as mangas, a gola, etc. ; • la monarchie : o rei, a rainha, o monarca, a monarquia, o príncipe, a princesa, reinar, o reino, real, a realeza, etc. ; • l’armement et la guerre : a armadura, a espada, a batalha, vencer, etc. ; • l’expression d’un point de vue et de l’hypothèse : acho que, a meu ver, talvez seja… parece ser, é possível que, etc. – À partir du texte : • la terre natale : o bilhete de identidade, natural de, o lugar e a data de nascimento, nascer, o nome, o homónimo, etc. ; • l’organisation administrative : a freguesia, o concelho, a província, a Estremadura, estremenho, etc. ; • la solitude et l’exil : a solidão, solitário, o isolamento, isolado, a ermida, o ermitão, o eremita, o eremitério, o lugar de refúgio, refugiar-se, o exílio, exilar-se, etc. ; • l’attente et l’espoir: esperar por, a espera, aguardar, a esperança, voltar para, regressar a, o regresso, a sina, o messias, desejar, o Desejado, encoberto, o Encoberto, a neblina, o nevoeiro, a névoa, etc. – Consolidation de l’emploi des prépositions a, de, em, com, por, para, desde, contra, sob et des locutions prépositives até a, debaixo de. – Les temps de la narration : pretérito perfeito e imperfeito do indicativo. – Les cardinaux et les ordinaux : consolidation. – L’expression de l’indéfini : diz-se que, dizem que, vê-se a pedra, a gente vê a pedra. Objectifs culturels : – histoire du Portugal : le roi Dom Sebastião ; – sensibilisation au mythe portugais du sébastianisme. Objectifs de formation : – identifier un contexte historique et s’informer ; – distinguer les faits historiques de la fiction ; – développer l’analyse et le sens critique.

Démarche pédagogique Dans un premier temps, les élèves découvrent le document iconographique pour décrire le personnage et dégager certains aspects de sa personnalité : é o retrato dum rapaz, é jovem, é loiro/ruivo. Veste uma armadura, uma camisa com folhos. Segura o punho duma espada. Talvez seja um aventureiro, um conquistador. Tem um porte real, parece altivo… Se calhar é um príncipe, um rei… La présence du chien (um galgo malhado) est mise à profit pour étudier la composition et le sens du tableau. Le professeur complète cette description par une présentation rapide du personnage afin d’établir un lien avec le texte proposé ensuite aux élèves. Dans un deuxième temps, le texte est distribué aux élèves, puis lu par le professeur : à l’issue de cette première lecture, celui-ci demande aux élèves de dégager l’idée générale du récit et s’assure ainsi d’une compréhension globale. Les élèves lisent ensuite le texte silencieusement. Ils

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Portugais – cycle terminal

ont reçu la consigne de relever les noms des différents personnages cités. La mise en commun des éléments recueillis est confrontée à l’arbre généalogique de Dom Sebastião (voir en annexe). L’étude du texte consiste ensuite à favoriser les échanges et à : – dégager les informations qui se rapportent au narrateur (âge, origines…) ; – faire le lien entre saint Sébastien, le roi Dom Sebastião et le narrateur (attirer l’attention sur la date du 20 janvier, jour de la Saint-Sébastien, sur les dates de naissance du roi et du narrateur, sur la relation entre saint Sébastien martyr romain et le roi Sebastião…) ; – repérer les faits historiques (dates, événements, mort du roi) ; – reconstituer l’histoire que la grand-mère avait l’habitude de raconter au narrateur enfant ; – montrer dans quelle mesure cette histoire a favorisé l’identification du narrateur au jeune roi ;

– dégager enfin les limites de cette identification en montrant que cette « retraite » ponctuelle est peut-être liée à une quête de soi, à un désir de se démarquer du roi, de « désacraliser » le mythe de l’homme providentiel…

Évaluation Production écrite : relever dans le texte toutes les indications qui se rapportent à la vie du roi Dom Sebastião et à celle du narrateur, puis procéder à une

étude comparative en montrant les analogies et les différences.

Prolongements – Recherches sur le roi Dom Sebastião. – Le mythe du sébastianisme dans la littérature portugaise (Camões, Pessoa). – Le messianisme au Brésil (voir un extrait de História Concisa de Portugal, José Hermano Saraiva).

Alcácer-Quibir  Terminale LV1/LV2. Supports : – film Non ou a vã glória de mandar de Manoel de Oliveira, 1990 ; reconstitution historique de la bataille de Alcácer Quibir (séquence : depuis le début du récit du sous-lieutenant Cabrito : “Foi naquele dia, na manhã de 4 de Agosto de 1578…” jusqu’à : “Morrer, sim, mas devagar”) ; – Os demónios de Alcácer-Quibir, chanson de Sérgio Godinho, dans De pequenino se torce o destino (texte accessible sur internet). Notion : conflits. Thème : les impérialismes. Objectifs linguistiques : – Lexique : • lié au contexte historique: l’armée et la bataille (a lança, a bandeira, o exército, as tropas, a artilharia, a infantaria, a cavalaria, os soldados, a armadura, a vitória, combater, vencer, conquistar, a derrota, o desastre, o mouro, a moirama, o deserto), la monarchie (o rei, a rainha, a princesa, o trono, o império, o imperialismo, etc.), la religion (a fé cristã, propagar, a propagação, a vontade divina, o muçulmano, o infiel, a cruzada, etc.) ; • lié à l’aspect physique et au portrait moral du roi Dom Sebastião : a aparência física, o jeito, o porte, grave, jovem, aventureiro, belicoso, severo, autoritário, altivo, pedante, temerário, determinado, teimoso, cego, desvairado, etc. – Grammaire : • réactivation de l’imparfait et du passé simple ; • ao + infinitif (ao voltar) ; • réactivation des prépositions por, para, trás, diante, longe, perto. Objectifs culturels : – histoire du Portugal : le roi Dom Sebastião et la volonté de renouer avec la politique marocaine de Dom Afonso V ; le désastre de Alcácer Quibir et ses conséquences ; – sensibilisation au mythe du sébastianisme comme échec d’un impérialisme naissant. Objectifs de formation : – sensibiliser à un fait historique ; – analyser une situation ; – développer le sens critique de l’élève (voir par exemple comment un fait historique est traité dans la chanson de façon légère).

Démarche pédagogique Exploitation de la séquence filmique Visionnement de la séquence suivi d’un compte rendu oral (lieu, personnages, circonstances). C’est l’occasion d’introduire certains des éléments retenus comme objectifs linguistiques (lexique de l’armée et de la bataille) et culturels (la situation historique et le fondement religieux du conflit). Un deuxième visionnement axé sur la recherche d’informations doit permettre d’identifier le contexte historique et de dégager certains aspects de la

personnalité du jeune roi. Pour ce faire, le professeur divise la classe en deux groupes. Le premier groupe recherche les informations relatives aux aspects historiques de la bataille (identifier les combattants, analyser le déroulement de la bataille, déterminer les causes de la bataille et le but à atteindre…). Le deuxième groupe s’intéresse plus particulièrement à la personnalité et au caractère du roi Dom Sebastião (autoritário, teimoso, belicoso, iluminado pela vontade divina de combater o Infiel, orgulhoso, etc.).

Propositions d’exploitations pédagogiques

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Mise en commun orale et fixation par écrit. Exploitation de la chanson Écoute et expression libre des élèves. Deuxième écoute avec le texte sous les yeux. Exploitation des paroles : repérage des faits historiques (l’expédition, la bataille et la défaite, les conséquences pour le Portugal), analyse de la personnalité du roi Dom Sebastião, étude de l’implicite (l’ironie). C’est l’occasion d’utiliser les points grammaticaux retenus.

Évaluation – Compte rendu oral ou écrit des deux représentations de la bataille (film et chanson) et comparaisons éventuelles. – Exposés réalisés en groupe à partir des différents thèmes abordés (voir les objectifs culturels).

Prolongements – La domination espagnole. – Sensibilisation au mythe du sébastianisme. – Le sébastianisme au Brésil : étude du texte extrait de A Pedra do Reino de Ariano Suassuna (page 57).

Angola – Oikos  Première et terminale LV2. Supports (page 58) : publicité pour Oikos (illustration 4). Notions : domination (première), interdépendances (terminale). Thèmes : – décolonisation et conséquences ; – institutions : ONG en Afrique. Objectifs linguistiques : – Décrire : crianças em fila indiana, em farrapos, descalças, famintas, aguardar na fila, as bacias, os baldes, o boné, etc. – Interpréter : passar fome, sobreviver, a pobreza, a guerra, o sofrimento, o resultado da corrupção, as desigualdades, o desespero, a esperança, um donativo, a ajuda internacional, as organizações humanitárias, as ONG’s, a igualdade, os direitos humanos, a solidariedade, partilhar, etc. – Exprimer une opinion : é injusto, é uma vergonha, é inadmissível, sentir pena, ter dó, etc. – Exprimer l’hypothèse : talvez sejam órfãos, etc. • construction du type : Quem quiser ajudar, pode fazer um donativo, etc. ; • le conditionnel : poderíamos alimentar essas crianças se fizéssemos um donativo, etc. Objectifs culturels : L’Angola : – localisation en Afrique et principales données géographiques ; – les richesses économiques du pays ; – l’indépendance et les conséquences de la guerre civile. Objectifs de formation : – observer et analyser un document authentique ; – sensibiliser à la solidarité ; – réfléchir à la décolonisation et aux problèmes actuels de l’Afrique.

Démarche pédagogique – Première phase : le professeur demande aux élèves d’exprimer ce qui est important dans leur quotidien (famille, loisirs, école, etc.). Échange oral et fixation des mots-clés sur une partie de tableau. – Deuxième phase : projection du document (le texte central ainsi que l’encadré figurant sur la partie supérieure droite du document sont occultés), les élèves doivent observer le document, en faire une description par écrit et formuler des hypothèses sur son pays d’origine. – Troisième phase : expression orale et interprétation du document ; les élèves échangent leurs observations et impressions (description des enfants, que

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Portugais – cycle terminal

font-ils ? Causes probables de leur misère, etc.). Écriture au tableau de la description et des hypothèses interprétatives. – Quatrième phase : le professeur amène les élèves à réfléchir sur ce qui est important dans le quotidien de ces enfants. Expression orale par petits groupes de manière à favoriser la communication en autonomie. Ensuite, mise en commun des échanges, le professeur fixant au tableau, sur une colonne parallèle à celle établie en début de cours, les éléments essentiels à la vie quotidienne des enfants africains. – Phase finale : le professeur dévoile l’encadré situé en haut à droite et invite la classe à réagir orale-

ment à cette nouvelle donnée. Puis, le texte central est dévoilé. On vérifie la compréhension globale grâce à un questionnement précis et on note quelques points de lexique : a herança, passar fome, a sobrevivência, contar consigo (contar com), basta doar, passar a significar. Le professeur amène les élèves à réfléchir sur les conséquences de la décolonisation, les guerres ethniques, les interventions extérieures (ingérences, action humanitaire, ONG, l’ONU, etc.). – Synthèse : le document dans sa totalité est observé par la classe. Les échanges oraux permettent de comprendre la cohérence existant entre la photo, les slogans, le texte central et l’incitation finale à la générosité.

Évaluation Expression écrite : – réaliser un article de presse qui expose les incidences de la guerre sur la population angolaise ;

– élaborer un texte dans lequel les élèves présentent leur réflexion personnelle sur l’importance de la solidarité entre les pays développés et les pays les moins développés. Expression orale : – expression en continu : Imagine que pertence a uma ONG e foi encarregado de arrecadar fundos para patrocinar um projecto humanitário: apresente os seus argumentos ; – expression dialoguée : Um patrocinador potencial e um responsável de uma ONG discutem a respeito de um projeto humanitário.

Prolongements possibles – Angola : recherche sur le pays (données géographiques essentielles, population et histoire récente). – Étude de la chanson Lua de Luanda de Fernando Girão. – Recherche sur les associations caritatives et les campagnes de solidarité en cours dans les pays lusophones.

Apesar de você  Première LV1 et LV2. Support : chanson Apesar de você de Chico Buarque (non reproduite ici). Notion : opposition. Thème : l’art engagé. Objectifs linguistiques : – lexique de l’oppression et de la liberté : mandar, a opressão, a ditadura, o ditador, a repressão, a censura, subversivo, proibir, impedir, oprimir… A liberdade, a liberdade de expressão, de movimento, a revolução, a rebeldia, revoltar-se, opor-se, uma canção de protesto ; – lexique de la souffrance, de la joie, de l’obscurité et de la lumière : o sofrimento, o penar, o grito, a lágrima, amargar/a euforia, rir, renascer, florescer ; – emploi du pronom Você ; – consolidation de l’expression du futur : vai ser, há-de ser (P) há de ser (B)… ; – concordance des temps et modes dans l’expression du futur : quando chegar o momento, vou cobrar com juros ; – expression de la concession : apesar de/embora/ainda que/mesmo se, etc. Objectifs culturels : – l’engagement politique des artistes brésiliens pendant la dictature militaire au Brésil (1964-1985) ; – la MPB (música popular brasileira) à partir de 1965 (après la bossanova) ; – l’importance de Chico Buarque dans la culture brésilienne. Objectifs de formation : – développer l’esprit critique : percevoir le double sens d’une chanson ; – mettre en évidence l’importance de la chanson et des arts en tant que contre-pouvoir.

Démarche pédagogique Une première audition est effectuée sans information préalable ni texte sous les yeux : prise de parole non guidée. Lors d’une deuxième audition, les élèves disposent des paroles de la chanson sous la forme d’un texte lacunaire. Un texte définitif fait l’objet d’une mise au point, suivie d’un échange sur la compréhension globale. Le professeur évoque alors l’époque où la chanson a été écrite et montre une image illustrant la dictature militaire.

Puis il répartit la classe en deux groupes : l’un est chargé de rechercher les éléments relatifs à l’oppression ; l’autre groupe relève les références relatives à la liberté à venir (opposition entre hoje/amanhã ; tristeza/euforia ; pecado/perdão ; escuro/amanhã : le poète se veut le porte-parole de tout un peuple au-delà de son cas personnel). Pour conclure, la chanson peut être chantée par la classe.

Propositions d’exploitations pédagogiques

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Évaluation

Prolongements

Les élèves composent un texte sur le thème « oppression/liberté » en mettant en avant l’opposition Hoje/amanhã dans un domaine de leur choix (amour, travail, réussite…), en utilisant les expressions de la concession.

– Étude de Tarde em Itapoã de Vinicius de Morais (voir page 48) : montrer les similitudes et les différences d’inspiration, de rythme, etc. – Description et commentaire d’une photographie (illustration 5, page 59) montrant comment la composition du document fait apparaître les notions d’affrontement et d’opposition.

Capitães de Abril  Première LV1/LV2 ou LV3. Supports (page 60) : – film Capitães de Abril de Maria de Medeiros, 2000 : l’affrontement entre les révolutionnaires et le détachement militaire envoyé pour les arrêter dans une rue proche de la place du Commerce à Lisbonne (séquence : depuis la rencontre entre le lieutenant Lobão et le général Pais ou, éventuellement, limitée au seul affrontement entre le capitaine Maia et le général Pais ; fin de la séquence : plan où le capitaine Maia fait le signe de la victoire et est pris en photo par Eduardo Gageiro) ; – photographie de Eduardo Gageiro (illustration 6). Notion : révolte. Thème: le Movimento das Forças Armadas (MFA) et le 25 avril 1974. Objectifs linguistiques : – Le lexique militaire : a farda, fardado, o tanque de guerra, as armas, o revólver, a metralhadora, o exército, o oficial superior, os soldados rasos, as ordens, mandar, disparar, obedecer, desobedecer. – Le vocabulaire relatif à l’apparence physique et au comportement : ameaçar, ser agressivo, ser humilde, arrogante, dialogar, negociar, etc. – Des expressions introduisant une opinion personnelle ou l’opinion d’autrui telles que estar de acordo, concordar, discordar, pensar que, achar que, etc. – L’expression de l’hypothèse : se calhar é / talvez seja. – Introduire ou revoir pluriel des mots en -ão: capitão, decisão, solução, negociação, convicção, etc. – Le lexique de l’analyse filmique : a cena, o cenário, o argumento (P), o roteiro (B), o plano aproximado (P) ; o close (B), o plano médio, o plano largo, a câmara (P) ; a câmera (B), etc. Objectifs culturels : – pouvoir et contre-pouvoir : l’opposition entre les capitaines et les officiers supérieurs ; – l’engagement politique de l’armée portugaise dans le contexte particulier de 1974. Objectifs de formation : – analyser et comprendre le climat politique et idéologique d’une époque ; – commenter et analyser un document filmique ; – sensibiliser à la valeur connotative de l’image.

Démarche pédagogique En LV1/LV2 Un premier visionnement permet aux élèves de situer le lieu, les personnages et les circonstances. Un deuxième visionnement axé sur la recherche d’indices doit permettre d’identifier le manichéisme implicite de la séquence. Pour ce faire, un groupe d’élèves peut rechercher les indices relatifs à la mise en scène, aux mouvements de caméra, tandis que l’autre porte une attention particulière à la bande-son (bruitages, silence, musique). Les arrêts sur image sont l’occasion de mettre en évidence les procédés propres au cinéma ainsi que de faire le lien avec le contexte idéologique de l’époque. Mise en commun orale et fixation par écrit.

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Portugais – cycle terminal

En LV3 Avant de procéder à un premier visionnement, diviser la classe en deux. Préciser que le groupe A sera chargé d’interroger le groupe B pour situer l’action, le lieu, les personnages et les circonstances. Après le premier visionnement, procéder à cette première série d’échanges puis annoncer la deuxième projection en demandant de se concentrer plus particulièrement sur les deux protagonistes, leur apparence physique et leur comportement. Le groupe B sera chargé de questionner le groupe A. Il y a un lien entre l’apparence physique des personnages et leurs points de vue idéologique, qui pourraient être mis en parallèle. Un troisième visionnement orienté sur la recherche d’indices doit permettre d’identifier le manichéisme implicite de la séquence. Pour ce faire, un groupe peut

rechercher les indices relatifs à la mise en scène, aux mouvements de caméra, tandis que l’autre portera une attention particulière à la bande-son (bruitages, silence, musique). Mise en commun orale et fixation par écrit.

– Você é jornalista da imprensa. Redija um artigo resumindo os fa(c)tos. – Você foi testemunha do acontecimento, viu tudo da janela da sua casa. Conte. – Você é locutor de rádio e relata o acontecimento.

Évaluation En LV1/LV2 À partir de la photographie de Eduardo Gageiro : commentaire individuel écrit. Réutiliser le lexique étudié (description) et analyser les attitudes des protagonistes de la photographie ainsi que les intentions du photographe par rapport au contexte historique (interprétation). En LV3 Compte rendu écrit :

Prolongements – Le programme du MFA : approche des points essentiels et mise en parallèle avec la révolution des Œillets. – Recherches sur Internet sur le MFA, le capitaine Maia, le 25 avril, le rôle de la chanson Grândola, vila morena, les critiques du film lors de sa sortie, etc. – Étude de Grândola, vila morena de Zeca Afonso (la chanson est intégrée et mise en relation avec le contexte politique de l’époque).

Carta a el-rei d. Manuel  Terminale LV1/LV2. Supports (page 61) : – une carte illustrant les principales étapes de l’expansion maritime ; – texte extrait de A Carta de Pêro Vaz de Caminha, éd. établie par Jaime Cortesão, Livros de Portugal, 1943. Notion : contact des cultures. Thème : la découverte de l’autre : l’arrivée des Portugais au Brésil. Objectifs linguistiques : – lexique lié au décor : a alcatifa, o estrado, as tochas, a taça, o castiçal, as contas, etc. ; – lexique lié aux gestes : fazer sinal de cortesia, pôr olho, acenar, provar, lançar fora, etc. ; – l’emploi de la double négation : não… nem / nem… nem ; – morphologie (contractions et modifications phonétiques éventuelles) et syntaxe du pronom complément atone : tomaram-no logo, não lho havíamos de dar, etc. ; – la valeur restrictive de mal : mal puseram a boca – mal a tomaram na boca, etc. Objectifs culturels : – le rapport au monde : la rencontre entre des autorités portugaises (Pedro Álvares Cabral et son équipage) et deux représentants du « Nouveau Monde » ; – approche du premier document historique rapportant le débarquement de la flotte portugaise au Brésil. Objectifs de formation : – analyser un rapport officiel portant sur un épisode précis ; – identifier la méthode expérimentale utilisée par les Portugais dans l’observation des Indiens ; – identifier un point de vue dans un document historique.

Démarche pédagogique Les élèves reconstituent à l’aide d’une carte distribuée par le professeur, les principales étapes de l’expansion maritime portugaise. Le professeur fait remarquer que l’expérience acquise au cours du XVe siècle par les navigateurs portugais, leur permet d’entrer en contact avec des peuples aux langues et aux mœurs inconnues. Le professeur divise la classe en quatre groupes et distribue les quatre premiers paragraphes du texte, à raison d’un paragraphe par groupe. Il donne comme consigne aux élèves d’attribuer un titre à chaque paragraphe. Un rapide débat entre

les groupes permet de décider de l’ordre dans lequel se déroule le texte. Le numéro du paragraphe et le titre attribué par les élèves sont notés au tableau, au fur et à mesure. Puis, le professeur distribue le texte intégral et divise la classe en deux groupes. L’un relève les propositions de l’équipage portugais, l’autre, les réactions des indiens en s’attachant aux sous-entendus culturels. Au tableau, le professeur note en vis-à-vis les unes et les autres et fait remarquer que les réactions éventuelles des portugais ne sont pas rapportées. Le dernier paragraphe fait l’objet d’un débat axé sur l’implicite des comportements de chaque groupe.

Propositions d’exploitations pédagogiques

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Évaluation À l’écrit ou à l’oral : – Você é um dos índios que esteve a bordo da nau de Cabral. Conte à sua tribo o que ocorreu na nau. – Você é um dos membros da tripulação de Cabral. Escreva à sua família uma carta relatando o encontro com os índios. Description d’une photo d’Indien. Exercice de réécriture de phrases du texte, en remplaçant le pronom par le nom.

Prolongements – Recherches sur les Indiens du Brésil : comment vivaient-ils au XVIe siècle ? leur environnement, leurs

coutumes, leurs langues ; comment et où vivent-ils aujourd’hui ? leurs langues actuelles, etc. – Lecture et traduction d’un extrait de Nus, féroces, et anthropophages de Hans Staden, Seuil, coll. « Points », n° 209 ou de tout autre ouvrage ancien ou actuel mettant en scène des Indiens du Brésil. – Visionnement du film Como era gostoso o meu francês de Nélson Pereira dos Santos, 1971. – Étude et traduction de A terra do Índio de Carlos Drummond de Andrade (voir page 61). – Analyse du tableau de Victor Meireles, Primeira Missa no Brasil (accessible sur Internet). – Étude du poème de Sophia de Mello Breyner Os biombos Nambam à partir de l’illustration et du texte, Espaços, page 134.

A CPLP  Terminale LV1/LV2. Supports (pages 62 et 63) : – texte 1 : extraits des statuts de la CPLP (Jornal de letras, n° 672) ; – texte 2 : témoignage de Xanana Gusmão ; Notion : interdépendances. Thème : institutions : la CPLP. Objectifs linguistiques : – Lexique lié aux institutions : o artigo de lei, os estatutos, o protocolo, a constituição, o parlamento, os membros, a instituição, os órgãos do governo, a cimeira, etc. – Exprimer la cause : Pois… visto que/uma vez que/dado que /É preciso fazer com que os povos se entendam. – Exprimer la conséquence : Assim/Por conseguinte teremos de votar…/de tal modo que/de tal forma que/então/portanto/nessas condições a língua portuguesa será um elo entre os membros da CPLP. Objectifs culturels : – connaissance de la CPLP ; – la langue portugaise : élément fédérateur. Objectifs de formation : – comprendre le rôle d’une institution internationale ; – analyser et interpréter un document juridique ; – réfléchir sur les interdépendances linguistiques et institutionnelles.

Démarche pédagogique Texte 1 Le professeur lit l’article premier des statuts de la CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa) que les élèves ont sous les yeux afin d’élucider la signification du sigle. Ceux-ci sont alors invités à identifier le type de texte auquel ils ont affaire (é um texto jurídico ; é um documento internacional ; trata-se de um acordo internacional, são os estatutos de um organismo internacional, etc.). Ensuite, les élèves identifient tous les pays concernés par la CPLP. Le professeur attire l’attention sur le cas de Timor Lorosa’e qui n’était pas à l’époque un état souverain. Puis un travail en autonomie est proposé : la classe est répartie en groupes et chacun d’entre eux travaille sur la totalité des articles proposés. Les élèves

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Portugais – cycle terminal

doivent dégager les traits les plus marquants de ces statuts (valeurs, objectifs et principes fondamentaux). Une mise en commun à l’oral permet de fixer l’essentiel au tableau. Texte 2 Le professeur propose l’article de presse dans lequel Xanana Gusmão témoigne de l’importance de l’adhésion de Timor Lorosa’e à la CPLP. Une lecture de ce témoignage permet de dégager la problématique spécifique de Timor Lorosa’e ainsi que les raisons qui ont motivé le choix du portugais comme langue officielle.

Évaluation Pour le texte 1 : – élaborer une synthèse écrite du document ; – imaginer et présenter à l’oral les secteurs d’activités et d’intervention possibles de la CPLP ;

– faire traduire à l’écrit par groupes plusieurs articles de ce texte.

Prolongements – Effectuer des recherches sur les actions menées par la CPLP. Consulter le site officiel : www.cplp.org.

– Prolonger le travail sur Timor Lorosa’e en consultant le document d’accompagnement portant sur cet État. – Écouter et commenter la chanson Lusofonia de Martinho da Vila.

Festa verde-amarela  Première LV3. Supports (pages 64 et 65) : – Copa 2002, photo de Thomas Kienzle (illustration 7) ; – textes : Festa verde-amarela reúne mais de 50 mil (br.news.yahoo.com, 30 juin 2002) et O Brasil festeja com samba e cerveja (Público, 1er juillet 2002). Notion : influence. Thèmes : l’exploitation de l’imaginaire et les médias. Objectifs linguistiques : – Le lexique lié au sport et au football : o estádio, o time(B), a equipa (P) o capitão, o jogo, a selecção (P), a seleção (B), os adeptos (P), os torcedores, a camisola (P), a camiseta(B), o futebol, o penta, o troféu, a taça, o pódio, campeão, o golo(P), o gol(B), etc. – Prononciation correcte des sons ão, ões, ães, al, ol, ores. – Le pluriel des mots terminés par -ão. – Pluriel des mots terminés par -al. – Les augmentatifs : Felipe/Felipão, o povo/o povão. – Les numéraux. – Emploi de la préposition por. – Reconnaissance et réactivation du passé simple. Objectifs culturels : – le football au Brésil : célébration du penta ; – le pouvoir unificateur du football ; – la séduction du football. Objectifs de formation : – analyser et interpréter une photo de presse ; – débattre et réfléchir à propos de l’influence des événements sportifs sur les comportements sociaux ; – comparer deux articles sur le même thème issus d’organes de presse brésilien et portugais.

Démarche pédagogique – Description de la photographie permettant d’introduire une partie du vocabulaire que l’on retrouvera dans le texte. – Distribution du texte. – Lecture du texte par le professeur. – Prise de parole libre des élèves : il s’agit de s’assurer d’une compréhension globale du texte. – Échanges autour du texte dans le but d’approfondir sa compréhension et d’enrichir l’expression : • la victoire et la fête (faire retrouver les éléments montrant qu’il s’agit d’une vision brésilienne de l’événement) ; • les aspects carnavalesques de la fête ; • l’ampleur de l’émotion suscitée par cette victoire ; • le pouvoir unificateur du football, ciment d’une identité nationale.

Évaluation – Compte rendu écrit des échanges autour du texte.

– Expression orale : la classe est divisée en deux groupes. Le premier groupe prépare une table ronde sur l’une des thématiques suivantes : le cinquième titre de champion du monde du Brésil ; le football et l’argent ; le sport et la santé, etc. Il y a un animateur et des participants. Chacun prépare ses arguments. Le deuxième groupe est constitué par un journaliste qui interroge des passants dans l’Avenida Paulista. Dans un premier temps, ces activités sont mises en scène successivement comme à la télévision. Dans un deuxième temps, le groupe spectateur rend compte de ses observations sur les comportements linguistiques (spontanéité, richesse lexicale, variété des structures employées, etc.). En LV3, cette dernière phase ne peut se réaliser qu’en français.

Prolongements possibles – Comparer le point de vue exprimé dans le texte brésilien avec celui de O Brasil festeja com samba e cerveja extrait du journal portugais Público.

Propositions d’exploitations pédagogiques

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– Recherches sur la ville de Blumenau et sur l’émigration allemande au Brésil.

– Réalisation d’un dossier sur les clubs et les joueurs brésiliens de football.

A gaitinha de João Grilo  Terminale LV1/LV2. Support (page 66) : A gaitinha de João Grilo, scène extraite de O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, 1955. Notion : identités. Thème : représentation de l’autre : caricature et auto-dérision. Objectifs linguistiques : – Lexique régional : o cangaceiro, o cabra, o amarelo, etc. – Lexique religieux : abençoar, abençoado, a bênção ; benzer, bento ; salvar, salvo ; ressuscitar, a ressurreição ; pecar, o pecado, o pecador, arrepender-se, perdoar, ser perdoado, etc. – Lexique théâtral : o auto, o enredo, as falas ou diálogos, as indicações cênicas, o dire(c)tor, encenar, a encenação, o papel, o cenário, os bastidores, o palco, a plateia (P), platéia (B), fazer de conta, etc. – Lexique propre à l’explication de texte de théâtre : o cómico (P), cômico (B) de palavras, de situação, de repetição, de gestos. – Dérivation : punhalada, facada, etc. – L’emploi du présent, de l’imparfait et du futur du subjonctif. Objectifs culturels : – les croyances populaires dans la culture du Nordeste brésilien ; – les figures traditionnelles du Nordeste : João Grilo (le rusé), Chicó (le naïf), Padre Cícero (le saint homme) et Severino (le hors-la-loi) ; – la subversion des clichés : la naïveté du méchant et la ruse du gentil. Objectifs de formation : – analyser un texte théâtral et identifier ses aspects comiques et satiriques ; – interpréter une scène de théâtre (intonation, gestuelle, etc.) ; – reconnaître une tradition issue du Moyen Âge ibérique qui se perpétue au Brésil.

Démarche pédagogique Le professeur divise la classe en trois groupes. Chaque groupe reçoit un texte contenant : le titre de la scène, la liste des personnages, le texte de l’un des personnages, à savoir, João Grilo, Chicó ou Severino. Chaque groupe est invité à prendre connaissance de son texte (lecture silencieuse). Le professeur lit l’introduction qui figure en italique en préambule de la scène. Il demande à chaque groupe de réfléchir, de se concerter (en portugais) et de proposer sa version de l’histoire. Après avoir exprimé différentes versions, chaque groupe désigne un représentant qui lit le rôle de son personnage. Lors de cette mise en scène, le professeur énonce le nom du personnage qui doit prendre la parole, par ordre d’apparition dans le texte intégral. Il s’ensuit un débat sur les écarts entre les hypothèses émises précédemment par les élèves et l’action réelle. Certains mots (notamment gaitinha, bexiga, queimar, etc.) doivent être expliqués et leur importance explicitée (il est essentiel de faire prendre conscience du subterfuge : João Grilo avait rempli de sang une vessie de chien qu’il perce avec son poignard pour faire croire à la mort de Chicó et à sa résurrection). Une nouvelle lecture est alors mise en scène en adap-

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Portugais – cycle terminal

tant l’intonation à chaque personnage. Les groupes alternent les personnages et l’interprétation des rôles. Le texte dans son intégralité n’est distribué qu’une fois ce travail oral réalisé. Le professeur invite alors les élèves à analyser les aspects satiriques (critique de la crédulité) et comiques de la scène (le comique de mots, de situation, de répétition et de gestes). Mise en commun orale et fixation par écrit sous forme d’un tableau. On peut également demander aux élèves d’imaginer la suite de la scène qu’ils doivent raconter, voire interpréter.

Évaluation Imaginer le décor, les costumes, éventuellement la bande-son qui conviendrait à cette scène (écrit/oral). Raconter la suite possible de la scène (travail oral ou écrit, selon les épreuves du baccalauréat) : – Severino encontra Padre Cícero no céu e conversa com ele. – O capanga (cúmplice) de Severino toca na gaita e este não ressuscita. Imagine o diálogo entre ele, João Grilo e Chicó. – A Compadecida (Nossa Senhora) aparece e vem tomar satisfação. J. Grilo argumenta, tenta justificar o que fez.

Prolongements – Une autre scène de O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna. – Recherches sur os cangaceiros, Padre Cícero, Juazeiro, etc. – Lecture d’extraits de littérature de cordel mettant en scène João Grilo, les cangaceiros, etc.

– Traduction d’un passage de la scène : l’exercice a pour objectif principal de vérifier une bonne compréhension du texte dans la langue source, étant donné que c’est cette compréhension qui constitue la compétence linguistique visée.

Guerra do Paraguai  Terminale LV1/LV2. Supports (page 67) : – carte du Paraguay et des pays voisins ; – document iconographique : Depois da batalha de Curupaiti de Cândido López (illustration 8) ; – extrait de Viva o povo brasileiro de João Ubaldo Ribeiro. Notion : conflits. Thème : la guerre du Paraguay. Objectifs linguistiques : – lexique du récit : a testemunha/o testemunho/o depoimento, prestar testemunho, lembrar, esquecer, relatar, atestar ; – lexique de la guerre : lutar por, matar, ferir, dizimar, escorraçar, apodrecer, suportar, aguentar; a valentia, a coragem, o ódio, a campanha, a metralha, os heróis, os cadáveres, a mutilação. A espingarda, disparar, a farda, a baioneta, os presos; – lexique de la maladie et des parasites : a doença, a dor, a febre, o cansaço, a quentura, o/a cólera, as pestes ; os piolhos, os percevejos, as mutucas, o pântano ; – emploi de ambos et du comparatif pior ; – le renforcement de l’affirmation tinha sido ferido? Tinha, sim ; – le plus-que-parfait et sa morphologie : havia sido ferido/fora ferido/tinha presenciado, etc. Objectif culturel : connaissance de l’histoire du Brésil. Objectifs de formation : – identifier les intentions d’un discours prêté à un personnage de fiction (porter un regard critique sur un texte) ; – évaluer les rapports entre histoire et littérature.

Démarche pédagogique Distribuer une carte de la moitié sud de l’Amérique du Sud sur laquelle figurent uniquement les tracés des grands fleuves, l’emplacement des grandes villes et les frontières des pays impliqués dans le conflit. Compléter en commun les données manquantes (noms des pays, noms des fleuves et des villes) et faire en sorte que les élèves s’expriment sur la situation géographique du Paraguay à l’intérieur des terres sans communication directe avec l’océan. Aucune precision n’est donnée sur l’issue du conflit. L’observation du document iconographique donne l’occasion d’introduire : – un lexique spécifique : o terreno pantanoso, atestar, presenciar, testemunhar (o pintor foi testemunha da batalha), disparar, despojar, a farda, a espingarda, a baioneta, os presos ; – une partie du lexique utile pour l’étude du texte : as poças de água, a água fétida, a lama, os cadáveres, mortos e feridos, os mutilados, apodrecer, ambos.

Le travail sur le texte s’effectue en trois temps successifs, paragraphe par paragraphe : – lecture individuelle silencieuse puis découverte en commun d’abord du premier puis du second paragraphe et vérification de la compréhension globale (Quem fala? Sabemos a quem responde? Fala de quê? Foi ferido numa batalha vitoriosa? É testemunha digna de confiança? Em que detalhes chama a atenção? Quer ganhar a admiração dos ouvintes? Quer passar por um herói da guerra? Etc.). En ce qui concerne le second paragraphe, il s’agira d’identifier l’endroit où est censée se situer la scène – voir Gente daqui da Bahia – et de constater que le discours dérive sur une autre perspective que celle de l’héroïsme des soldats; – les élèves sont répartis en deux groupes: un groupe est chargé de poser des questions en fonction des arguments développés dans ces deux premiers paragraphes; l’autre groupe censé composé de soldats de retour du Paraguay doit y répondre. Éventuellement, un membre de ce dernier groupe pourrait recevoir pour consigne de contredire les arguments de Zé Popó;

Propositions d’exploitations pédagogiques

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– découverte en commun du troisième paragraphe. Après vérification de la compréhension globale, un groupe reçoit pour consigne d’imaginer comment a pu se terminer la guerre et de définir l’état d’esprit de l’orateur ; l’autre est chargé d’analyser l’opinion exprimée par Zé sur l’armée brésilienne et d’identifier la finalité de son discours et, par delà le discours d’un personnage de fiction, les intentions de son créateur mettant en scène le discours iconoclaste d’un anti-héros (même le détail de sa blessure lors d’une défaite des Brésiliens est significatif).

Évaluation Rédiger le discours d’un « patriote » en contradiction avec la position de Zé Popó.

Imaginer et raconter oralement la suite de la scène évoquée dans le texte. Traduire oralement le dernier paragraphe.

Prolongements – Analyse du tableau de Pedro Américo A batalha do Avaí ou de tout autre document iconographique sur la guerre du Paraguay – les tableaux de Victor Meireles par exemple (matériel accessible sur Internet et offrant une vision « épique » de la guerre). – Recherches sur les conséquences de la guerre du Paraguay et notamment sur l’importance prise par l’armée dans l’histoire du Brésil.

Gungunhane  Première LV1/LV2. Supports (pages 68 et 69) : – cartes du Mozambique ; – tableau Prisão de Gungunhane (illustration 9) ; – photographie O famoso chefe nguni (illustration 10); – documents complémentaires : Relatório de Mouzinho de Albuquerque ; Duas testemunhas ; O discurso de posse de Gungunhane. Notion : révolte. Thème : figures emblématiques. Objectifs linguistiques : – Situer dans l’espace : le lexique géographique de l’orientation. – Décrire : lexique de l’habillement, de l’aspect physique, des armes, des grades militaires, de la guerre. – Exprimer un point de vue : acho que, na minha opinião, duvido que, etc. – Émettre une hypothèse : • será um rei africano? deve ser o chefe, parece ser, etc. ; • será que vai prender o rei? – Donner un ordre : • senta-te / sente-se - não te mexas / não se mexa ; • o capitão diz-lhe que… / disse-lhe que… – Comparer : • neste quadro, naquela foto / naquela época, hoje em dia ; • Gungunhane está… enquanto Mouzinho… ; • para Portugal… ao passo que para Mozambique, etc. Objectifs culturels : – approche de l’histoire du Mozambique et des réalités ethniques de l’Afrique ; – la révolte et son échec sublimé par la mémoire en vue de l’élaboration de mythes identitaires. Objectifs de formation : – identifier un contexte historique et susciter le besoin de s’informer ; – adopter une perspective critique vis-à-vis de tout document ; – réfléchir à la nécessité de repères nationaux ; – utilisation d’Internet.

Démarche pédagogique Dans un premier temps, s’exprimer à partir d’une carte simplifiée du Mozambique actuel : un groupe d’élèves a reçu une carte localisant Maputo, Beira, Inhambane, l’île de Moçambique, le tracé des fleuves

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Portugais – cycle terminal

Zambèze, Save, Changane, Limpopo, la position approximative de Chaimite ; un autre groupe une carte portant les noms des dix unités administratives et l’implantation des principales ethnies – Chona,

Tsonga, Chope, Makua. Chaque carte doit être complétée par les données figurant sur l’autre. Objectifs : – réactualiser un lexique géographique dans des échanges oraux mettant en jeu par exemple des constructions comparatives (l’étendue relative des « districts », l’importance relative des fleuves, l’éloignement relatif des agglomérations par rapport au littoral ou à la capitale, etc.) ; – fixer la règle grammaticale concernant l’emploi ou non de l’article défini avec le nom du Mozambique ; – introduire avec le nom de Gaza la référence à l’empire de Gungunhane. Dans un deuxième temps, travailler sur le tableau représentant la capture de Gungunhane à Chaimite. Objectifs : – fixation du lexique de l’apparence physique : barrigudo, magro, esguio, um colosso, nu da cintura para cima, descalço; cara feia, cara simpática, arrogante, de pé, etc. ; – de l’habillement : a farda, as botas de couro, a túnica, a camisa; o saiote vermelho ; – de l’armement : a espada, a bainha, o revólver, o coldre, a bandeira, desafiar, empunhar, tirar da/guardar na bainha, a espingarda, as lanças em riste, os escudos, desarmado ; – des grades militaires et de la guerre : o exército, a patente, a graduação, capitão, alferes, cabo, sargento, soldado raso ; atacar, capturar, prender, assaltar, algemar, dar voz de prisão ; – employer le futur exprimant une hypothèse : será um destacamento do exército português, etc. ; – imaginer un échange verbal entre l’officier portugais et le souverain africain, le professeur guidant les élèves jusqu’à l’injonction retenue par l’historiographie portugaise : senta-te Gungunhane/O capitão disse-lhe que se sentasse ; o capitão mandou-o sentar ; ele respondeu que não se sentaria ; – prise de parole libre autour des intentions qui auraient inspiré la réalisation du tableau ; emploi de structures exprimant le point de vue – a meu ver, acho que, suponho, se calhar, não me admira que, etc. ;

Dans un troisième temps, à partir de l’image de Gungunhane proposée par son portrait idéalisé : – définir l’impression générale : uma figura simpática, respeitável, uma cara preocupada, um camponês sadio, um chefe admirável, um ambiente pacífico, uma paisagem estereotipada, um clichê, etc. ; – comparer avec le personnage du tableau précédent ; – employer des structures comparatives et des démonstratifs (esse chefe tranquilo… aquela figura medonha) ; – réfléchir sur l’intérêt symbolique de ce portrait en essayant de faire en sorte que les élèves eux-mêmes parviennent à formuler la problématique de l’identité nationale pour un pays dont l’indépendance vient à peine d’être acquise.

Évaluation Élaborer deux récits relatant l’épisode de Chaimite : l’un du point de vue de Gungunhane, l’autre du point de vue de Mouzinho de Albuquerque (selon qu’il s’agirait d’aller dans le sens du nationalisme mozambicain ou d’illustrer le fait d’armes du capitaine portugais).

Prolongements – Lecture et commentaire des textes complémentaires. – Recherches autour du destin de Gungunhane après sa capture : les données relatives à son exil aux Açores après un bref séjour à Lisbonne, facilement accessibles sur Internet, peuvent donner lieu à une rédaction. – Établir une chronologie simplifiée du règne de Gungunhane à partir d’Internet. – Rechercher sur Internet de données relatives à Mouzinho de Albuquerque – on peut ainsi aboutir au site www.terravista.pt/bilene/1494/mouzinho.html, où est reproduit un monument érigé à sa gloire et sur lequel est représenté l’épisode de Chaimite ; les élèves peuvent alors être invités à décrire la plaque de bronze de ce monument en la comparant avec le tableau qui a fait l’objet de l’exploitation orale.

Iansã  Première LV2 et terminale LV3. Supports (page 70) : – scènes du livre O Pagador de Promessas de Dias Gomes ; – images du film O Pagador de Promessas de Anselmo Duarte (illustration 11) ; – images de Iansã et de sainte Barbe (illustrations 12 et 13). Notions : influence (première) et identités (terminale). Thèmes : – les traditions afro-brésiliennes et l’église catholique ; – l’identité religieuse ; – le syncrétisme religieux au Brésil.

Propositions d’exploitations pédagogiques



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 Objectifs linguistiques : – Lexique : • du domaine religieux : santo, são, santa, vigário, padre, sacristão, igreja, etc. ; • du candomblé : mãe-de-santo, pai-de-santo, terreiro, orixá, Iansã, etc. ; – Émettre une hypothèse : • como se + subjonctif (é como se o burro fosse uma pessoa) ; • emploi de l’imparfait du subjonctif (Se tivesse de cumprir a promessa, ficaria feliz) ; • emploi du futur du subjonctif (Se eu entrar numa casa, […] ele espera por mim). – Le futur proche : Seu vigário vai ralhar… – La forme progressive : Ele estava a morrer (morrendo)! – Expression de l’obligation : • ter que (tinha que ser uma promessa bem grande!) ; • ter de (Se tivesse de lhe conceder uma graça, não iria fazê-lo num terreiro de Candomblé). Objectifs culturels : – découverte d’un aspect du syncrétisme religieux au Brésil ; – approche du théâtre et du cinéma brésiliens ; – illustration de l’opposition entre le catholicisme officiel et une pratique populaire. Objectifs de formation : – analyser une scène de théâtre ; – observer et interpréter une série d’images tirées d’un film ; – développer une réflexion personnelle face à un fait de société ; – réfléchir sur la tolérance dans le domaine religieux.

Démarche pédagogique Dans un premier temps, sans aucune information préalable, les élèves observent et décrivent l’affiche du film O Pagador de Promessas. Puis, par groupes de deux ou trois, ils tentent de reconstituer une histoire à partir des photographies observées, après que le professeur a fait remarquer que le protagoniste se nomme Zé do Burro. Finalement, chaque groupe livre son interprétation à la classe. Dans un deuxième temps, le professeur lit la première tirade de Zé do Burro (scène de O Pagador de Promessas de Dias Gomes) et les élèves s’expriment sur le passage écouté. Finalement, le professeur distribue le texte dans son intégralité. La scène est alors expliquée par un jeu de questions/réponses mettant l’accent sur l’opposition entre Zé do Burro et le prêtre (relever les expressions, les attitudes et les traits de caractère qui illustrent cette opposition ; définir les situations respectives : le prêtre en position de force, représentant de l’autorité, Zé essayant de se justifier ; identifier avec précision les arguments de chacun, attirer l’attention sur le rôle du sacristain ; conclure sur l’attente d’un dénouement).

Le professeur veille à donner les informations indispensables sur le candomblé et Iansã.

Évaluation – Rédiger l’interprétation de la série d’images. – Relever les expressions, les attitudes et les traits de caractères qui illustrent l’opposition entre les deux personnages. – Compléter un questionnaire portant sur la compréhension du texte. – Mettre en parallèle les documents iconographiques et le texte en créant une légende pour chaque image. – Inventer une suite à l’histoire à partir de l’affrontement entre Zé do Burro et le prêtre.

Prolongements – Comparer les figures de Iansã et de sainte Barbe : leur apparence, leurs attributs, leurs caractéristiques. – Effectuer des recherches sur le candomblé et son panthéon : les Orixás. – Lecture dramatisée de l’affrontement final entre le prêtre et Zé do Burro (texte 2).

O imaginário marítimo  Première LV2 et terminale LV3. Supports (page 72) : – tableau de Costa Pinheiro (illustration 14) ; – dessin d’une caravelle (avec lexique) (illustration 15) ; – Episódio do Gigante Adamastor, dans Os Lusíadas de Luís de Camoe˜s contados às crianças e lembrados ao povo.



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Portugais – cycle terminal

 Notions : influence (première) et interdépendances (terminale). Thèmes : – l’exploitation de l’imaginaire : les routes maritimes ; – interdépendances dans l’histoire : les routes maritimes. Objectifs linguistiques : – Décrire : lexique de la peinture. – S’exprimer au passé : les différentes utilisations du pretérito perfeito et de l’imparfait de l’indicatif : • Os barcos serviam para fazer comércio. • Os reis incentivaram as viagens. – Emploi de certains pronoms relatifs – cujo/de que, do qual/de que, de quem/onde : • O navegador cuja frota dobrou o cabo Bojador chama-se Gil Eanes. • O barco de que/ do qual te falo é uma nau. • Gonçalo Zarco é o capitão de que/ de quem ouvimos falar. • Ceuta é uma cidade onde ainda são visíveis vestígios da presença portuguesa. – Emploi des subordonnées temporelles : Antes que, no momento em que, mal, apenas, assim que, logo que, desde que, etc. Objectifs culturels : – les Grandes Découvertes et leur incidence sur l’imaginaire collectif ; – approche historique des Grandes Découvertes maritimes et de leurs incidences sur l’imaginaire collectif. Objectifs de formation : – observer, analyser et interpréter un tableau ; – identifier et situer une époque historique ; – réfléchir sur la relation entre faits historiques et mythes nationaux ; – s’interroger sur l’importance des Grandes Découvertes dans l’histoire universelle.

Démarche pédagogique Les élèves observent le tableau de Costa Pinheiro et le décrivent en utilisant le vocabulaire approprié : no primeiro plano, no plano do fundo, um pormenor, sobressair, destacar-se, recortado, etc. ; ils notent les éléments qui composent le tableau : a paisagem, as nuvens, o céu pouco nublado, as ondas, a calmaria, o barco, a caravela, a nau, fazer-se ao mar, navegar, a gaivota, uma cabeça de perfil, o fundo escuro, desenhar, recortar, o sonho, etc. ; ils utilisent enfin certains éléments du vocabulaire liés à la peinture (a tela, o quadro, a obra de arte, o pintor, o retrato, o matiz, etc.). Les élèves parviennent ainsi à analyser et à interpréter le tableau en conjuguant les éléments de la description : a aventura, o sonho, o desconhecido, a viagem marítima, as expectativas, os contactos eventuais entre povos, o imaginário português, a importância das navegações na história de Portugal, etc. En conservant la thématique du bateau, le professeur présente le deuxième document (la caravelle) et les élèves comparent les deux bateaux. L’activité suivante consiste à repérer et à identifier les différentes parties de la caravelle. Le travail sur le troisième document (adapté de Os Lusíadas) permet de faire le lien entre réalité historique (le passage du cap de Bonne-Espérance) et

imaginaire (Adamastor). Lors de l’exploitation de ce texte, les élèves doivent relever les circonstances de l’action (la situer dans l’espace et le temps), mettre en évidence les réactions de l’homme face à l’inconnu (la peur, la bravoure), analyser la description du monstre, etc. Cette activité se déroule en situation de communication. Cela peut être l’occasion de réfléchir sur l’importance de l’ouverture à d’autres cultures et aires géographiques et de fixer quelques dates historiques sur les découvertes.

Évaluation – Élaborer à l’écrit l’interprétation du tableau de Costa Pinheiro. – Inventer une histoire concernant le personnage représenté sur le tableau. – Rédiger une page du carnet de bord d’une expédition maritime.

Prolongements – Étude de la chanson de Rui Veloso : São Miguel, où le narrateur croit avoir découvert l’Atlantide. – Étude d’un poème de Fernando Pessoa : O Mostrengo ou Mar Português (dans Mensagem). – Recherches sur le cédérom Navegar.

Propositions d’exploitations pédagogiques

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A lição de Salazar  Première LV3. Support (page 73) : A lição de Salazar, tableau de Martins Barata, 1938 (illustration 16). Notion : domination. Thème : salazarisme. Objectifs linguistiques : – consolidation du lexique de la famille : o pai, a mãe, os filhos, os pais, o casal, as crianças, os miúdos, etc. ; – lexique de la maison et du mobilier : a mesa, a cadeira, o banco, a cómoda, o crucifixo, a gaveta, a estante, a toalha, a jarra… a lareira, a sala… a porta, a janela… ; – lexique de la cuisine et des aliments : a panela, o caldeirão, o talher, o prato, o jarro, os copos, a sopa, o pão, o vinho… ; – lexique utile pour l’interprétation : o lar, a família, o chefe de família, a dona de casa o camponês, o campo, a tradição, gente pobre, humilde, a felicidade, feliz, a simplicidade, simples, o bom aluno, o amor, o carinho, o respeito, cumprimentar, olhar para, a bandeira, o castelo, a pátria, o país, a religião, a fé cristã, Deus… ; – lexique de la description iconographique : primeiro plano, segundo plano, à direita, à esquerda, no fundo, etc.; as cores: cor-de-laranja, castanho, amarelo, vermelho, verde, azul, claro/escuro… ; – consolidation du présent de l’indicatif notamment des verbes de mouvement : entrar, levantar-se, trazer, pegar em, ir, vir, etc. Objectif culturel : approche de l’idéologie de l’Estado Novo au Portugal. Objectifs de formation : – décrire, analyser et interpréter un document iconographique : contenus explicite et implicite ; – développer l’esprit critique.

Démarche pédagogique Une première phase est consacrée à la découverte du document. Les élèves observent le tableau et en font une première description non guidée, puis le professeur replace le tableau dans son contexte historique. Une expression orale guidée fait l’objet d’une seconde phase. Le professeur amène les élèves à produire une description plus organisée du document afin de : – identifier les personnages, caractériser leurs attitudes, leur activité, leur rôle, leur comportement ; – identifier les valeurs que cette image « éducative » était censée transmettre. Les mots du lexique sont notés au tableau par le professeur.

Évaluation

milieu rural proche de la nature ou en milieu urbain. Cet exercice d’expression écrite permet le réemploi des termes et des structures utilisés en cours. Par la suite le professeur peut proposer un débat en classe sur cette question.

Prolongements possibles – Étude d’autres documents utilisés par la propagande salazariste ou constitutifs de cette idéologie (par exemple, les autres tableaux de la série intitulée A lição de Salazar). – Étude du fado Uma Casa Portuguesa interprétée par Amália Rodrigues, en évitant tout amalgame idéologique (cette chanson a été écrite dans les années 1950).

Expression personnelle écrite et orale : les élèves sont invités à exprimer par écrit leur « idéal de vie » : vie en

Menino diabo  Première LV1 et LV2, fin d’année scolaire en LV3. Supports (page 74) : Une dame d’une fortune ordinaire dans son intérieur, gravure de J.-B. Debret (illustration 17) et un texte de Machado de Assis (extrait de Memórias Póstumas de Brás Cubas, capítulo XI). Notion : domination. Thème : le colonialisme – Brésil, l’esclavage. Objectifs linguistiques : – Pour l’image, le lexique : à direita, à esquerda, no centro, sentado, de pé, andar de gatas (P), engatinhar (B), costurar, bordar, a sinhá, a sinhazinha, a escrava, o moleque, o mico, etc. – Pour le texte :



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Portugais – cycle terminal

 • le lexique : o dono, o sinhô, mandar, bater, castigar, maltratar, quebrar a cabeça, etc. ; • l’imparfait de l’indicatif ; • l’imparfait du subjonctif après l’expression como se (au cours du travail en classe) ; • le plus-que-parfait simple de l’indicatif (sens) ; • la valeur du diminutif (nhonhô). Objectifs culturels : – pouvoir et contre-pouvoir : les relations entre maîtres et esclaves à Rio de Janeiro au XIXe siècle ; – un aspect de l’histoire du Brésil. Objectifs de formation : – confronter deux points de vue sur une même réalité culturelle (antagonisme texte/image) ; – identifier un regard critique : celui de J.-B. Debret, d’une part, et celui du narrateur sur son comportement

Démarche pédagogique Exploitation de la gravure Replacer la gravure dans son contexte historique, par exemple sur une frise chronologique succincte (Brasil-Império, capital : Rio de Janeiro). Laisser les élèves s’exprimer spontanément en vue d’une compréhension globale de la scène représentée (século XIX, numa casa, na sala, etc.). Diviser la classe en deux groupes : l’un est chargé de poser des questions sur les personnages (quem é? é uma menina, etc.) et sur leur place dans la pièce (onde está? à direita, etc.) ; l’autre de poser des questions sur leurs activités (o que está/a fazer/fazendo ? está/a costurar/costurando, etc.) et leurs attitudes respectives (como está? sentada, etc.). Au cours de cet échange entre les groupes, le professeur propose, au fur et à mesure, le vocabulaire spécifique mentionné ci-dessus (par exemple, a mulher sentada no chão é uma escrava). Les différents aspects de l’image mis en évidence par les élèves sont inscrits au tableau (quem/onde/como/o que). Exploitation du texte Le professeur : – lit une version du texte adaptée et réduite aux seuls éléments indispensables à une compréhension globale (par exemple, “Desde os cinco anos de idade fui chamado de «menino diabo»; e realmente não era outra coisa. Por exemplo…”) ; – pose des questions de compréhension globale (par exemple, Quantos anos tinha o narrador? / Como era chamado?, etc.) ; – distribue le texte original intégral puis demande aux élèves de repérer les données relatives aux personnages (nome ou alcunha/ idade/ papel no texto : filho, escrava, etc.), ainsi que les expressions rela-

tives à leurs positions sociales (escrava que trabalha na cozinha / moleque que brinca com o narrador, etc.) ; pour conclure, les élèves rendent compte des actions de chaque personnage. Ces différents éléments font l’objet d’un tableau récapitulatif. Le professeur peut demander aux élèves d’élaborer des dialogues entre deux personnages : – l’esclave raconte à Prudêncio ce qui lui est arrivé et celui-ci lui explique également son cas ; – Nhonhô raconte à sa mère ce qu’a fait l’esclave : soit elle prend le parti de son fils, soit elle prend la défense de l’esclave ; – la mère ou le père de Nhonhô surprennent leur fils à cheval sur le dos de Prudêncio ; – les parents de Nhonhô discutent entre eux du comportement de leur fils. Les dialogues et leur mise en scène peuvent faire l’objet d’une évaluation.

Évaluation Écrire une nouvelle version du texte avec un narrateur à la troisième personne du singulier (donner un lexique à réutiliser : maltratar, mentir, castigar, humilhar, abusar de uma situação, etc.). Décrire et interpréter l’image de J.-B. Debret par écrit (réutiliser la forme como se + imparfait du subjonctif).

Prolongements – Étude de Na sapataria de J.-B. Debret (voir la proposition suivante). – Analyse d’un extrait de Xica da Silva de Carlos Diegues (par exemple, la scène du dîner où elle maltraite l’esclave qui a versé de la soupe sur sa robe ou la scène du dîner où elle se teint le visage en blanc). – Recherches sur l’esclavage au Brésil.

Propositions d’exploitations pédagogiques

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Na sapataria Première LV3, éventuellement LV1 et LV2. Support (page 75) : Na sapataria, gravure de J.-B. Debret (illustration 18). Notion : domination. Thème : le colonialisme – Brésil, l’esclavage. Objectifs linguistiques : – le lexique relatif : • à la description physique : negro, branco, mulato, etc., • aux vêtements : sapato, calçado, descalço, etc., • à la gestuelle : de pé, sentado, ajoelhado, a olhar, a trabalhar, etc., • aux sentiments : zangado, com raiva, com medo, indiferente, admirado, etc., • à la situation dans l’espace : à direita, à esquerda, no centro, atrás, etc., • au travail et aux relations de travail : o sapateiro, o patrão, o escravo, as ferramentas, as fôrmas, o martelo, a sola, a palmatória, bater, castigar, humilhar, etc., – réactivation du présent de l’indicatif : a mulher está de pé com a criança no colo… ; – le présent de l’indicatif sous sa forme progressive : estar a + infinitif/estar + gérondif ; – le présent du subjonctif : talvez o escravo tenha… Objectif culturel : pouvoir et contre-pouvoir – les relations entre maîtres et esclaves à Rio de Janeiro au XIXe siècle. Objectifs de formation : – réfléchir sur les inégalités sociales fondées sur le racisme ; – identifier l’ambiguïté des rapports entre dominants et dominés.

Démarche pédagogique Projeter ou distribuer la gravure aux élèves et leur demander de travailler en deux temps. Dans un premier temps, décrire l’image. Employer le présent de l’indicatif et le présent progressif. Pour cet exercice de description, diviser l’image en plans. Noter au tableau les mots-clés relatifs à chaque plan. Dans un deuxième temps, employer le présent du subjonctif. Demander aux élèves d’interpréter la gravure en émettant des hypothèses sur ce qui a pu se passer, sur le rôle de la femme dans l’embrasure de la porte, sur l’enfant qu’elle porte dans ses bras et sur la position qu’occupe chaque personnage à l’intérieur du dessin, en partant du schéma adopté lors de la description. Noter quelques hypothèses au tableau.

Le professeur se contente d’orchestrer les interventions des élèves.

Évaluation À l’écrit, demander aux élèves de reprendre le travail fait en classe en prenant soin de commencer par une présentation du document (type de document, titre, auteur), de poursuivre par la description et l’interprétation de l’image, pour conclure sur une opinion personnelle. À l’oral, rendre compte du document.

Prolongements – Voir la fiche spéciale intitulée Menino Diabo. – À partir de la gravure, imaginer une scène de théâtre : décor, personnages, costumes, dialogues, etc.

Nossa Senhora de Fátima  Première LV2. Supports (page 76) : – documents iconographiques sur le sanctuaire de Notre-Dame de Fatima (illustrations 19a et 19b) ; – texte A Festa in Novos Contos da Montanha de Miguel Torga. Notion : influence. Thème : les symboles ; Nossa Senhora de Fátima. Objectifs linguistiques : – Décrire en employant des adjectifs et substantifs uniformes : a pessoa humilde, a atitude paciente, um gesto simples, o/a crente, o/a penitente, o/a fiel/ os/as fiéis, o/a turista. – Lexique lié au sanctuaire de Notre-Dame de Fatima : a esplanada, a basílica, as aparições, os pastorinhos, a beatificação, as procissões, os peregrinos, a fé, a caridade, a esperança, cumprir, pagar uma promessa, etc.



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Portugais – cycle terminal

 – Exprimer son opinion avec des expressions impersonnelles suivies du subjonctif : é possível que…, é impossível que…, é necessário que…, é bom que, é melhor que…, etc. – Émettre des hypothèses : se calhar, etc. Objectifs culturels : – le culte de la Vierge Marie au Portugal et les pèlerinages à Fatima ; – les fêtes populaires au Portugal. Objectifs de formation : développer une réflexion personnelle face à un fait de société.

Démarche pédagogique

Évaluation

Dans un premier temps, le professeur divise la classe en deux puis chaque groupe observe et décrit l’un des deux documents iconographiques (no primeiro plano, no fundo, etc.), en faisant ressortir la composition de chaque photographie, la verticalité et l’horizontalité et la composition pyramidale ; l’attitude des personnages (de pé, de joelhos, atitude de recolhimento, humildade, fazer penitência, cumprir uma promessa, meditar, recolher-se, rezar, a oração, etc.). Les élèves mettent en commun leur travail d’analyse et émettent des hypothèses sur les circonstances dans lesquelles ces photographies ont été prises (signification du mouchoir blanc agité en signe d’adieu à la Vierge, présence des portraits des deux bergers béatifiés, moments de l’année : 13 mai et 13 octobre). Dans un deuxième temps la lecture expliquée du texte A Festa de Miguel Torga, amène les élèves à une compréhension de l’importance et de la place du fait religieux dans la société portugaise contemporaine, au confluent de la célébration religieuse, de la fête populaire et de la fusion communautaire.

Établir par écrit la description de l’une des photographies de départ et, en conclusion, émettre des hypothèses sur les motivations des pèlerins. En petits groupes, rédiger un court texte évoquant différents aspects du fait religieux : les cérémonies, les rites de passage (baptêmes, mariages, etc.), les pèlerinages, les festivités communautaires, etc.

Prolongements – Effectuer des recherches sur l’importance du christianisme dans l’histoire du Portugal : le miracle d’Ourique, l’Ordre du Christ, etc. – Rechercher des documents sur les religions monothéistes et leurs influences sur la société et la culture portugaises (le christianisme, l’islam et le judaïsme). – Comparer les pèlerinages au sanctuaire de NotreDame de Fatima et les célébrations de la SaintAntoine à Lisbonne et de la Saint-Jean à Porto (utiliser le site Internet www.terraportugal.com/ santos_populares).

Padre Cícero  Première LV1/LV2 ou LV3. Supports (page 77) : – image Padre Cícero, o santo do Juazeiro, de Manuel d’Almeida Filho (illustration 20) ; – film Central do Brasil, de Walter Salles, 1997. Séquence : depuis le réveil de Dora au lendemain de son malaise dans A Casa dos Milagres, à Bom Jesus do Norte, jusqu’au moment où, en fin de journée, une fois à l’hôtel, Josué veut jeter les lettres à la poubelle et Dora l’en empêche en lui disant : “Não faça isso. Depois eu vejo o que é que eu faço.” Notion : influence. Thème : le pouvoir spirituel : l’église catholique et la dévotion populaire au Brésil. Objectifs linguistiques : – lexique propre à l’image : benzer, a bênção, ajoelhar-se, temer a Deus, o santo, beatificado, padre Cícero, o milagre, a igreja, etc. ; – lexique propre à la séquence : Nosso Senhor Jesus Cristo, Satanás, pregar, o pregador, improvisar, o repentista, escrever, o escrivão público, tirar uma fotografia, o fotógrafo, o santo, o padre, o padrinho, fazer/ pagar uma promessa, a carta, o bilhete, a barraca (B), etc. ; – réemploi du lexique de la description physique et des vêtements : um senhor de idade, uma moça, um menino, de barba e bigode, desdentado, de mantilha, de chapéu de couro/de palha, vestido de branco, etc. ; – réemploi du lexique des relations familiales : o pai, o noivo, etc. ; – lexique de la condition sociale : a dona-de-casa, o camponês, o lavrador, humilde, ter meios, ganhar pouco/mal, ser mal pago, etc. ;



Propositions d’exploitations pédagogiques

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 – la voix passive : Ele é abençoado por padre Cícero ; Padre Cícero foi beatificado pelo Papa, etc. ; – por et para : As cartas escritas por Dora são enviadas para todo o Brasil, etc. Objectifs culturels : – pouvoir et contre-pouvoir : la spécificité des rapports entre l’homme et Dieu dans le Nordeste ; – Padre Cícero : une icône et une référence incontournable ; – quelques archétypes de la région Nordeste ; – le rapport à l’écrit dans une région frappée par l’analphabétisme ; – une image de l’intérieur du Brésil. Objectifs de formation : – réfléchir sur les comportements dans un contexte socioculturel particulier ; – analyser une séquence filmique.

Démarche pédagogique Image Projeter ou distribuer l’image qui a pour titre Padre Cícero, o santo do Juazeiro et étudier ce document de sorte à introduire le vocabulaire proposé ci-dessus. Film Un premier visionnement permet une approche globale, suivie d’une prise de parole spontanée des élèves afin de situer l’action, d’identifier les personnages principaux et de formuler quelques hypothèses d’ordre socio-culturel. Avant de procéder à un deuxième visionnement, la classe est divisée en trois groupes. L’un prend en charge les faits et gestes de Josué et de Dora, l’autre le contenu des lettres et l’aspect physique des commanditaires (uma senhora com uma mantilha na cabeça, dois meninos com um chapéu de palha, etc.) et le troisième groupe tous les autres personnages qui traversent la séquence (as ciganas, o pregador, o repentista, etc). En LV1/LV2 les élèves sont invités à émettre des hypothèses sur les personnages (a meu ver trata-se de um camponês porque pediu a Deus que chovesse, etc.). Des arrêts sur image permettent à chaque groupe de comprendre et d’analyser le son et l’image. Mise en commun orale et fixation par écrit. Avant le troisième visionnement, le professeur demande aux élèves de s’intéresser plus particulière-

ment aux références religieuses de la séquence (par exemple, A foto com padre Cícero: com que finalidade as pessoas fazem a foto? E Josué e Dora?/as mensagens para dar graças a Deus/a exploração comercial da religião, etc.). Les remarques des élèves seront le point de départ d’échanges oraux. Le professeur fixe par écrit sous la forme d’un tableau en quatre parties l’expression de la foi et de la dévotion populaires illustrées par la séquence étudiée (par exemple, pedir a Deus ; agradecer a Deus ; o papel de Padre Cícero na cena ; o papel das ciganas).

Évaluation – Exercices de transformation : les phrases écrites au tableau sont reprises à la voix passive. – Exercices lacunaires avec por et para. – Compte rendu écrit de la séquence visionnée en classe. Você é Josué e conta o que fez em Bom Jesus do Norte para ganhar dinheiro. Você é Dora e conta o que Josué fez para ganhar dinheiro. Você se encontra no hotel onde Dora está hospedada. Transcreva o diálogo que teve com ela à respeito da profissão dela.

Prolongements – Visionnement de la dernière séquence de Central do Brasil de Walter Salles. – Recherche sur Internet sur la culture populaire du Nordeste : Juazeiro, Padre Cícero, etc.

Portugal a leste  Terminale LV1/LV2. Supports (page 78) : textes adaptés d’une enquête de la revue Visão, Portugal a leste (29 mai 2002). Notion : interdépendances actuelles. Thème : Le Portugal, terre d’immigration. Objectifs linguistiques : – Champ lexical de l’immigration : o imigrante, o emigrante, a integração, a autorização de permanência, a legalização, o visto, o refugiado, o regresso, passar a fronteira a salto, legal, ilegal, o destino de emigração, etc. – Consolidation du vocabulaire relatif à la nationalité : ucraniano, russo, eslavo, moldavo, etc.



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Portugais – cycle terminal

 – Consolidation du champ lexical du monde du travail : o negócio, procurar trabalho, arranjar emprego, estagiar, o mercado de trabalho, a locutora de rádio, o biólogo, o pediatra, o servente, o cardiologista, o economista, o servente, etc. – La dérivation : lestizar-se, aportuguesar-se, apadrinhar, pintalgar, aguçar, etc. – Consolidation de la syntaxe du pronom complément (enclise/proclise + modifications orthographiques) : Põe-na a gostar… Até em casa se tratam por Valter… – La phrase conditionnelle : se dissesse… iam pensar… Objectif culturel : – le rapport au monde : le Portugal et l’immigration en provenance des pays de l’Est ; – les conséquences sociales et économiques de l’intégration européenne. Objectifs de formation : observer et analyser le multiculturalisme.

Démarche pédagogique Lecture silencieuse du texte Portugal a leste en vue d’une compréhension globale. Échanges oraux destinés à vérifier la compréhension ; on s’attache plus particulièrement à la phrase : Enquanto Portugal se vai lestizando, os imigrantes de Leste aportuguesam-se. Mise en commun de la réflexion sous forme d’un tableau en deux colonnes mettant en parallèle les mots et les expressions du texte relatifs aux deux propositions de la phrase ci-dessus (Portugal vai-se lestizando/os imigrantes aportuguesam-se). Les élèves sont répartis en deux groupes : un groupe reçoit le témoignage intitulé A família Palamartchuk et l’autre O sonho de Larissa. Puis, chaque groupe présente à l’autre les difficultés et les succès du cas analysé. On peut, par exemple, évoquer : – le choix du Portugal comme pays d’immigration ; – les raisons de l’émigration ;

– les secteurs d’activités employant ces immigrés ; – leur intégration au Portugal, etc.

Évaluation Expression orale : – en continu : Diga se gostaria de emigrar. Explique porquê e argumente ; – dialoguée : O Vladimiro Palamartchuck conversa com um vizinho que regressou de França para onde tinha emigrado. Cada um conta como viveu a sua integração no país estrangeiro e quais foram as dificuldades. Expression écrite : Você é a Larissa e conta a sua história: porque veio a Portugal, que emprego teve de escolher, as suas novas esperanças, etc.

Prolongements Recherches sur les autres courants migratoires vers le Portugal : Africains, Brésiliens, Indiens, Asiatiques… et sur la vie des communautés étrangères au Portugal.

Portugal meu avozinho  Terminale LV3. Support (page 79) : Portugal meu avozinho, de Manuel Bandeira, dans Estrela da vida inteira, 1987. Poème interprété par Olivia Hime. Notion : identités. Thème : représentation de soi ; la question des origines : le Brésil et l’héritage du Portugal. Objectifs linguistiques : – Lexique lié : • à la famille : o avô, a avó, os avós, o parente, o grau de parentesco, o neto, o descendente, a origem, etc. ; • à la nourriture : temperar, misturar, o vinho, o trigo, o gosto ; • aux sentiments : o carinho, carinhoso, a ternura, terno, sentir, a emoção, comovido, amar, gostar de, admirar, elogiar, o elogio, etc. ; • à la mémoire et au souvenir : evocar,a evocação, lembrar-se de, a lembrança, rememorar, sentir saudades, a saudade, etc. ; • aux pays, aux continents et à leurs habitants : Portugal, os Portugueses, o Brasil, os Brasileiros, África, os Africanos, a Europa, os Europeus, a América do sul, o continente, o país, etc. ; • au métissage : a mestiçagem, o mestiço, o mulato, a miscigenação, etc. – Grammaire : • les diminutifs : o avô, o avozinho ; • la dérivation : carinho/carinhoso ; saudade/saudoso ; gosto/gostoso ; • por mais que + subjonctif : por mais fundo que seja… ;



Propositions d’exploitations pédagogiques

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 • l’emploi de la deuxième personne (peu usitée au Brésil) : temperaste/ensinaste. Objectifs culturels : – histoire du Brésil : les origines ; – le métissage ; – l’héritage culturel. Objectifs de formation : – analyser une interprétation positive de la colonisation ; – travail en autonomie.

Démarche pédagogique Dans un premier temps, le professeur lit le poème aux élèves ou leur fait écouter la version chantée et les invite ensuite à s’exprimer librement. Il s’agit de s’assurer d’une compréhension globale : quem é que fala? A quem se dirige?… Dans un deuxième temps, le professeur distribue le texte et les élèves le lisent en silence. À l’issue de cette lecture, il est demandé aux élèves de rechercher les principaux thèmes évoqués : – la personnification du Portugal et du Brésil ; – l’hommage affectueux rendu au Portugal ; – l’héritage culturel (o fado, a saudade, a língua…) ; – le mélange des cultures et des coutumes ; – la référence à l’Afrique à peine présente ; – la grandeur du Portugal et la référence à Camões est explicitée par le professeur (Gente mãe de tantas gentes).

Une mise en commun au tableau de ces thèmes permet ensuite une étude plus approfondie du poème. Un travail en autonomie est alors demandé : chaque élève construit par écrit son commentaire. Éventuellement, le professeur donne pour consigne de réfléchir au point de vue orienté du poème en faveur de l’héritage colonial.

Évaluation Compte rendu oral ou écrit du texte.

Prolongements – Étude du poème Você, Brasil de Jorge Barbosa, poète capverdien. – En LV1/LV2 : comparaison des deux poèmes : hommage du Brésil au Portugal et hommage du Cap-Vert au Brésil.

A publicidade  Première LV1/LV2. Supports (page 80) : deux publicités utilisant l’image de Figo (illustrations 21 et 22). Notion : influence. Thème : la publicité. Objectifs linguistiques : – Le lexique utile pour décrire des poses et des attitudes : de corpo inteiro, de perfil, de frente, fitar, fixar a objectiva, descontraído, sorridente, de cara fechada, sério, sedutor, convidativo, sensual, etc. – Le lexique technique relatif à la publicité : o publicitário (B), o publicista (P), a publicidade, a propaganda, o marketing, o slogan, o logótipo, o consumidor, o produto, o alvo, o público-alvo, a sigla, a imagem, explorar, apresentar, vender, comprar, etc. – Consolidation de l’impératif des verbes réguliers et irréguliers : dê, vá, passe, recorte, cole, envie, etc. – Consolidation de la numération : voir le texte des publicités. Objectif culturel : importance du football dans la société portugaise actuelle et utilisation qui en est faite par la publicité. Objectifs de formation : – développer l’autonomie dans le travail en groupe ; – percevoir l’exploitation abusive faite de l’image de certains sportifs ou célébrités ; – réfléchir sur l’influence de la publicité et des médias en général sur les habitudes et les comportements humains.

Démarche pédagogique Une première phase est dévolue à la découverte des documents : le professeur propose aux élèves, divisés en deux groupes, deux publicités, dans lesquelles apparaît le joueur de football Luís Figo.

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Portugais – cycle terminal

Chaque groupe est chargé de décrire sa publicité, en mettant l’accent sur l’aspect vestimentaire, la pose du joueur, le produit présenté, le public visé, l’intention du publicitaire, la composition du document, etc.

Dans une deuxième phase, le travail est mis en commun. Au-delà de la simple description des documents, elle est l’occasion d’une réflexion plus abstraite sur l’exploitation de l’image des célébrités dans la publicité : Por que é que Luís Figo foi escolhido para valorizar produtos tão diferentes?, Conhecem outras pessoas famosas que também fazem publicidades?, etc. Ainsi, les élèves sont amenés à distinguer le document où Figo apparaît en tant que footballeur (avec un ballon), de celui où seule son image est utilisée. Ils doivent également reconnaître et commenter l’amalgame entre les qualités attribuées au joueur et au produit. De même, ils doivent identifier le jeu de mots : passe (à la fois substantif propre au lexique du football et impératif de passar). Une troisième phase enfin est consacrée à une consolidation de l’impératif. La publicité pour Delta Cafés est l’occasion d’un travail plus approfondi sur l’impératif : les élèves sont amenés à le reconnaître, à retrouver l’in-

finitif de chaque verbe, à transformer les phrases en employant de nouveaux verbes : coleccionar, mandar, pôr, respeitar, colocar, recolher, assistir, marcar…

Évaluation À partir de la publicité de Galp, on demande aux élèves : – de chercher les différences avec la publicité Delta ; – de proposer des slogans à l’impératif en utilisant des verbes appropriés : usar, trocar, mudar para, adoptar, oferecer,…

Prolongements – Étude du poème O admirável mundo da cerveja, da notícia, do sabão e da mentira de Luiz Dagoberto Roncari. Ce travail permet d’aborder le sujet de façon plus générale, en réfléchissant sur l’influence de la télévision sur les comportements. – Étude du poème Marketing de Fernando Namora.

Sonho de mãe negra  Première LV3. Supports (page 81) – lithographie de António Domingues illustrant le poème Esperança Sagrada de Agostinho Neto (1963) (illustration 23) ; – Sonho de mãe negra de Kalungano (pseudonyme de Marcelino de Sousa). Notion : opposition. Thème : la poésie sous les régimes autoritaires. Objectifs linguistiques : – Lexique du document iconographique : • consolidation du lexique relatif à la situation dans l’espace, au paysage, à la ville, à la description des personnages, aux couleurs ; • lexique lié à la vie (o coração, a vida, viver, sobreviver, vivo…), à l’espoir (a esperança, o desespero, esperar, estar cheio de esperança, o ânimo, animado, desanimado…), à la colonisation (a colonização, colonizar, o colonialismo, o colono, o escravo, a escravidão, o assimilado, o mestiço, a assimilação, humilhar, a repressão…), à la guerre (a guerra de independência, o soldado, a espada, a lança, matar, morrer, morto…), à la religion (a igreja, o cristianismo, a fé cristã, impor, propagar, a propagação, converter, aconversão…). – Lexique du poème lié à la poésie (o poeta, o poema, a estrofe, o verso, o ritmo, repetitivo, a canção de embalar, a anáfora…), au rêve (o sonho, o pesadelo, sonhar com, sonhar em…), à la mémoire (evocar, a evocação, lembrar-se, a lembrança, esquecer, esquecer-se, o esquecimento…), aux sentiments (triste, a tristeza, entristecer, sentir pena, preocupado, a preocupação, preocupar-se com, feliz, a felicidade, o carinho…), à la nourriture (o milho, o amendoim, a fome, passar fome…). – Grammaire : • réactivation du présent et du pretérito perfeito ; • le futur de l’indicatif ; • le conditionnel. – Phonétique : prononciation correcte des nasales. Objectifs culturels : – la colonisation portugaise ; – la condition des noirs, la pauvreté, la famine… ; – le droit à l’instruction pour tous ; – sensibilisation à la poésie africaine d’expression portugaise ;



Propositions d’exploitations pédagogiques

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 – la poésie, moyen d’expression pour combattre le colonialisme et affirmer une identité culturelle. Objectifs de formation : – décrire et interpréter un tableau ; – identifier un contexte historique.

Démarche pédagogique Première phase Dans un premier temps : description et analyse du document iconographique ; prise de parole libre permettant à chacun de décrire et de donner son interprétation en favorisant les échanges entre les élèves : o quadro representa uma mãe negra e o filho… Acho que…, eu penso que …, a meu ver…, se calhar…, parece-me que…, suponho que… Dans un deuxième temps, le professeur aide les élèves à organiser la description du document en tenant compte des suggestions de chacun et des thèmes principaux, par exemple : – description et analyse des couleurs, des contrastes de lumière (la partie sombre du document est liée au malheur et à la souffrance ; la lumière est associée au rêve, à l’espoir, à la liberté…) ; – description des personnages et de leurs attitudes ; – symbolique du cœur, du croissant de lune ; – le feu symbole du bien et du mal (rupture avec le passé colonial et la souffrance/construction d’une nouvelle vie, d’une nouvelle culture) ; – conséquences de la colonisation : l’esclavage, la faim, la souffrance, la guerre, la mort… ; – la modernisation, le progrès technique, l’espoir d’une vie meilleure… Deuxième phase Analyse du poème de Kalungano.

Lecture de la seule première strophe par le professeur (les élèves n’ont pas le texte sous les yeux). À partir de cette première audition, les élèves sont invités à imaginer ce que peuvent être les rêves d’une mère africaine (quais podem ser os sonhos maravilhosos de uma mãe africana?). Distribution du texte aux élèves avec pour consigne de rechercher dans ce poème les éléments relatifs au rêve de la mère. Mise en commun des données relevées et échanges permettant de mettre en évidence la simplicité concrète des rêves de la mère (ir à escola) et leur transposition poétique dans un contexte révolutionnaire (a voz que vem de longe). C’est l’occasion de faire remarquer que le présent s’efface (esquece) et que l’on passe du conditionnel (correria = le rêve) à une réalité exprimée au futur (poderá viver).

Évaluation Comptes rendus à l’écrit des différentes phases d’analyse des documents (tableau et/ou poème). Mise en parallèle du tableau et du poème : échanges verbaux en vue d’établir les similitudes et les différences entre les deux documents.

Prolongements – Recherches sur le Mozambique (voir la proposition Gungunhane). – Lecture de poèmes d’autres auteurs africains d’expression portugaise (Esperança Sagrada de Agostinho Neto par exemple).

Tarde em Itapoã  Première LV3. Supports (page 82) : – photographie de la plage d’Itapoã (illustration 24) ; – Tarde em Itapoã, chanson de Vinicius de Moraes. Notion : influence. Thème : l’hédonisme brésilien. Objectifs linguistiques : – Lexique relatif au paysage : o arco-íris, a praça, os coqueiros, o horizonte, a praia, o areal, o paraíso terrestre, etc. – Lexique relatif aux sensations et au plaisir : As sensações e os cinco sentidos: • a vista, olhar, o olhar, ver, as cores, o arco-íris, bonito, giro, lindo, colorido, maravilhoso, encantador, imenso, a imensidão do mar… ; • a audição, o ouvido, ouvir, “o diz-que-diz-que”, a música, a canção, a letra da canção, o sussurro do mar, o murmúrio do mar… ; • o gosto, beber, uma água de côco, uma cachaça de rolha… ;



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Portugais – cycle terminal

 • o tacto, sentir preguiça, o sol que arde, sentir arrepio… ; • o olfacto, cheirar… O campo lexical do prazer: vadiar, sentir preguiça no corpo, é bom…, falar de amor, a doçura, o olhar esquecido, bem devagar, macio, sereno… – Réalisation des voyelles et des diphtongues (orales et nasales) : Itapoã, calção, esteira, ouvindo, inaugura, céu, bem, sentido, sentir, vento, noite, coqueirais, ontem, amanhã, etc. – Le suffixe -al : coqueiro/coqueiral, etc. – Le pluriel des mots terminés en -ão et en -al : calção / calções, coqueiral / coqueirais, etc. – Le gérondif : sentindo, ouvindo, etc. – L’hypothèse : as pessoas devem estar a…, talvez…, etc. Objectif culturel : Vinícius de Moraes, la bossanova et l’exploitation d’une certaine image d’un Brésil paradisiaque. Objectifs de formation : réfléchir sur un cliché, identifier ses aspects conventionnels et rechercher les possibilités d’une réalisation originale.

Démarche pédagogique Travail sur la photo Les élèves observent la photo sans aucune indication de lieu : description orale sommaire de l’espace et expression d’hypothèses sur le lieu et sur ce qu’il peut suggérer aux élèves. Il s’agit de susciter des échanges en vue d’introduire le lexique des sensations, du plaisir, du bien-être et de l’oisiveté que le texte de la chanson permettra ensuite de retrouver. Le vocabulaire à retenir est inscrit au tableau. Le professeur situe Itapoã sur une carte du Brésil de l’État de Bahia. La chanson de Vinícius de Moraes – Première écoute sans le texte : on demande aux élèves de donner leurs premières impressions sur la chanson (rythme, atmosphère générale, etc.). – Deuxième écoute avec le texte sous les yeux : • échanges oraux destinés à vérifier la compréhension globale et notamment la notion de plaisir et de « satisfaction » des cinq sens propre à la notion d’hédonisme ; • recherche dans le texte du lexique relatif aux sensations (vue, goût, ouïe, toucher, odorat, bienêtre), chaque élève est chargé d’établir un relevé en fonction de ces six entrées ; • mise en commun du travail en vue de dégager l’idée d’une harmonie universelle dans laquelle le personnage s’intègre.

Les échanges oraux sont l’occasion pour le professeur de veiller à la prononciation correcte des voyelles et des diphtongues (orales et nasales). De même, il fait remarquer que le mot coqueirais est le pluriel de coqueiral, lequel dérive de coqueiro. Il propose aux élèves quelques autres exemples de dérivation (banana/bananal, café/cafézal, cana/canavial…) pour apprendre aux élèves à identifier ces procédés linguistiques et à les utiliser. Pour conclure, le professeur invite les élèves à reprendre la chanson.

Évaluation Expression orale : – expression en continu : você trabalha numa agência de viagens e procura convencer um casal de turistas a ir passar uns dias em Itapoã ; – expression dialoguée : numa agência de viagens, um funcionário conversa com um casal de turistas procurando convencê-lo a ir passar uns dias em Itapoã. Expression écrite : redija um texto publicitário para a revista da Varig elogiando as praias do litoral baiano.

Prolongements – Rechercher des textes de chansons de Caymmi et de Vinícius qui utilisent une thématique semblable. – Écoute et/ou étude de la chanson de Jorge Ben : País tropical.

Timor Lorosa’e  Première et terminale LV2. Supports (page 83) : – caricature Puro Veneno, Visão, 29 mai 2002 (illustration 25) ; – texte « O Primeiro País do Século XXI », Visão, 20 mai 2002 ; – texte «O português parte fundamental da nossa identidade» (voir Testemunho de Xanana Gusmão, page 63). Notions : domination (première) et identités (terminale). Thèmes : la décolonisation récente, Timor Lorosa’e et l’identité linguistique.



Propositions d’exploitations pédagogiques

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 Objectifs linguistiques : – Lexique lié à une cérémonie commémorative : A independência, proclamar, dar vivas, aclamar, festejar, içar /arriar a bandeira, as Nações Unidas, as delegações, os representantes, o líder, a pátria, a nação, o hino nacional, etc. – Différentes réalisations du passé : O administrador escolheu ; a bandeira foi içada, a bandeira havia sido arriada, a bandeira subia. – Subordination : Uma cerimónia que teve lugar ; para que o povo consiga ; o discurso em que entregou Timor-Leste ; ao mesmo tempo que subia a bandeira, etc. Objectifs culturels : – découverte d’un nouveau pays d’expression portugaise, Timor Lorosa’e ; – Timor Lorosa’e, la décolonisation récente ; – Timor Lorosa’e et les liens diplomatiques avec le Portugal. Objectifs de formation : – analyser et interpréter un document humoristique ; – comprendre le processus d’émergence d’une nouvelle nation et le pouvoir des organisations internationales (ONU) ; – identifier les mythes fondateurs.

Démarche pédagogique Dans un premier temps, le professeur distribue ou projette le document iconographique. Les élèves l’observent, prennent des notes. À l’aide des photos figurant sur ce document, ils essaient de reconnaître les personnages et d’identifier le rôle de chacun. Puis, une mise en commun orale permet d’analyser le document de manière méthodique et d’en dégager l’essentiel (une représentation de la Nativité, la naissance d’une nation : Timor Lorosa’e). Le professeur marque au tableau les données importantes et indique sur une carte où se trouve Timor Lorosa’e. Dans un deuxième temps, le professeur distribue le texte : « O Primeiro País do Século XXI ». Les élèves en font une lecture silencieuse avec pour consigne de relever les informations essentielles (espace, temps, organismes, personnalités, etc.) ; puis, une mise en commun orale permet de restituer le déroulement des événements évoqués. Enfin, le professeur demande aux élèves de mettre oralement en relation le dessin humoristique et l’article de façon à expliciter le maximum d’éléments présents dans le dessin, en particulier le crocodile et sa signification en tant que totem de la nation.

En terminale, le thème de l’identité linguistique est abordé à partir du texte « O português parte fundamental da nossa identidade » ; le commentaire dirigé du témoignage de Xanana Gusmão fait ressortir les divers éléments qui ont poussé les dirigeants de Timor Lorosa’e à choisir le portugais comme langue officielle.

Évaluation Rédiger la description du document iconographique en soulignant les deux axes de lecture (la Nativité et l’émergence d’une nation).

Prolongements – Effectuer des recherches sur l’histoire de Timor Lorosa’e : du colonialisme portugais, à l’invasion indonésienne, de l’état de colonie à celui d’état souverain (voir Visão, n° 480, supplément, 16 mai 2002). – Faire déterminer le rôle de Ramos Horta et de D. Ximenes Belo, prix Nobel de la paix. – Chercher des articles portant sur l’impact qu’a eu l’indépendance de Timor Lorosa’e au Portugal. – Rechercher sur Internet A lenda do crocodilo.

Trova do emigrante  Terminale LV1/LV2 . Supports (page 84) : – texte Trova do Emigrante, Manuel Alegre, dans Praça da canção ; – CD O mundo segundo Carlos Paredes, Valentim de Carvalho. Notion : interdépendances. Thème : interdépendances dans l’histoire : l’émigration portugaise. Objectifs linguistiques : – Lexique lié à la poésie (o poeta, o poema, a trova, o trovador, a estrofe, o ritmo, a rima, etc.), aux migrations (emigrar et tous les termes dérivant de la même racine ; o exílio, o exilado, exilar-se, a aventura, a sorte, etc.), aux sentiments (a perda, as lágrimas, os danos, a mágoa, o lamento, lamentar-se, chorar, sentir pena,



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Portugais – cycle terminal

 a esperança, etc.), à la mémoire et au souvenir (evocar, a evocação, a saudade, sentir saudades, etc.), à l’agriculture (cavar, semear, a semente, florir, murchar, a foice, ceifar, a ceifa, o ceifeiro, etc.). – Grammaire : • la forme pronominale comme équivalent du français « on » : Vive-se ; morre-se ; vai-se, etc. ; • la locution adverbiale négative : sempre/ nem sempre ; • la construction idiomatique : a própria terra. Objectifs culturels : – histoire du Portugal : l’émigration portugaise ; – la poésie engagée dénonçant un problème social. Objectifs de formation : – identifier un contexte historique ; – développer une réflexion personnelle et percevoir le double sens d’un texte ; – travail en autonomie.

Démarche pédagogique Dans un premier temps, audition du poème sur le CD de Carlos Paredes (en aucun cas les élèves n’ont le texte sous les yeux). À partir de cette audition les élèves sont invités à repérer la thématique du poème et à donner leurs premières impressions. Dans un deuxième temps : – distribution du texte et lecture silencieuse ; – recherches des éléments du poème relatifs à l’histoire du Portugal, aux causes et aux conséquences de l’émigration et à la dénonciation d’une réalité socioéconomique ; – étude de l’évocation poétique du thème de l’émigration (métaphores du semeur, du vent, de la racine ; on peut attirer l’attention sur le titre qui évoque une poésie populaire pouvant être chantée et qui trouve ses racines dans une tradition médiévale) ; – étude des procédés par lesquels est produite l’émotion : répétitions, rimes, mise en relief d’un mot dans le vers,

sonorités, passage de l’anonymat singulier (um homem) à un anonymat collectif (vive-se, morre-se, andam).

Évaluation Travail en autonomie : à partir des notes prises, chaque élève construit son interprétation du poème.

Prolongements Visionnement et discussion de l’un des films du coffret de DVD intitulé Gens du Salto de José Vieira édité par La Huit, 2005 (La Huit, 218 bis, rue de Charenton, 75012 Paris) – Recherches sur l’émigration portugaise dans le monde, notamment dans l’ouvrage de Joël Serrão, A emigração portuguesa, sondagem histórica, ed. Horizonte, Lisboa, 1982. – Lecture d’un passage de O Cortiço de A. de Azevedo (voir page 84). – Lecture suivie d’un passage de Emigrantes de Ferreira de Castro à déterminer par le professeur. – Voir la proposition « Portugal, terre d’immigration ».

O último pau-de-arara  LV1/LV2 (première) et LV3 (terminale). Supports (page 85) : – image Transport populaire au Nordeste, de Sebastião Salgado (illustration 26) ; – O último pau-de-arara, chanson de Venâncio, Corumbá, José Guimarães, interprétée par Gilberto Gil (dans São João Vivo) ; – une carte du Brésil. Notions : révolte (première) et identité (terminale). Thèmes : – figures emblématiques : l’homme du Nordeste (première) ; – représentation de soi ; modernité et tradition : le Sertão (terminale). Objectifs linguistiques : – lexique propre à l’image : o caminhão (B), a roda, o toldo, o nordestino, o retirante, o pau-de-arara, emigrar ; – lexique spécifique du Nordeste : a caatinga, o agreste, o Sertão, a seca, o lavrador, a roça, o gado, o couro, o chocalho ; – lexique des instruments de musique du forró : a sanfona, o triângulo, o zabumba ; – lexique de la dévotion : rezar, orar, a oração, pedir a Deus, acreditar em Deus, ter fé, etc. ;



Propositions d’exploitations pédagogiques

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 – futur du subjonctif : se chover, enquanto… tiver, puder ; – valeur de l’expression du souhait : tomara que, tomara ; – valeur restrictive de l’adverbe só ; Objectifs culturels : – l’homme du Nordeste et sa terre natale ; – la problématique du retirante et les options d’émigration vers les villes du sud du pays ; – les rythmes musicaux du Nordeste. Objectif de formation : comprendre une réalité socio-économique spécifique et la mentalité qui en découle.

Démarche pédagogique Image Projeter ou distribuer la photographie de Sebastião Salgado et étudier ce document, de sorte à introduire le vocabulaire proposé ci-dessus. Distribuer une carte du Brésil où figure la région Nordeste. Chanson – Une première écoute permet aux élèves de s’imprégner des accents de l’accordéon tantôt mélancoliques, tantôt entraînants, caractéristiques du forró. Un débat s’ensuit : il s’agit de mettre en évidence le caractère paradoxal de la mélodie et partant, du personnage qui la chante, partagé entre la crainte et l’espoir (Como é o ritmo da música? É alegre, é triste? Porquê? Que instrumentos predominam? etc.). En première LV1/LV2, quelques questions de compréhension globale permettent aux élèves de s’exprimer également sur le contenu (O sertanejo está desesperado e por isso pede a Deus para que chova logo). En terminale LV3, le professeur se contente de la compréhension de quelques mots (não chove, meu Deus, terra natal) et/ou de quelques idées pour mettre en place le cadre de la chanson. – Une deuxième écoute permet de relever les paroles vers par vers et de comprendre leur signification au fur et à mesure de leur transcription (par exemple, lors du relevé des deux premiers vers – A vida aqui só é ruim/quando não chove no chão –, le professeur s’assure de la compréhension en posant la question : Como é a vida por lá? Afinal de contas é boa ou não é?). Le professeur se limite à orchestrer les interventions des élèves et à noter au tableau les paroles de la chanson que ceux-ci lui dictent.

– Lors de la troisième écoute, les élèves ont les paroles sous les yeux. Le professeur propose d’établir en commun un tableau de synthèse dont il indique les trois entrées – les éléments de description de la terre natale et du mode de vie du personnage ; les effets de la sécheresse sur le milieu (la terre, les hommes et les bêtes) ; l’expression du désarroi du personnage à l’idée de devoir migrer. Ce tableau permet de mettre en évidence la problématique de l’homme du Nordeste et d’en apprécier la dimension universelle.

Évaluation – En première LV1/LV2 : exercices de réemploi du futur du subjonctif dans la phrase complexe (se puder… não irá para São Paulo). – En terminale LV3 : exercices de dérivation à partir d’un substantif, d’un verbe, etc. (vaca ; vaqueiro/sanfona ; sanfoneiro/roça ; roceiro/nordeste ; nordestino/crer ; crente/esperar ; a esperança/orar ; a oração, etc.)

Prolongements – Recherches Internet sur la région : le régime des pluies, les cultures, l’élevage, la richesse économique et culturelle, les capitales, etc. – Dans Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto, la tirade de Severino intitulée “Severino explica quem é e ao que vai”. – Dans le CD São João Vivo, la chanson intitulée Pau-de-arara de Guia de Morais et Luiz Gonzaga. – Asa Branca de Luiz Gonzaga, dans Cantar, Viajar, Falar, Le Portugais par la chanson, CRDP d’Alsace. – Étude du tableau de Portinari Os Retirantes, à propos duquel on trouve sur Internet une documentation importante.

O vinte e cinco de Abril de 1974  Première ou terminale LV3. Support (illustration 27, page 86) : bande dessinée « Oito Séculos de História de Portugal », Banco Pinto e Sotto Mayor. Notion : révolte (première) ; conflits internes (terminale). Thème : la révolution des Œillets (Revolução dos Cravos, 25 avril 1974). Objectifs linguistiques : – lexique militaire : o exército, os soldados, os militares, o jipe, o tanque, o capitão, o general, a farda, o barrete, a espingarda, a metralhadora, as tropas, o MFA, o golpe de Estado ;



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Portugais – cycle terminal

 – lexique de la bande dessinée : a banda desenhada, a história em quadrinhos, o quadrinho, a vinheta, o balão, a legenda, o cenário, o enredo, a encenação… ; – lexique des moyens de communication : a estação de rádio, emitir, a emissora, o sinal, o telefone, o microfone, o comunicado, os diálogos, a entrevista… ; – lexique de l’oppression et de la victoire : o poder, o povo, a repressão, a manifestação, a multidão, a alegria, o segredo, a polícia secreta, a PIDE, a prisão, os prisioneiros políticos, estar preso, a liberdade, a libertação, a rendição ; – réflexion, argumentation : a meu ver, acho que, acho que não… porque, julgo que, duvido que, provavelmente, se calhar, sem dúvida, deve ser… ; – emploi du présent de l’indicatif : description ; – emploi du passé simple et de l’imparfait de l’indicatif : narration ; – emploi des marqueurs temporels : antes de, durante, depois, entretanto… ; – emploi du présent du subjonctif : talvez seja porque… Objectifs culturels : – découverte de la chronologie des événements ; – compréhension de l’atmosphère humaine et sociale des événements historiques ; – connaissance des acteurs principaux ; – l’organisation de la révolte ; – les symboles et images du 25 avril 1974. Objectifs de formation : – observer et mettre en relation des éléments visuels d’un document ; – inférer le sens à partir du croisement d’informations ; – émettre et échanger des hypothèses ; – reconstituer un dialogue.

Démarche pédagogique Première étape Le professeur distribue la bande dessinée sur laquelle les dialogues ont été supprimés. En effet, ceux-ci sont trop denses, obscurcissent les images et brouillent le message. Un tableau d’observation est remis aux élèves (fourni ici à titre purement indicatif) qui attire leur attention sur certains éléments. Dans un deuxième temps, ceux-ci doivent observer la bande dessinée, puis trouver des adverbes, des adjectifs, des verbes pour alimenter leurs réponses orales :

Pergunta

À l’issue de l’observation et du travail personnel, un échange oral permet de formuler des observations, des hypothèses, de s’essayer à des analyses qui seront, après un premier jet oral, formalisées en phrases cohérentes dont certaines seront notées au tableau. Repérage des symboles de la Révolution : o cravo, as forças armadas, uma mulher sorridente… Narration en forme de légendes : num banco da Praça Marquês de Pombal dois homens conversam em segredo… à noite, a rádio dá o sinal… o capitão dá as suas ordens… a tropa investe a cidade, controla a emissora nacional…

Elemento do documento

Quando?

Quando se passa a acção?

Onde?

Onde se passa?

O quê?

O que acontece

Quem?

Quem aparece? Quem age? Quem faz? Quem fala? A quem fala?

Como

Como se comportam os militares, o povo, os políticos? Como se passa a revolução?

Marquês de Pombal

Resposta pessoal

Lisboa

Propositions d’exploitations pédagogiques

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Reconstitution de dialogues imaginés : todas as tropas devem ocupar os seus lugares… controlamos a situação, o governo abandonou o poder… Pour l’évaluation, on donne la consigne : compléter le tableau d’observation remis au début du cours, identifier les tenants et aboutissants de l’action. Deuxième étape C’est seulement à l’issue de cette première partie orale (celle-ci peut durer une séance entière) que les élèves prennent connaissance de la version intégrale du document, avec les dialogues et les légendes originaux. La lecture des textes, vignette par vignette et l’échange oral qui est mené à cette occasion, confirment l’interprétation des faits et apportent de nouveaux éléments de compréhension : l’heure, le nom de la radio, le nom de certains lieux : Caxias, le nom de certains personnages (o general Spínola, o capitão Salgueiro Maia, Marcelo Caetano…). Un seul personnage demeurera

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Portugais – cycle terminal

anonyme : le professeur identifiera « o general Ramalho Eanes, futuro presidente da República ». Évaluation : raconter oralement les événements des quatre étapes de l’action en utilisant les marqueurs temporels appropriés, soit au présent (niveau première), soit au passé (beaucoup plus difficile – niveau terminale) : 1. a preparação 2. a acção 3. as negociações 4. a vitória

Prolongements – Projection du film Capitães de Abril de Maria de Medeiros. – Audition, explication et chant de la chanson Grândola, Vila Morena de José Afonso. – Commentaires et descriptions d’affiches, de fresques murales illustrant le 25 avril 1974.

Illustration 2 – Adoração dos Reis Magos

© Biblioteca nacional digital.

© Divisão de documentação fotográfica- Instituto português de museus.

Illustration 1 – A Adoração dos Magos

Documents

Adoração dos Magos

Vasco Fernandes dit Grão Vasco, A Adoração dos Magos, 1505. Musée Grão Vasco, Viseu.

Gregório Lopes, Adoração dos Magos, Museu nacional de Arte antiga.

Propositions d’exploitations pédagogiques

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Illustration 3 – Dom Sebastião

© Divisão de documentação fotográfica- Instituto português de museus.

Documents

Aguardando o regresso do Desejado

Cristóvão de Morais, Dom Sebastião, Museu nacional de Arte antiga.

Aguardando o regresso do Desejado O meu bilhete de identidade marca a data de vinte de janeiro de mil novecentos e cinquenta e quatro para o meu nascimento, filho de João de Castro e de Joana Correia de Castro, natural da freguesia de Colares, concelho de Sintra. Nome completo: Sebastião Correia de Castro. Que nem me desagrada, porque não soa mal. A minha história preferida, e que não me cansava de ouvir, era a daquele Rei com quem me orgulhava de partilhar o nome que nasceu há quatro séculos antes de mim. Hoje concordo que nomen est omen. E Catarina achava que, por S. Sebastião ter sido mártir da cristandade, o rei meu homónimo se sentiu provavelmente obrigado a lançar-se numa absurda batalha contra os árabes, em pleno deserto, no mês de agosto, sob um sol de quarenta graus. Com arrepiantes requintes, Catarina descrevia o massacre sofrido pelo exército, que incluía milhares de mercenários vindos de variados países. Vendo-me mortificado por tão terrível sina, a avó dava-me alento dizendo que um dia o Rei voltaria, numa certa madrugada, no meio da neblina. Desde aí gosto de acordar em manhãs de nevoeiro. Sinto-me protegido da nitidez excessiva das formas e dos ruídos, que me chegam abafados como debaixo de um lençol. Assaltado pelo supersticioso receio de não viver mais que D. Sebastião, e mergulhado na melancolia pela precariedade da vida, refugiei-me há um mês, durante o Natal do ano passado, na ermida da Peninha. Os primeiros solitários escolheram este sítio oito séculos atrás. Percebo que o fizessem. Diz-se que o fundador do eremitério aguentou, metido numa gruta, isolado no alto da Serra, entre a aspereza dos penedos, trinta e cinco anos seguidos. Não pretendo atingir tal meta. Só quero repensar, até ao ameaçador mês de agosto, o que fiz e não fiz de mim. Destes cumes contemplo os lugares da minha meninice, a Foz do Falcão perdida na névoa, manchas brancas de casas, um telhado caiado lá para os lados das Azenhas do Mar. Em dias claros vê-se a Pedra de Alvidar saindo do mar em que me perco a olhar. […] De nada mais preciso neste dia do meu vigésimo quarto aniversário. Almeida Faria, O Conquistador, Caminho, Lisboa, 1990, p. 23-24.

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Portugais – cycle terminal

Nasceu em Lisboa, no 20 de Janeiro de 1554. Herdou o trono de seu avô, D. João III, em 1557, porque todos os filhos deste rei tinham falecido. Como D. Sebastião tinha apenas três anos de idade, governou como regente, sua avô D. Catarina e, depois, seu tio-avô o cardeal D. Henrique, irmão de D. João III. Em 1568, com 14 anos de idade, D. Sebastião assumiu o governo do reino. Teve o cognome de o Desejado por ser muito pretendido antes de nascer. Faleceu no 4 de Agosto de 1578, na batalha de Alcácer-Quibir. Adaptado de C. Figueiredo Lopes, História elementar e cronológica de Portugal, Porto Editora.

O Sebastianismo O sebastianismo manteve-se por muito tempo na consciência popular como uma espécie de nacionalização do messianismo judaico que leva a acreditar, nas épocas de sofrimento colectivo, na vinda de alguém que se não sabe quem é nem donde virá, mas que nos há-de salvar a todos ; nos meados do século XVIII, Alexandre de Gusmão deu-se conta dessa afinidade entre sebastianismo e messianismo, classificando os Portugueses em dois grupos : os que ainda esperam pelo Messias (os Judeus) e que os continuam a esperar por D. Sebastião. […] Levado pelos emigrantes portugueses, o sebastianismo passou ao Brasil e foi ali rapidamente absorvido e adaptado pelas populações de escravos e pela gente do Nordeste. Um dos últimos dramas do sebastianismo foi a « guerra dos Canudos » (1897) provocada pela repressão de um movimento popular desencadeado no Nordeste pela pregação de António Conselheiro que anunciava que D. Sebastião voltaria e traria a justiça para os famintos e miseráveis. Para o debelar foram necessárias várias expedições militares que acabaram com a chacina de milhares de sertanejos. Depois o sebastianismo converteu-se em ingrediente poético, uma espécie de corante com o qual os poetas fabricam as suas tintas. As obras de Fernando Pessoa e Ariano Suassuna estão repassadas de sebastianismo. Mas, mais funda do que artifício literário, a consciência sebastianista permanece como estado instintivo e permanente. O mito do « rei que há-de voltar numa manhã de nevoeiro » ainda hoje é um lugar-comum da linguagem. Ninguém o diz a sério, mas a frase é muitas vezes usada para aludir a um intraduzível estado de espírito que consiste em crer que aquilo que profundamente se deseja não deixará de acontecer, mas ao mesmo tempo em esperar que aconteça independentemente do nosso esforço, e sem implicação da nossa responsabilidade. Adaptado de José Hermano SARAIVA, História Concisa de Portugal Lisboa, Publicações Europa-América, 1983.

Alcácer-Quibir Dom Sebastião não morrera Como todos sabem, foi a 4 de agosto de 1578 que os Portugueses, chefiados por El-Rei Dom Sebastião, foram derrotados pelos Mouros, comandados por El-Rei Molei-Moluco, no norte da África. Foi uma batalha sangrenta, com morte de Reis e de muitos Fidalgos, sendo que Dom Sebastião, “moço, casto e guerreiro como o Santo que lhe deu nome, Cruzado e cavaleiro medieval extraviado na Renascença ibérica”– como dizia Samuel – tinha sido dado como morto na batalha. Essa morte deixara em Portugal e no Brasil “uma legenda de sangue, violência, religião e saudade, típica da Raça”. E como, por causa dela, Filipe II estabelecesse sobre nós sua “autocracia teocrática”, as aspirações brasileiras e portuguesas pela Restauração se corporificaram no sebastianismo. Corria entre o Povo, primeiro em Portugal e depois no Brasil, que Dom Sebastião não morrera : encantara-se, e voltaria para o Sertão, um dia, pelo Mar, numa Nau, entre nevoeiros, para restaurar o Reino e instaurar definitivamente a felicidade do Povo. Ariano Suassuna, A Pedra do Reino, José Olympio, Rio de Janeiro, 1972.

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Dom Sebastião

Illustration 4 – publicité Oikos

© Oikos.

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Angola – Oikos

Dá que pensar. Não dá? Publicité Oikos.

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Apesar de você

D.R.

Illustration 5 – la dictature militaire au Brésil

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Illustration 6 – 25 avril 1974

D.R.

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Capitães de Abril

Photographie de Eduardo Gageiro.

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Sexta-feira, 24 de abril de 1500 [No dia 24 de abril, Afonso Lopes, piloto, é enviado a terra por Pedro Álvares Cabral. Vai numa pequena embarcação fazer as primeiras averiguações das condições existentes, e traz consigo dois indígenas.] O Capitão, quando os índios vieram, estava sentado em uma cadeira, e bem vestido, com um colar de ouro mui grande ao pescoço, e aos pés uma alcatifa por estrado. Sancho de Tovar, Simão de Miranda, Nicolau Coelho, Aires Correa, e nós outros que aqui na nau com ele vamos, sentados no chão, pela alcatifa. Acenderam-se tochas. Entraram. Mas não fizeram sinal de cortesia, nem de falar ao Capitão nem a ninguém. Porém um deles pôs olho no colar do Capitão, e começou de acenar com a mão para a terra e depois para o colar, como que nos dizendo que ali havia ouro. Também olhou para um castiçal de prata, e assim mesmo acenava para a terra e novamente para o castiçal, como se lá também houvesse prata. Mostraram-lhes um papagaio pardo que o Capitão traz consigo; tomaram-no logo na mão e acenaram para a terra, como quem diz que os havia ali. Mostraram-lhes um carneiro; não fizeram caso. Mostraram-lhes uma galinha; quase tiveram medo dela; não lhe queriam pôr a mão; e depois a tomaram como que espantados. Deram-lhes ali de comer; pão e peixe cozido, confeitos, fartéis, mel, figos passados. Não quiseram comer nada daquilo; e se alguma coisa provavam, logo a lançavam fora. Trouxeram-lhes vinho numa taça; mal lhe puseram a boca; não gostaram nada, nem quiseram mais. Trouxeram-lhes água em uma albarrada. Não beberam. Mal a tomaram na boca, que lavaram, e logo a lançaram fora. Viu um deles umas contas de rosário, brancas; acenou que lhas dessem, folgou muito com elas, e lançou-as ao pescoço. Depois tirou-as e enrolou-as no braço e acenava para a terra e de novo para as contas e para o colar do Capitão, como dizendo que dariam ouro por aquilo. Isto tomávamos nós assim por assim o desejarmos. Mas se ele queria dizer que levaria as contas e mais o colar, isto não o queríamos entender, porque não lho havíamos de dar. E depois tornou as contas a quem lhas dera. E então estiraram-se de costas na alcatifa, a dormir. […] Carta de Pêro Vaz de Caminha a El-Rei D.Manuel sobre o achamento do Brasil, ed. preparada por Jaime Cortesão, RJ, 1943.

A terra do índio O índio, informado que aquela era a Semana do Índio, esperava na oca a chegada de visitantes, que certamente iriam cumprimentá-lo e levar-lhe algumas utilidades como presente. Chegou um homem, de papel na mão, convidando-o a mudar-se com presteza, pois a terra fora adquirida por uma empresa de reflorestamento, que estava com toda a documentação em ordem. O índio objetou que naquele chão viveram seu pai, o pai do seu pai e todos os pais anteriores, juntamente com a tribo. E ele não tinha para onde ir. O homem sugeriu-lhe de trabalhar na construção do metrô do Rio de Janeiro, cuja empresa não alimentava discriminação contra índios. Era solução a curto prazo. A longo prazo, cogitava-se de criar a reserva indígena urbana de Jacarepaguá, financiada pelo Banco Nacional de Habitação e controlada pela Riotur. Os Índios teriam direito a INPS*, férias e aposentadoria, apresentando-se em shows, como autônomos. Mas ali não. Aquela terra tinha dono, com papel passado. Fim. Carlos Drummond de Andrade, Contos Plausíveis, 1981. *INPS = Instituto Nacional de Previdência Social.

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Carta a el-rei d. Manuel

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A CPLP Texte 1 – Estatutos da CPLP Artigo 1 : (Denominação) A Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) é o foro multilateral privilegiado para o aprofundamento da amizade mútua, da concertação políticodiplomática e da cooperação entre os seus membros. […] Artigo 3 : (Objectivos) São objectivos gerais da CPLP : a) A concertação político-diplomática entre os seus membros em matéria de relações internacionais, nomeadamente para o reforço da sua presença nos fóruns internacionais ; b) A cooperação, particularmente nos domínios económico, social, cultural, jurídico e técnico-científico ; c) A materialização de projectos de promoção e difusão da língua portuguesa ; Artigo 4 : (Sede) A sede da CPLP é, na sua fase inicial, em Lisboa, capital da República portuguesa ; Artigo 5 : (Princípios orientadores da CPLP) A CPLP é regida pelos seguintes princípios : a) Primado da Paz, da Democracia, do Estado de Direito, dos Direitos humanos e da Justiça social. b) Igualdade soberana dos Estados Membros. c) Respeito pela sua integridade territorial. d) Não ingerência nos assuntos internos de cada Estado. e) Respeito pela sua identidade nacional. f) Reciprocidade de tratamento. g) Promoção do desenvolvimento. h) Promoção da cooperação mutuamente vantajosa. Artigo 6 : (Membros) 1. Para além dos membros fundadores, qualquer Estado, desde que use o Português como língua oficial, poderá tornar-se membro da CPLP, mediante adesão sem reserva aos presentes estatutos. 2. A admissão na CPLP de um novo Estado é feita através de

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uma decisão unânime da Cimeira. 3. A Cimeira definirá as formalidades para a admissão de novos membros e para a adesão aos presentes estatutos por novos membros. Artigo 7 : (Órgãos) 1. São órgãos da CPLP : a) A Cimeira dos chefes de Estado e de Governo. b) O Conselho de Ministros. c) O Comité de Concertação Permanente. d) O Secretariado Executivo. 2. Na materialização dos seus objectivos, a CPLP apoia-se também nos mecanismos de concertação já existentes ou a criar entre os Membros da CPLP. Artigo 8 : (A Cimeira) 1. Cimeira é constituída pelos Chefes e/ou de Governo de todos os Estados Membros e é o órgão máximo da CPLP. 2. São competências da Cimeira : a) Definir e orientar a política geral e as estratégias da CPLP. b) Adoptar instrumentos jurídicos necessários para a implementação dos presentes Estatutos, podendo no entanto, delegar estes poderes no Conselho de Ministros. c) Criar instituições necessárias ao bom funcionamento da CPLP. d) Eleger de entre os Membros um Presidente de forma rotativa e por um mandato de dois anos. e) Eleger o Secretário executivo da CPLP. 2. A Cimeira reúne-se, ordinariamente, de dois em dois anos e, extraordinariamente, quando solicitada por dois terços dos Estados Membros. 3. As decisões da Cimeira são tomadas por consenso e não vinculatórias para todos os Membros. Jornal de letras, n° 672.

“O português é parte fundamental da nossa identidade”, afirma Xanana O Presidente de Timor-Leste, Xanana Gusmão, defendeu hoje a língua portuguesa como “parte fundamental” da identidade do seu país, apesar das dificuldades “enormíssimas” que reconheceu existirem na sua reintrodução após 24 anos de proibição do seu uso. […] Xanana Gusmão afirmou que, “nesta era de globalização”, a opção de Timor pela língua portuguesa tem gerado controvérsia. “Questionam porquê a opção pela língua portuguesa quando temos a Sul países que falam a língua inglesa e a Norte países que falam malai”, disse, acrescentando que o inglês a nível comercial, diplomático e político colocaria o jovem país “no contexto das parcerias com aqueles países”. Segundo Xanana Gusmão, esta opção “numa área em que o inglês se torna cada vez mais influente” foi considerada “pura e simplesmente irrealista”. No entanto, considera que essas “pressões do consumismo” não dizem “absolutamente nada do afecto entre os povos, da amizade, da irmandade que a língua como veículo de comunicação pode transmitir”. Do “Portugal dos navegadores”, o seu país herdou “uma identidade cultural e histórica” que o liga “aos irmãos de África e a um pedaço da China (Macau)” de que diz orgulhar-se, uma vez que torna Timor- Leste “diferente de uma imensidão de ilhas que formam o arquipélago indonésio”. Na opinião do líder timorense, se o seu país não tivesse vivido sob a ocupação indonésia, “hoje os timorenses estariam a contribuir, não só para a consolidação, mas também para o enriquecimento da língua portuguesa”. No entanto, os 24 anos de proibição de uso e ensino do português levaram a juventude timorense a aprender indonésio, referiu, lembrando que, mais de 50 por cento dos 800 mil habitantes de Timor-Leste têm menos de 20 anos de idade. Por causa dos 30 anos em que fomos obrigados a viver de outra maneira, em que a nossa juventude foi obrigada a desviar-se um bocado do caminho do nosso destino, hoje sentimos maior dificuldade quando falamos de reintegração da língua portuguesa, admitiu. Reconhecendo que “as dificuldades de reintrodução da língua portuguesa em Timor-Leste são enormíssimas”, garantiu estar determinado a segurá-la “naquela imensa Ásia e no Pacífico”, o que dá à CPLP uma dimensão de projecto planetário. Para tal, disse esperar a ajuda do Instituto Piaget, que já demonstrou interesse em instalar-se em Timor-Leste, com um projecto educativo que vai desde o ensino básico ao superior. “Sonhar e realizar em português vale a pena. Fernando Pessoa disse tudo vale a pena se a alma não é pequena. E a alma da CPLP está viva e não é pequena”, sublinhou. Notícias Lusófonas Net.

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Texte 2 – Testemunhó de Xanana Gusmão

Illustration 7 – Copa 2002

© 2005 Agência Estado. Todos os direitos reservados.

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Festa verde-amarela

Photographie de Thomas Kienzle. www.estadao.com.br

Festa verde-amarela na Paulista reúne mais de 50 mil Assim que o capitão Cafu ergueu a taça, um trio elétrico embalou a Avenida Paulista, coração financeiro de São Paulo, com a música “Festa”, interpretada por Ivete Sangalo e considerada pelo técnico Luiz Felipe Scolari como o hino da Copa. As cores verde e amarela tomaram conta da avenida já no início da partida, com torcedores vestidos com a camiseta da seleção e enfeitados com perucas, de bandanas na cabeça e com cabelos com as cores da bandeira. A multidão foi aos poucos engrossando o coro da torcida, que ocupou rapidamente as duas faixas da avenida num total de 50 mil pessoas, segundo a Polícia Militar. “Estou aqui desde as 6 horas da manhã. Vou ser o último a ir embora. Essa festa não tem hora para acabar”, disse o estudante Marcelo Cruz Santos, 20, vestindo um cartaz com a foto do técnico brasileiro, Luiz Felipe Scolari. “Hoje não tem para ninguém. Eu sou Felipão”, acrescentou. Apesar das 12 horas de fuso-horário entre o Brasil e o Japão, os torcedores pareciam estar no estádio da final, xingando o juiz, os alemães e os erros do ataque brasileiro. Além do trio elétrico, o tradicional som de escola de samba contagiava os entusiastas, enquanto a seleção campeã dava a volta olímpica no estádio de Yokohama. “Estou me sentindo no pódio com eles. O melhor lugar para comemorar é aqui, aqui é a força do povão”, gritou o estudante Adriano Oliveira, 22 anos. Rapidamente todas as principais avenidas que dão acesso à Paulista ficaram tomadas por um congestionamento recheado de bandeiras verde-amarelas e o som insistente das buzinas. Reuters, br.news.yahoo.com, 30 juin 2002 (adaptação). © Reuters

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O futebol une todos os Brasileiros e o Penta faz esquecer a crise. Do extremo norte ao extremo sul do Brasil, milhões de pessoas saíram ontem às ruas para festejar o quinto título mundial de futebol da selecção “canarinha”. De todas as raças, cores, religiões e classes sociais, os Brasileiros uniram-se numa festa de domingo aquecida pelo sol, animada pelo samba e regada por muito cerveja. “O futebol é a única alegria que nos resta. A guerrilha urbana está declarada na cidade, mas o futebol reúne os pobres e os ricos, os pais de família, os bandidos e os políticos. Este país tem tudo para ser grande”, declarou à France Press José Amado, um advogado de 45 anos do Rio de Janeiro. Nesta cidade, a praia de Copacabana e a rua Alzira Brandão, no bairro da Tijuca, reuniram em frente a telões gigantes milhares de adeptos que começaram a festejar logo após o apito final. “A festa só agora começou”, prometiam os mais animados, enquanto outros ainda choravam de emoção e as ruas se enchiam com os torcedores que assistiram ao jogo em casa. Em São Paulo, cerca de cinco mil adeptos assistiram ao jogo na central Avenida Paulista, que foi invadida por mais de cinquenta mil pessoas logo após o fim do jogo em Yokohama. Um “trio eléctrico” garante a animação dos paulistanos, que expuseram no Sambódromo do parque Anhembi uma bandeira verde e amarela com 600 metros de comprimento, confeccionada pelas escolas de samba locais. O apoio à selecção brasileira estendeu-se mesmo a Blumenau, uma cidade do sul do Brasil onde 100 mil dos 250 mil habitantes são de origem alemã – vivem no Brasil 5,5 milhões de descendentes de alemães. Dois mil adeptos juntaram-se no Castelinho Moellmann, uma réplica de um castelo alemão do século XIX, muitos deles envergando trajes típicos germânicos ou “t-shirts” com as bandeiras da Alemanha e do Brasil e segurando grandes canecas de cerveja. Mas, no fim do jogo, todos gritaram “o Penta é nosso”, deixando claro qual a equipa que apoiavam. “Somos brasileiros com tradições germânicas, mas brasileiros acima de tudo”, explicava um adepto protegido por um chapéu de tirolês. Os festejos da vitória devem ser interrompidos hoje, mas o presidente Fernando Henrique Cardoso já deu folga aos funcionários públicos para amanhã, quando os jogadores chegam ao Brasil. O feriado pode estender-se às várias cidades onde vai fazer escala o “avião do Penta”. Manuel Abreu, Público, 1 de Julho de 2002.

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O Brasil festeja com samba e cerveja

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A gaitinha de João Grilo A gaitinha de João Grilo Personagens : Severino, cangaceiro, João Grilo, pobre porém astuto, inventador de histórias, e seu amigo Chicó. O famoso cangaceiro Severino já matou vários personagens na cena anterior. Ele e um outro cangaceiro que o acompanha, estão prestes a matar mais dois – João Grilo e Chicó. Mas João Grilo propõe a Severino uma gaita milagrosa, benta pelo padre Cícero, em troca de sua vida e da vida de Chicó. Severino – Uma gaita? Para que eu quero uma gaita? João Grilo – Para nunca mais morrer dos ferimentos que a polícia lhe fizer. Severino – Que conversa é essa? Já ouvi falar de chocalho bento que cura mordida de cobra, mas de gaita que cura ferimento de rifle é a primeira vez. João Grilo – Mas cura. Essa gaita foi benzida por padre Cícero, pouco antes de morrer. Severino – Eu só acredito vendo. João Grilo – Pois não. Queira Vossa Excelência me ceder seu punhal. Severino – Olhe lá! João Grilo – Não tenha cuidado. Pode apontar o rifle e, se eu tentar alguma coisa para o seu lado, queime. Severino – (Ao cangaceiro.) Aponte o rifle para esse amarelo, que é desse povo que eu tenho medo. (Entrega o punhal a João sob a mira do Cangaceiro.) E agora? João Grilo – Agora vou dar uma punhalada na barriga de Chicó. Chicó – Na minha, não. João Grilo – Deixe de moleza, Chicó. Depois eu toco na gaita e você fica vivo de novo ! (Murmurando, a Chicó.) A bexiga, a bexiga ! (Acena para Chicó, mostrando a bexiga de cachorro, cheia de sangue, que ele trazia sob a roupa, mas Chicó não entende.) Chicó – Muito obrigado mas eu não quero não, João. João Grilo – (Novos acenos.) Mas eu não já disse que toco na gaita? Chicó – Então vamos fazer o seguinte : você leva a punhalada e quem toca na gaita sou eu. João Grilo – Homem, sabe do que mais? Vamos deixar de conversa. Tome lá ! Morra desgraçado ! (Dá uma punhalada na bexiga. Com a sugestão, Chicó cai no solo, apalpa-se, vê a bexiga e só então entende. Ele fecha os olhos e finge que morreu.) João Grilo – Está vendo o sangue? Severino – Estou. Vi você dar a facada, disso nunca duvidei. Agora quero ver é você curar o homem. João Grilo – É já. (Começa a tocar na gaita e Chicó começa a se mover no ritmo da música, primeiro uma mão, depois as

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duas, os braços, até que se levanta como se estivesse com dança de São Guido.) Severino – Nossa Senhora ! Só tendo sido abençoada por meu padrinho padre Cícero. Você não está sentindo nada? Chicó – Nadinha. Severino: E antes? Chicó – Antes como? Severino – Antes de João tocar na gaita. Chicó – Ah, eu estava morto. Severino – Morto? Chicó – Completamente morto. Vi Nossa Senhora e padre Cícero no céu. Severino – Mas em tão pouco tempo? Como foi isso? Chicó – Não sei, só sei que foi assim. Severino – E que foi que padre Cícero lhe disse? Chicó – Disse: “Essa é a gaitinha que eu abençoei antes de morrer. Vocês devem dá-la a Severino que precisa dela mais do que vocês.” Severino – Ah meu Deus, só podia ser meu padrinho padre Cícero mesmo. João, me dê essa gaitinha ! João Grilo – Então me solte e solte Chicó. Severino – Não pode ser, João. Eu matei o bispo, o padre, o sacristão, o padeiro e a mulher, e eles morreram esperando por você. Se eu não o matar, vêm-me perseguir de noite, porque será uma injustiça com eles. João Grilo – Mas mesmo eu lhe dando essa gaita? Você repare que eu podia ter morrido sem nada lhe dizer e você nunca saberia de nada, porque ninguém ia dar importância a uma gaita. Severino – É verdade. João Grilo – Eu lhe dei uma oportunidade de conhecer seu padrinho padre Cícero e você me paga desse modo! Severino – De conhecer meu padrinho? Nunca tive essa sorte. Fui uma vez ao Juazeiro só para conhecê-lo, mas pensaram que eu ia atacar a cidade e fui recebido a bala. João Grilo – Mas pode conhecê-lo agora Severino – Como? João Grilo – Seu cabra lhe dá um tiro de rifle, você vai visitálo. Então eu toco na gaita e você volta. Severino – E se você não tocar? João Grilo – Não está vendo que eu não faço uma miséria dessa? Garanto que toco. Severino – Sua idéia é boa. Mas por segurança, entregue logo a gaita a meu cabra. (João entrega a gaita.) Agora eu levo um tiro e vejo meu padrinho? João Grilo – Vê, não vê, Chicó? Chicó – Vê demais. Está lá, vestido de azul, com uma porção de anjinhos em redor. Ele até estava dizendo : “Diga a Severino que eu quero vê-lo.” Severino – Ai, eu vou. Atire, atire! Ariano Suassuna, O Auto da Compadecida, 7ª ed., Livraria Agir Editora, p. 121-128.

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Guerra do Paraguai

© MNBA.

Illustration 8 – Depois da batalha de Curupaiti

Cândido López, Depois da batalha de Curupaiti, Musée national des beaux-arts, Buenos-Aires, Argentine.

O testemunho de um ex-combatente O salão se imobilizou. Zé Popó pôs as mãos na barra da tribuna, olhou para a mesa da sessão. Zé Popó havia sido ferido? Havia, sim, em Curupaiti, onde os aliados sofreram grande derrota e foram escorraçados pelo inimigo. E o que podia dizer era que dava uma quentura enorme no corpo e uma sede medonha, uma sede como nunca havia sentido em sua vida. Mas, nesse lugar onde fora ferido, a água era fétida, pois retirada de poças onde apodreciam cadáveres, e certamente causaria cólera ou qualquer das outras pestes que matavam mais soldados que a metralha. Assim, recusou-se a beber água até o dia seguinte, quando o transportaram para um hospital, onde havia um pouco mais de limpeza, mas não muita, sendo comum que os feridos que podiam andar pedissem para não ficar nos hospitais de campanha. Não tinha presenciado nenhum dos grandes atos de heroísmo de que tanto se falava desde que a campanha começara? Tinha, sim, tinha visto muitos atos de valentia e coragem, em ambos os lados. Mas gostaria de dizer que não se podia esquecer que eram heróis todos os que suportaram o medo, a doença, a fome, o cansaço, a lama, os piolhos, as moscas, os percevejos, os carrapatos, as mutucas, o frio, a desesperança, a dor, a indiferença, a injustiça, a mutilação. Eram todos heróis e não nasceram heróis, eram gente do povo, gente como a gente daqui da Bahia, que também suportava muitas dessas coisas e mais outras, até piores, sem ir à guerra nem ser chamada de heróica. E também foram heróicos os paraguaios. Não tinha ódio aos paraguaios, nem achava que se devia ter ódio deles, pois lutaram pela sua terra como nós lutamos pela nossa. Também os paraguaios eram um povo, eram gente, gente como nós. Agora tinham sido dizimados e, nos últimos meses da guerra, praticamente só havia meninos em suas tropas, meninos sem barba e de fala fina, olhinhos espantados e valentes, muitos dos quais ele mesmo matara e ninguém lhe pedisse que se orgulhasse disso, nem tivesse boas lembranças heróicas. Teria orgulho, sim, se essa luta pudesse servir, como poderia vir a servir, para armar o Exército a favor do povo e não contra ele como havia sido sempre, esmagando-o para servir aos poderosos; teria orgulho se essa luta tivesse sido para defender um Brasil onde o povo governasse, um grande país, uma grande Pátria, em que houvesse dignidade, justiça, e liberdade! Adaptado de João Ubaldo Ribeiro, Viva o povo brasileiro, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1984.

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Illustration 9 – Prisão de Gungunhane

D.R.

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Gungunhane

Prisão de Gungunhane.

D.R.

Illustration 10 – O famoso chefe nguni

O famosa chefe nguni. www.knimambo.com

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Vendo, logo que os pretos fugiram, sair duma palhota próxima um homem de coroa, perguntei-lhe pelo Gungunhana e ele apontou-me para a mesma palhota de onde saíra. Chamei-o muito alto no meio dum silêncio absoluto, preparando-me para lançar fogo à palhota, caso ele se demorasse, quando vi sair de lá o régulo que os tenentes Miranda e Couto reconheceram logo por o terem visto mais duma vez. Não se pode fazer ideia da arrogância com que respondeu às primeiras perguntas que lhe fiz. Mandei-lhe prender as mãos atrás das costas por um dos dois soldados pretos e disse-lhe que se sentasse. Perguntou-me onde, e como eu lhe apontasse para o chão, respondeu-me muito altivo que estava sujo. Obriguei-o então à força a sentar-se no chão (coisa que ele nunca fazia) dizendo-lhe que ele já não era régulo dos Mangonis mas um matonga* qualquer. Adaptado de Ualalapi de Ungulani Ba Kha Khosa. * Matonga = termo depreciativo utilizado para designar qualquer súbdito do reino de Gaza.

Duas testemunhas Gungunhane visto por Ayres d’Ornelas, oficial do Estado Maior de Mouzinho de Albuquerque – Em carta, com data de 14 de Agosto de 1895, o oficial português evoca o encontro do rei africano com o representante da coroa portuguesa na capital de Gaza. “Entre estes vinha Gungunhane que conheci logo, apesar de nunca lhe ter visto retrato algum; era evidentemente o chefe duma grande raça… É um homem alto e sem ter as magníficas feições que tenho notado em tantos seus, tem-nas, sem dúvida, belas, testa ampla, olhos castanhos e inteligentes e um certo ar de grandeza e superioridade. […] Só direi que admirei o homem, discutindo durante tanto tempo com uma argumentação lúcida e lógica.” Gungunhane segundo o Dr. Liengme, missionário protestante suiço, médico da missão que permaneceu quatro anos na capital do reino de Gaza. “Era um ébrio inveterado. Após qualquer das numerosas orgias a que se entregava, era medonho de ver com os olhos vermelhos, a face tumefacta, a expressão bestial, que se tornava diabólica, horrenda, quando, nesses momentos se encolerizava. […] Toda a sua política era de tal modo falsa, absurda, cheia de duplicidade, que se tornava difícil conhecer os seus verdadeiros sentimentos.” Adaptado de Ualalapi de Ungulani Ba Kha Khosa.

O discurso de posse de Gungunhane Numa voz entrecortada, chorosa, mas que ia ganhando força ao longo do discurso, como é próprio das pessoas que têm a mestria de falar para o povo, Mudungazi começou o seu discurso perante os chefes guerreiros afirmando que as coisas da planície não têm fim. Há muitas e muitas colheitas que aqui chegamos com as nossas lanças embebidas em sangue e os nossos escudos fartos de nos resguardarem. Ganhamos batalhas. Abrimos caminhos. Trouxemos a chuva para estas terras adustas e educamos gente brutalizada pelos costumes mais primários. E hoje essa gente está entre vocês, Nguni! Esse império sem medida ergueu-o o meu avô depois de batalhas incontáveis em que sempre triunfou. Nele espalhou os costumes novos que trouxemos. E ao morrer indicou Muzila, meu pai, como sucessor. Muzila tinha um coração de homem. Era bondoso. E muitos aproveitaram-se da sua bondade. Entre eles Mawewe, seu irmão, que conseguiu usurpar o poder sem a anuência dos espíritos e dos maiores do reino que tinham aceite Muzila como sucessor. Nesse tempo, meus guerreiros, a terra cobriu-se de cadáveres inocentes, e as águas tomaram a cor do sangue durante semanas e semanas. E tudo por teimosia de Mawewe em se manter no poder. Muzila morreu, meus guerreiros. À beira da morte indicou-me como seu sucessor. Acham que a história vai se repetir? Os guerreiros num compasso preciso, bateram os escudos de pele na terra, e disseram não. A história não deve repetir-se. O poder pertence-me. Ninguém, mas ninguém poderá tirar-mo até à minha morte. Os espíritos poisaram em mim e acompanham-me. E não irei permitir que haja a mesma carnificina como no tempo da intronização de Muzila, porque irei actuar já. Não vou partilhar o poder. Ele me pertence desde que nasci do ventre de Lozio, minha mãe, a mulher preferida de Muzila. E serei temido por todos, porque não me chamarei Mudungazi, mas Ngungunhane, tal como essas profundas furnas onde lançamos os condenados à morte! O medo e o terror ao meu império correrá séculos e séculos e ouvir-se-à em terras por vocês nunca sonhadas. Por isso, meus guerreiros, aguçai as lanças. Teremos que limpar o atalho por onde caminharemos… Assim finalizou Mudungazi o contacto com os guerreiros. Adaptado de Ualalapi de Ungulani Ba Kha Khosa.

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Relatório de Mouzinho de Albuquerque

D.R.

Illustration 11 – O Pagador de Promessas

Affiche et images du film O Pagador de Promessas, de Anselmo Duarte, adapté du roman de Dias Gomes.

Illustrations 12 et 13 – Iansã et Santa Bárbara

Iansã Deusa dos ventos e das tempestades, impulsiva e guerreira Orixá das paixões e aventuras Sincretismo: Santa Bárbara Saudação: Êparrei Yansã Dia: quarta-feira Cores: vermelho e preto Domínio: chuvas, ventos e tempestades Metal: Cobre Instrumento: Adaga e Eruexim (crina de rabo de boi) Signo: Sagitário

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© Pau Brasilis / photo Christian Fehr.

Santa Bárbara Protege: das tempestades e dos raios da trovoada Cores: manto vermelho Padroeira: dos mineiros, dos bombeiros, dos militares Atributos: uma torre, uma pluma (ou um cálice) Morreu decapitada pelo pai por se ter convertido ao cristianismo.

D.R.

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Iansã

Santa Barbara (sainte Barbe).

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Iansã. www.paubrasilis.com

Zé – Eu já estava começando a perder a esperança. Nicolau de orelhas murchas, magro de se contar as costelas. Não comia, não bebia, nem mexia mais com o rabo pra espantar as moscas. Eu vi que nunca mais ia ouvir os passos dele me seguindo por toda a parte, como um cão. Até me puseram um apelido por causa disso: Zé-do-Burro. Eu não me importo. Não acho que seja ofensa. Nicolau não é um burro como os outros. É um burro com alma de gente. […] Se eu entrar numa casa e me demorar duas horas, duas horas ele espera por mim, plantado na porta. Um burro desses, seu padre, não vale uma promessa? Padre – (Secamente, contendo ainda a sua indignação.) Adiante. Zé – Foi então que comadre Miúda me lembrou: por que eu não ia no candomblé de Maria de Iansã? Padre – Candomblé?! Zé – Eu sei que seu Vigário vai ralhar comigo. Eu também nunca fui muito de freqüentar terreiro de candomblé. Mas o pobre Nicolau estava morrendo. Não custava tentar. Se não fizesse bem, mal não fazia. E eu fui. Contei pra Mãe-de-Santo o meu caso. Ela disse que era mesmo com Iansã, dona dos ráios e das trovoadas. Iansã tinha ferido Nicolau, pra ela eu devia fazer uma obrigação, quer dizer: uma promessa. Mas tinha que ser uma promessa bem grande, porque Iansã, que tinha ferido Nicolau com um raio, não ia voltar atrás por qualquer bobagem. E eu me lembrei então que Iansã é Santa Bárbara e prometi que se Nicolau ficasse bom eu carregava uma cruz de madeira de minha roça até a Igreja dela, no dia de sua festa, uma cruz tão pesada como a de Cristo. Padre – (Como se anotasse as palavras.) Tão pesada como a de Cristo. O senhor prometeu isso a… Zé – A Santa Bárbara. Padre – A Iansã! Zé – É a mesma coisa… Padre – (Grita.) Não é a mesma coisa! […] Sacristão – E Nicolau… quero dizer, o burro, ficou bom? Zé – Sarou em dois tempos. Milagre. Milagre mesmo. No outro dia, já estava de orelha em pé, relinchando. E uma semana depois todo mundo me apontava na rua “Lá vai Zé-do-Burro com o burro de novo atrás!” (Ri) E eu nem dava confiança. E Nicolau muito menos. Só eu e ele sabíamos do milagre. (Como que retificando) Eu, ele e Santa Bárbara. Padre – (Procurando, inicialmente, controlar-se.) Em primeiro lugar, mesmo admitindo a intervenção de Santa Bárbara, não se trataria de um milagre, mas apenas de uma graça. […] E além disso, Santa Bárbara, se tivesse de lhe conceder uma graça, não iria fazê-lo num terreiro de candomblé! Zé – É que na capela do meu povoado não tem uma imagem de Santa Bárbara. Mas no candomblé tem uma imagem de Iansã, que é Santa Bárbara… Padre – (Explodindo.) Não é Santa Bárbara! Santa Bárbara é uma santa católica. O senhor foi a um ritual fetichista. Invocou uma falsa divindade e foi a ela que prometeu esse sacrifício! Zé – Não, Padre, foi a Santa Bárbara. Foi até a igreja de Santa Bárbara que prometi vir com a minha cruz! E é diante do altar de Santa Bárbara que vou cair de joelhos daqui a pouco, pra agradecer o que ela fez por mim! Adaptado de Dias Gomes, O Pagador de Promessas, 1960.

Texte 2 […] Padre, é preciso explicar que Nicolau não é um burro comum. O senhor não conhece Nicolau, por isso… é um burro com alma de gente. Padre – Pois nem que tenha alma de anjo, nesta igreja não entrará com essa cruz! (Dá as costas e dirige-se à igreja. O sacristão trata logo de segui-lo.) Zé – (Em desepero.) Mas Padre, eu prometi levar a cruz até o altar-mor! preciso cumprir a minha promessa! Padre – Fizesse-a então numa igreja. Ou em qualquer parte, menos num antro de feitiçaria. Zé – Eu já expliquei… Padre – Não se pode servir a dois senhores, a Deus e ao Diabo! Zé – Padre… Padre – Um ritual pagão, que começou num terreiro de candomblé, não pode terminar na nave de uma igreja! Zé – Mas Padre, a igreja… Padre – A igreja é a casa de Deus. Candomblé é o culto do Diabo! Zé – Padre, eu não andei sete léguas para voltar daqui. O senhor não pode impedir a minha entrada. A igreja não é sua, é de Deus! Padre – Vai desrespeitar a minha autoridade? Zé – Padre, entre o senhor e Santa Bárbara, eu fico com Santa Bárbara. Padre – (Para o sacristão.) Feche a porta. Quem quiser assistir à missa que entre pela porta da sacristia. Lá não dá para passar essa cruz. (Entra na igreja.) Dias Gomes, O Pagador de Promessas, 1960 .

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Texte 1 – A promessa a Iansã

Illustration 15 – une caravelle

Tableau de Costa Pinheiro, dans 80 Artistas em Portugal, Heptágono.

D.R.

Illustration 14 – l’imaginaire maritime

D.R.

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Ó imaginário marítimo

Dessin d’une caravelle, dans Luis de Albuquerque, Ana Maria Magalhães et Isabel Alçada, Os Descobrimentos portugueses. Viagens e aventuras, vol. 1, Editorial Caminho, p. 131.

Episódio do Gigante Adamastor … numa noite estando nós de vigia, uma nuvem imensa, que os ares escurecia, apareceu de súbito sobre as nossas cabeças. Vinha tão temerosa e carregada que os nossos valentes corações se encheram de medo! O mar bramia ao longe, como se batesse nalgum rochedo distante. E nunca na nossa viagem tínhamos encontrado uma nuvem tão espessa e tão assustadora. Todas as tempestades pareciam vir dentro dela, para de lá sair e nos assaltar. Em voz alta, supliquei piedade a Deus. Mal acabava de rezar, logo uma figura surgiu no ar, robusta, fortíssima, gigantesca, de rosto pálido e zangado, de barba suja, de olhos encovados e numa atitude feroz. Os cabelos eram crespos e cheios de terra. A boca era negra. Os dentes amarelos. Tão grandes eram os seus membros que por baixo das suas pernas passavam à vontade navios enormes!… Num tom de voz grossa como o mar profundo, começou a falar-nos. Arrepiámo-nos todos, só de ouvir e de ver tão monstruosa criatura. Disse então o Gigante voltando-se para nós: – “Eu sou aquele oculto e grande Cabo A quem chamais vós outros Tormentório, Aqui toda a Africana costa acabo, Neste meu nunca visto Promontório!” Excerto de Os Lusíadas de Luís de Camões contados às crianças e lembrados ao povo. Adaptação em prosa de João de Barros, Livraria Sá da Costa Editora, 2003.

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A lição de Salazar

D.R.

Illustration 16 – A lição de Salazar

Martins Barata, A lição de Salazar, 1938.

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Menino diabo Desde os cinco anos merecera eu a alcunha de « menino diabo » ; e realmente não era outra coisa. Fui dos mais malignos do meu tempo, arguto, indiscreto, traquinas e voluntarioso. Por exemplo, um dia quebrei a cabeça de uma escrava, porque me negara uma colher de doce de coco que estava fazendo, e, não contente com o malefício, deitei um punhado de cinza ao tacho, e , não satisfeito da travessura, fui dizer à minha mãe que a escrava é que estragara o doce « por pirraça » ; e eu apenas tinha seis anos. Prudêncio, um moleque de casa, era o meu cavalo de todos os dias ; punha as mãos no chão, recebia um cordel nos queixos, à guisa de freio, eu trepava-lhe ao dorso, com uma varinha na mão, fustigava-o, dava mil voltas a um e outro lado, e ele obedecia – algumas vezes gemendo – mas obedecia sem dizer palavra, ou quando muito, um – « ai nhonhô » – ao que eu retorquia: – «cala a boca, besta!». Machado de Assis, Memórias Póstumas de Brás Cubas, Cap. XI Primeira edição, 1881.

Illustration 17 – Une dame d’une fortune ordinaire dans son intérieur

© AKG-Images.

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Menino diabo

Gravure de J.-B. Debret.

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Portugais – cycle terminal

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Na sapataria

© AKG-Images.

Illustration 18 – Na sapataria

Gravure de J.-B. Debret.

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© Corbis.

Illustration 19a – Notre-Dame de Fatima

Illustration 19b – Pélerinage à Notre-Dame de Fatima.

A Festa

© Jean-Michel Mazerolle – CIRIC.

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Nossa Senhora de Fátima

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A ermida de Santa Eufémia fica no alto dum descampado de Fragões : à sombra de meia dúzia de castanheiros da idade do mundo é que se lhe faz a festa. Gente de todas as castas, cabritos assados de quantos rebanhos pastam nas redondezas, vinho de Guiães e de Abaças, trigo de Favaios, doceiras de Magalhã e de Sabrosa, andores armados por quatro freguesias, duas músicas, sete padres, pregador de Murça – o divino e o profano dão ali as mãos num amplo entendimento. O céu desce um pouco, a montanha sobe mais, e ninguém sabe ao certo a que reino pertence. Com a cuba do estômago cheia e a imagem da santa espetada na fita do chapéu, um homem sente-se capaz de tudo : de matar o semelhante e de comungar. Ouve-se um padrenosso e uma saraivada de asneiras ao mesmo tempo. E apaga-se naturalmente do espírito a estrema que separa o mundo real do irreal. Só quem vem de peito feito para cumprir à risca a devoção que o traz, seja ela qual for, consegue encontrar pé num tal mar de contradições. Miguel Torga, Novos Contos da Montanha, Coimbra editora, 1967, p. 95.

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Padre Cícero

D.R.

Illustration 20 – Padre Cícero, o santo do Juazeiro

Manuel d’Almeida Filho, Padre Cícero, o santo do Juazeiro.

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Portugal a leste Portugal a leste Passaram a fronteira a salto, tal como a maioria dos 400 mil imigrantes legais que hoje existem em Portugal. Pagaram para sair dos seus países. Pagaram para entrar num Estado de que desconheciam paisagem, gentes e costumes. Pagaram para arranjar emprego. À pergunta “Porquê Portugal?”, todos respondem com um encolher de ombros. O destino de imigração não se escolhe. É o país que os escolhe a eles. Basta haver emprego e fronteiras que os deixem passar. Apesar de, por vezes, se sentir “escravizada”, a comunidade de imigrantes de Leste – que constitui 65% do total de estrangeiros – integra-se. Já nasceram restaurantes, livrarias e jornais em cirílico. E os eslavos adoptam nomes nacionais. Até princípios de Abril, havia quase cem mil imigrantes da Europa de Leste com autorizações de permanência, número a que se deverá somar os que não estão ainda legalizados e que todos os dias vão chegando a Portugal. Já é, de qualquer forma, um número suficiente para pintalgar o País de novas línguas, comidas e costumes. Há rádios locais a emitir em russo e portugueses, de curiosidade aguçada, a aprender a língua. Há bancos a lançar campanhas de publicidade em cirílico e jornais feitos em Portugal escritos em russo. Ucranianos, moldavos e russos arriscam-se pelo bacalhau e portugueses são desafiados a provar naleznic (crepes com requeijão, manteiga e açúcar) – enquanto Portugal se vai lestizando, os imigrantes de Leste aportuguesam-se. Visão, 29 de Maio de 2002 (adaptação).

A familia Palamartchuck O apelido Palamartchuk bem podia significar “integração”. O pormenor mais divertido da família ucraniana põe-na a gostar de comer caracóis, coisa impensável na sua terra. O pormenor mais óbvio aportuguesa-lhe os nomes. Até em casa o pai Vladimiro, o filho Georgiy e a filha Myroslava se tratam por Valter, Jorge e Mira. A mãe, que não precisou de mudar de nome porque se chama Olga, continua a incluir mak (sementes de papoila) nos bolos, mas Valter já não escapa a ser o “paizinho”. Assim mesmo, sem sotaque. O patriarca, 41 anos, foi o primeiro a chegar a Portugal, em Setembro de 1999. Sabe como poucos o que custa trabalhar para sustentar a família e ainda enviar dinheiro para a mãe, médica na Ucrânia com um salário de miséria. Mas da sua boca não sai uma queixa desde que conseguiu reunir a família, naquele rés-do-chão do centro histórico de Santarém (Olga e Jorge conseguiram o visto em 2000, Mira no ano seguinte). Olga trabalha num restaurante como cozinheira, Mira apresenta um programa de rádio bilingue, o Gavarit Portugalia, dirigido a imigrantes de Leste na Rádio Comercial de Almeirim, Jorge trabalha numa oficina de automóveis, e Valter na construção civil, como operário especializado. Os vizinhos portugueses, sobretudo o casal Catarina e Francisco, surgem no topo da lista das coisas boas que Portugal lhes reservou – foi com eles que os ortodoxos Palamartchuk passaram a véspera de Natal católica.

O sonho de Larissa Pediatras na Moldávia e serventes em Portugal, cardiologistas em Kiev e mulheres-a-dias em Lisboa, voltaram a vestir a bata branca. Já passaram por uma prova de Português e estagiam agora no Hospital de Santa Maria, graças a um projecto do Serviço Jesuíta aos Refugiados apoiado pela Fundação Gulbenkian. Larissa Berco precisou de seis meses para conseguir o primeiro emprego. Mas depois de começar nunca mais parou. “Se dissesse aos patrões que era médica iam pensar que não sabia fazer as limpezas. Mas na Moldávia as coisas são muito diferentes. Os médicos não têm empregadas ou máquinas de lavar loiça. Fazemos tudo em casa. ” Extrovertida e expedita, Larissa rapidamente se transformou numa verosímil Lara, a quem os patrões apadrinhavam sem esforço: “Acabei por lhes contar que era médica e ajudaram-me muito», reconhece. Larissa deixou a Moldávia para juntar algum dinheiro, mas começa a acalentar a esperança de ficar por cá, até porque “Portugal é muito parecido com a Moldávia, as pessoas têm coração grande». Mais do que permitir abandonar o avental das limpezas, o estágio financiado pela Gulbenkian transformou-se num convite ao sonho. “Deixei a minha filha com 9 anos. Quando voltei a vê-la tinha 12 e já estava mais alta do que eu. Voltei a sonhar. Quero fazer o estágio e reunir a família toda”, afirma, emocionada. Visão, 29 de Maio de 2002 (adaptação).

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Portugal meu avozinho Portugal meu avozinho Como foi que temperaste, Portugal, meu avozinho, Esse gosto misturado De saudade e de carinho? Esse gosto misturado De pele branca e trigueira – Gosto de África e de Europa, Que é o da gente brasileira? Gosto de samba e de fado, Portugal, meu avozinho, Ai Portugal que ensinaste Ao Brasil o teu carinho Tu de um lado, e do outro lado

Você, Brasil Eu gosto de Você, Brasil, porque você é parecido com a minha terra. Eu bem sei que você é um mundão e que a minha terra são dez ilhas perdidas no Atlântico, sem nenhuma importância no mapa. Eu já ouvi falar das suas cidades: a maravilhosa do Rio de Janeiro, São Paulo dinâmico, Pernambuco, Baía de Todos-os-Santos, ao passo que as daqui não passam de três pequenas cidades. Eu sei isso perfeitamente bem, mas Você é parecido com a minha terra. É o seu povo que se parece com o meu, que todos eles vieram de escravos com cruzamento depois de lusitanos e estrangeiros. É o seu falar português que se parece com o nosso falar, ambos cheios de sotaque vagaroso, de sílabas pisadas na ponta da língua, de alongamentos timbrados nos lábios e de expressões terníssimas e desconcertantes.

Nós… No meio o mar profundo… Mas, por mais fundo que seja, Somos os dois de um só mundo Grande mundo de ternura, Feito de três continentes Ai, mundo de Portugal, Gente mãe de tantas gentes! Ai Portugal de Camões, Do bom trigo e do bom vinho Que nos deste, ai avozinho Esse gosto misturado, Que é saudade e que é carinho Olivia Hime, « Portugal, meu avozinho » (Moraes Moreira e Manuel Bandeira), in Estrela da Vida Inteira, 1987.

É a alma da nossa gente humilde que reflecte a alma da sua gente simples, ambas cristãs e supersiciosas, sentindo ainda saudades antigas dos sertões africanos, compreendendo uma poesia natural, que ninguém lhes disse, e sabendo uma filosofia sem erudição, que ninguém lhes ensinou. O gosto dos seus sambas, Brasil, das suas batucadas, dos seus cataretês, das suas toadas de negros, caiu também no gosto da gente de cá, que os canta e dança e sente com o mesmo entusiasmo e com o mesmo desalento também. As nossas mornas, as nossas polcas, os nossos cantares, fazem lembrar as suas músicas, com igual simplicidade e igual emoção. […] Eu gosto de Você, Brasil. Você é parecido com a minha terra. O que é é que lá tudo é à grande e tudo aqui é em ponto mais pequeno… Jorge Barbosa, Caderno dum ilhéu, 1956.

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Illustrations 21 et 22 – publicités avec Luís Figo

© Delta cafés

© Galp energia.

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A publicidade

Màxima potência com a melhor performance. Publicité Galp energia.

O admirável mundo da cerveja, da notícia, do sabão e da mentira (poema didático eleitoral) Desligue a TV e pense O saudável hábito de pensar Olhe para a parede nua e pense na sua miséria na miséria ao lado na do outro lado Se não resistir pense Eles farão tudo para te convencer a continuar Que não tem jeito que é isso e é assim mesmo e

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Passe. Publicité Delta cafés.

isso é tudo Não ligue Pense em si no outro no outro lado E mude de posição Olhe pela janela Talvez um outro como você tenha desligado a televisão e esteja acenando pedindo socorro ajuda para voltar a pensar Ajude Não é tudo, é um começo… Luiz Dagoberto Roncari, 22 février 2002 .

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Sonho de mâe negra Illustration 23 – Esperança Sagrada

D.R.

Lithographie de António Domingues illustrant le poème Esperança Sagrada de Agostinho Neto (1963).

Sonho de mãe negra Mãe negra Embala o seu filho E na sua cabeça negra Coberta de cabelos negros Ela guarda sonhos maravilhosos. Mãe negra Embala o seu filho E esquece Que o milho já a terra secou Que o amendoim ontem acabou Ela sonha mundos maravilhosos Onde o seu filho iria à escola À escola onde estudam os homens

Mãe negra Embala o seu filho E esquece Os seus irmãos construindo vilas e cidades Cimentando-as com o seu sangue Ela sonha mundos maravilhosos Onde o seu filho correria na estrada Na estrada onde passam os homens Mãe negra Embala o seu filho E escutando a voz que vem de longe Trazida pelos ventos Ela sonha mundos maravilhosos Onde o seu filho poderá viver. Marcelino de Sousa (Kalungano).

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Tarde em Itapoã Illustration 24 – plage d’itapoã

La plage d’Itapoã. Collection particulière.

Timor Lorosa’e O Primeiro Pais do Século XXI Nasceu uma nação ! Os festejos do povo timorense arrancaram à meia-noite de domingo (hora de Díli). Ao cabo de 25 anos de luta em condições adversas, Timor Leste conquistou a sua independência Uma chave para Xanana. O administrador transitório de Timor-Leste, Sérgio Vieira de Mello, escolheu um acto simbólico para passar o seu lugar ao presidente eleito do território. A “restauração” da República Democrática de Timor-Leste foi proclamada às 00:24 de Segunda-feira (hora local, 16:24 em Lisboa), pelo presidente do parlamento timorense, Francisco Guterres Lu’Olo. Só então, e depois de vivas ao novo país e ao povo timorense, foi içada a bandeira do novo país, num mastro de que minutos antes, e ao som de Oh Freedom pela soprano Barbara Hendricks, já havia sido arriada a bandeira azul das Nações Unidas. Foi uma escolta simbólica constituída por seis ex-guerrilheiros das FALINTIL que entregou a seis membros das forças armadas de Timor- Leste a bandeira nacional timorense. Os timorenses assumiram, assim, o destino do seu país numa cerimónia que teve lugar no campo de Taci Tolo, a cinco quilómetros de Díli. Mais de oito dezenas de delegações estrangeiras assistiram a este momento, entre elas a portuguesa, integrada nomeadamente pelo presidente Jorge Sampaio, pelo actual e pelo anterior primeiros- ministros, Durão Barroso e António Guterres. “Bem-vindo Timor-Leste à família das nações independentes”, foi com esta frase que o presidente da Assembleia Geral das Nações Unidas iniciou o componente oficial das cerimónias de independência de Timor-Leste. “A independência de Timor-Leste representa um dos eventos mais dramáticos do século XXI”, disse Ham Seung-soo, realçando a longa luta do último quarto de século. O líder da Assembleia Geral reafirmou que a ONU e as Nações Unidas continuarão empenhadas no apoio a Timor-Leste, para que o povo consiga “cumprir a tarefa de reconstruir as suas infra-estruturas e estruturas”, sob a base dos alicerces estabelecidos ao longo da transição chefiada pelas Nações Unidas. Imediatamente a seguir, o secretário geral da ONU, Kofi Annan, iniciou o discurso em que entregou oficialmente Timor-Leste aos seus representantes legitimamente eleitos. Ao mesmo tempo que subia a bandeira, soaram os sons de “Pátria, Pátria, Timor-Leste, a nossa Nação”, o hino nacional já consagrado no artigo 166 da Constituição da nova República Democrática de Timor-Leste, passe a polémica por ser o mesmo hino usado pela FRETILIN aquando da declaração unilateral da independência a 28 de Novembro de 1975. Visão, 20 mai 2002.

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D.R.

Illustration 25 – caricature

Puro Veneno, caricture parue dans Visão, 29 mai 2002.

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Trova do emigrante Trova do emigrante Não tem sede de aventura nem quis a terra distante. A vida o fez viajante. Se busca terras de França é que a sorte lhe foi dura e um homem também se cansa. De sete avós segue os trilhos de sete avós que partiram e numa noite floriram sete mulheres que murcharam quando depois sete filhos mais sete ausências deixaram. As rugas que o suor cava não são rugas são enganos são perdas lágrimas danos que suar por conta alheia não compensa nunca paga quanto suor se semeia.

Em vida vive-se a morte se o trabalho não dá fruto morre-se em cada minuto se o fruto nunca se alcança. Porque lhe foi dura a sorte vai para terras de França. Verde campo verde e triste em ti ceifou hoje foi-se em ti ceifou mas a foice ceifava somente a esperança. Nem sempre um homem resiste vai para terras de França. E vem no vento um lamento o vento canta cantigas traz saudades (são ortigas no peito de quem as sente). Deixa um lamento o vento parte mas fica presente. Vai-se um homem vai com ele

a marca de uma raiz vai com ele a cicatriz de um lugar que está vazio. Leva gravada na pele uma aldeia um campo um rio. Andam as vidas perdidas quando a própria terra as perde verde campo triste e verde onde as mágoas são sementes e há morte dentro as vidas que são a vida das gentes. Ficam mulheres a chorar por aqueles que se foram. (Ai lágrimas que se choram não fazem qualquer mudança). Já foram donos do mar vão para terras de França. Manuel Alegre, Praça da Canção, 1965.

Jerônimo abrasileirou-se E assim, pouco a pouco, se foram reformando todos os seus hábitos singelos de aldeão português : e Jerônimo abrasileirouse. A sua casa perdeu aquele ar sombrio e concentrado que a entristecia ; já apareciam por lá alguns companheiros de estalagem, para dar dois dedos de palestra nas horas de descanso, e aos domingos reunia-se gente para o jantar. A revolução afinal foi completa : a aguardente de cana substituiu o vinho ; a farinha de mandioca sucedeu à broa ; a carne seca e o feijão-preto ao bacalhau com batatas e cebolas cozidas ; a pimenta-malagueta e a pimenta-de-cheiro invadiram vitoriosamente a sua mesa ; o caldo verde, a açorda e o caldo de unto foram repelidos pelos ruivos e gostosos quitutes baianos, pela muqueca, pelo vatapá e pelo caruru ; a couve à mineira destronou a couve à portuguesa ; o pirão de fubá ao pão de rala, e desde que o café encheu a casa com o seu aroma quente, Jerônimo principiou a achar graça no cheiro do fumo e não tardou a fumar também com os amigos. Aluísio Azevedo, O Cortiço, 1890.

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O último pau-de-arara

© Sebastiào Salgado/Amazonas Images.

Illustration 26 – Transport populaire au Nordeste

Transport populaire au Nordeste, photographie de Sebastião Salgado.

O último pau-de-arara A vida aqui só é ruim Quando não chove no chão Mas se chover dá de tudo Fartura tem de porção Tomara que chova logo Tomara, meu Deus tomara Só deixo o meu Carirí No último pau-de-arara Enquanto a minha vaquinha Tiver o couro e o osso

E puder com o chocalho Pendurado no pescoço Eu vou ficando por aqui Que Deus do céu me ajude Quem sai da terra natal Em outro canto não pára Só deixo o meu Carirí No último pau-de-arara De Venâncio, Corumbá, José Guimarães, canta :Gilberto Gil, dans São João Vivo.

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Illustration 27 – Oito Séculos de História de Portugal

© Banco Pinto et Sotto Mayor.

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O vinte e cinco de Abril de 1974

Bande dessinée Oito Séculos de História de Portugal, Banco Pinto e Sotto Mayor, page 76.

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© Banco Pinto et Sotto Mayor.

Bande dessinée Oito Séculos de História de Portugal, Banco Pinto e Sotto Mayor, page 77.

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Imprimé sur les presses de Jouve 11, boulevard de Sébastopol 75001 Paris Dépôt légal : mars 2006