Savoir parler pour pouvoir lire - CliniCAPS

CliniCAPS, Vol 5, nº 14 (2011) – Artigos

Savoir parler pour pouvoir lire

Eric Fèvre Docteur en Sciences de l’Éducation de l’Université de Nantes (France), titulaire d’un Master de recherche en psychopathologie et d’un Master professionnel en gestion de projet. Éducateur spécialisé, puis éducateur scolaire utilisant la pédagogie Montessori, avant de devenir directeur d’établissement médicosocial. Président de l’association ÉRASM (Études, Recherches et Actions en Santé Mentale) [email protected].

Tu parles. Tu me parles. Je suis un nouveau-né, je te vois et je t’entends. Je regarde ton visage, tes yeux qui me regardent, ta bouche qui bouge et d’où sortent des sons. Je comprends très vite que tu t’adresses à moi, que c’est à moi que tu parles. Je comprends que tu me dis quelque chose, à moi, et je comprends même ce que tu me dis. Tu me dis que tu m’aimes. Je grandis, je fais des bulles de salive avec ma bouche. Je produis des sons. Je t’imite, j’essaie de faire comme toi, de parler. Je parle, tu me comprends. Je m’approprie cette langue dans laquelle tu me parles. Je m’introduis dans cette langue. J’apprends son vocabulaire. J’utilise sa grammaire. Sans le savoir. Je tente, je me corrige, me perfectionne dans l’usage de cette langue. J’essaie de me faire comprendre ; et je vois bien que ça te fait plaisir que je maitrise de mieux en mieux cette langue maternelle, ta langue. Lui, c’est un animal. Il ne parle pas. Quand je lui parle, j’ai parfois l’impression qu’il comprend. D’ailleurs j’arrive parfois à obtenir quelque chose de lui ; c’est qu’il a compris. Celui-là parle, mais je ne le comprends pas. C’est bien quelqu’un qui parle, mais je ne comprends pas ce qu’il dit. Pourtant c’est aussi un humain, ce n’est pas un animal puisqu’il parle ; mais il parle autrement, il parle étranger. Celui-là aussi parle autrement, mais pas pareil. C’est encore une autre langue. Il y a combien de langues ?

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Nous avons appris à parler. Ce n’est pas une question de communication, c’est une affaire d’amour. Quelqu’un qui nous aimait nous a parlé. Grâce à lui nous sommes entrés dans le monde du langage. Le langage nous précédait, il était là avant notre naissance. Nous avons été parlés avant de naitre, nos parents ont parlé de nous avant même notre conception. Nous sommes arrivés au monde dans un univers de langage. Mais il nous a fallu nous introduire dans ce langage, et chacun de nous a pu le faire parce que quelqu’un nous a suffisamment aimé pour que nous y entrions. Nous nous y sommes introduits à notre manière ; chacun le fait à sa manière, d’une façon toujours singulière. Et tout d’abord parce que nous nous introduisons dans ce langage par une langue, par notre langue maternelle. Chaque langue étant différente, tant par la construction de son vocabulaire que par sa structure grammaticale, la manière dont nous nous sommes introduits dans ce langage est très déterminée par cette première langue. C’est dans cette langue que nous rêvons. C’est dans cette langue que nous pensons. Ainsi le plus intime de nous-même, notre pensée, est dépendant de la structure de la langue dans laquelle nous parlons. Nous avons appris à parler une langue et nous n’avons jamais fini d’apprendre à la parler. Nous avons aussi parfois tenté d’apprendre une ou quelques autres langues. Certains finissent par pouvoir rêver ou penser dans une autre langue. Ils se rendent bien vite compte que leur pensée est différente dans une langue ou dans une autre. Les interprètes et les traducteurs savent bien comme il est difficile de traduire une pensée. Un jour l’enfant découvre l’écrit. L’écrit est dans notre environnement, depuis bien avant nous. L’enfant le remarque au quotidien : il y a de l’écrit partout, les enseignes dans la rue, le journal à la maison, les livres. Il fait le rapprochement entre la langue qui est parlée, et l’écrit. Des choses écrites peuvent se dire. Des mots dits peuvent s’écrire. Il existe une correspondance entre les deux. Ce que ne sait pas encore l’enfant, c’est que les deux langues, orale et écrite, ne se superposent pas ; elles sont même très sensiblement différentes, et elles s’influencent l’une l’autre. Nous voyons bien que nous ne parlons pas de la même manière que nous écrivons, aussi bien dans le vocabulaire que dans la grammaire ; les mots ne sont pas tout à fait les mêmes, la manière de les agencer non plus. Puisque nous avons appris qu’on ne parle pas tout à fait de la même manière selon les personnes présentes et selon

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les lieux, nous pouvons admettre qu’on n’écrit pas tout à fait comme on parle. L’enfant apprend à ne pas parler de la même façon selon qu’il est avec des adultes ou avec d’autres enfants, qu’il est à la maison ou à l’école, qu’il est dans la salle de classe ou dans la cour de récréation. Ce qu’il lit, ce qu’il écrit n’est pas tout à fait pareil que ce qu’il entend et que ce qu’il dit. Seulement, il ne s’en rend pas toujours compte ; il est cependant essentiel qu’il le sache. Mais est-ce qu’on le lui a dit ? Ma mère m’a appris à parler. Avec amour. Mais ce n’est pas elle qui va m’apprendre à lire. J’étais seul, en tête à tête avec elle, puis auprès d’elle au sein de ma famille ; j’ai aussi appris à parler dans ma famille, à échanger avec mes proches. Cependant c’est avec un inconnu que je vais apprendre à lire, et dans une collectivité. Apprendre à lire est une aventure sociale ; elle se passe en public, devant les autres ; et, dans notre société, dans la compétition. Je vais devoir réussir à lire, et être performant. Même si je ne parlais pas très bien, ma mère l’admettait, mes proches l’acceptaient, pouvaient même trouver ça drôle. À l’école je dois bien parler, je dois vite comprendre que je ne dois pas parler tout à fait comme à la maison. Mais j’ai des compétences langagières sur lesquelles je peux m’appuyer. Pour lire, c’est différent : je vois de l’écrit, et je dois en tirer quelque chose. Je dois transformer ce qui est écrit en quelque chose que je dis. Et ce que je dis n’est pas mon discours : quelqu’un a écrit quelque chose que je dois deviner et dire à mon tour. Même si je ne comprends pas vraiment tout de suite ce que je suis en train de dire. C’est une véritable épreuve. Et parfois j’échoue. Je n’arrive pas à savoir ce que l’autre a voulu dire en écrivant. Et cet autre ne s’adressait pas particulièrement à moi. Et il ne parle pas tout à fait ma langue à moi. Alors des fois je lis, je comprends, et je dis, mais ce que je dis n’est pas ce qui est écrit, c’est ce que j’ai compris avec mes mots à moi. Mais ce qu’on me demande c’est de dire ce que l’autre a écrit, et non pas ce que j’ai compris. Et plus je suis intelligent, plus je comprends ce que l’autre a voulu dire, plus je me l’approprie pour le rapporter avec mes mots à moi, et moins je suis performant parce que ce n’est pas ce qu’on me demande ; l’enseignant me dit que j’invente, que j’interprète. Je vais trop vite ; je dois d’abord déchiffrer, puis lire. Personne ne sait comment on passe du déchiffrage à la lecture courante, mais c’est exactement ce qu’on me demande. Cela fait appel à mes capacités, mais pas à mon intelligence. Je viens d’entrer dans le monde de l’école ; je vais apprendre à réfléchir, à

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raisonner ; pas à penser. Mais ça, on ne me le dira jamais. Je vais devoir faire comme les autres, tout comme les autres, apprendre comme les autres, de la même façon que les autres, que tous les autres ; non, que la plupart des autres, que presque tous les autres, que la majorité des autres ; de la même manière que “pas tous les autres”, mais ça ne compte pas : l’école c’est pour tout le monde pareil. Qu’est-ce que l’échec scolaire, sinon l’échec de l’enseignant ? Qui a échoué, celui qui n’a pas appris, ou celui qui n’a pas su enseigner ? Ou pu enseigner, s’il n’a pas eu les moyens de personnaliser son enseignement pour tenir compte des singularités. « Pédagogue » et « enseignant » ne sont pas des synonymes. Directeur d’établissement pour enfants en grande difficulté d’apprentissage, je demande aux enseignants de devenir pédagogues, c'est-à-dire d’adapter leur savoir-faire aux capacités et aux désirs de chaque élève. Ce n’est pas donné à tout le monde. Ce n’est pas seulement adapter son enseignement aux capacités des élèves, c’est repenser la transmission du savoir pour s’adapter à la pensée de chaque élève ; c’est s’adapter à la langue de l’enfant, à la manière dont il s’est, lui, introduit dans le langage, avec ses singularités. C’est faire l’effort de partir de ce qu’il sait, de ce qu’il a acquis ; c’est partir de ses compétences, pour, petit à petit, de proche en proche, permettre qu’il fasse d’autres acquisitions, qui, non seulement ne remettent pas en question ce qu’il a déjà acquis, mais le renforce et le prolonge. Être pédagogue, c’est se mettre au service de l’enfant, se constituer comme un outil dont il va se servir, un outil dont il va choisir de se servir, un outil qui va s’adapter à lui, un outil qu’il va façonner à sa main ; c’est l’élève qui fait le pédagogue. Le plus important, dans l’apprentissage, c’est le désir. La plupart du temps le désir de l’enfant est présent ; dans quelques cas il convient de le susciter, dans la psychose notamment. Le désir est le moteur de l’apprentissage. Et le moteur du désir, c’est l’amour. Si l’enfant vit, s’il parle, c’est qu’il a été aimé1. Pour qu’il lise, il convient qu’il ait le désir de devenir lecteur, et ce désir tient de l’amour. Bien sûr celui de ses parents, mais aussi celui du pédagogue. Et pour qu’un enfant désire, il convient de ne

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Ce qui ne veut pas dire que si l’enfant ne parle pas c’est qu’il n’aurait pas été aimé. L’introduction dans le monde du langage est une affaire éminemment complexe ; voire compliquée pour certains, sans qu’une quelconque faute puisse être imputée à quiconque, que le moindre reproche puisse être formulé à l’encontre de qui que ce soit. C’est ce que nous enseigne la psychanalyse, n’en déplaise à ses détracteurs, certes sincères, mais terriblement incultes.

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pas désirer pour lui. Pour qu’il ait ses propres projets, il faut ne pas faire des projets pour lui. Bien sûr la boulangère qui me demande : « Vous désirez ? » ne se rend pas compte de ce qu’elle dit. Il suffit que je réponde « oui ! » pour m’en apercevoir. Mais c’est la question préalable que devrait poser tout pédagogue à son élève. Dans mon ouvrage2 je parle de Maria Montessori. Il y a eu d’autres pédagogues avant elle, et d’autres aussi après. Mais elle a inventé une pédagogie complète qui s’appuie sur un matériel exceptionnel qui mérite d’être connu. En tout cas qui ne mérite pas d’être aussi méconnu. Maria Montessori enseigne qu’il faut partir des compétences de l’enfant pour introduire de proche en proche des nouveautés. Pour ce qui concerne la lecture par exemple, elle considère qu’il convient de partir des compétences langagières orales de l’enfant pour aborder l’écrit. Puisque l’enfant sait parler, elle lui propose de s’appuyer sur ce qu’il sait faire pour partir à la découverte de ce qu’il ne sait pas encore. Ainsi l’enfant prononcera un son, et apprendra à transcrire ce son : il apprendra donc à écrire avant d’apprendre à lire. C’est logique, il apprend à traduire son propre discours oral en discours écrit, au lieu de devoir tenter de déchiffrer dans l’écrit le discours d’un autre. Ça parait tout à coup évident, mais elle est la seule à le dire, et à le mettre en pratique. L’inconvénient, c’est que Maria Montessori était italienne, et l’écriture de la langue italienne n’a pas l’absurdité de l’orthographe française. Si sa pédagogie est très performante pour l’italien, langue presque phonétique, c’est à dire que la transcription de la langue orale dans l’écrit ne pose pas de difficultés orthographiques, ce n’est pas le cas d’autres langues comme l’anglais ou le français. C’est pourquoi j’ai construit le matériel Scribimages

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pour adapter la

pédagogie Montessori à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en français.

Recebido em Julho de 2011 Aceito em Agosto de 2011

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Éric FÈVRE, Apprendre à lire avec Maria Montessori, l’enseignement de la correspondance graphophonologique en français et en anglais, Éditions Universitaires Européennes, Saarbrücken, 2011, ISBN 978-613-1-55989-1.

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