Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dalam Pembelajaran Matematika pokok
bahasan Pecahan Sederhana ..... Pengertian Strategi Pembelajaran . ......
pandangan menurut para ahli bahwa karakteristik anak berkesulitan belajar
sebagai ... sedikit berbeda dengan pendapat Yusuf diantaranya sebagai berikut:
1) Minimal ...
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
i
STRATEGI PEMBELAJARAN TUTOR SEBAYA UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA ANAK BERKESULITAN BELAJAR KELAS IIIA SD NEGERI KEPATIHAN SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2010/2011
SKRIPSI
Oleh :
NUR AFIFAH K5107028
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2011 commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
ii
STRATEGI PEMBELAJARAN TUTOR SEBAYA UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA ANAK BERKESULITAN BELAJAR KELAS IIIA SD NEGERI KEPATIHAN SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2010/2011
Oleh :
NUR AFIFAH K5107028
Skripsi Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Khusus Jurusan Ilmu Pendidikan
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2011 commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
iii
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
iv
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
v
ABSTRAK Nur Afifah. STRATEGI PEMBELAJARAN TUTOR SEBAYA UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA ANAK BERKESULITAN BELAJAR KELAS IIIA SD NEGERI KEPATIHAN SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2010/2011. Skripsi, Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. Maret. 2011. Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatan Hasil Belajar Matematika Anak Berkesulitan Belajar melalui Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya. Penelitian ini dilaksanakan di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta tahun pelajaran 2010/2011. Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan metode penelitian tindakan kelas. Subjek yang digunakan dalam penelitian tindakan kelas ini berjumlah 5 siswa berkesulitan belajar terdiri atas 3 laki-laki dan 2 perempuan. Teknik pengumpulan data menggunakan teknik tes. Teknik analisis data yang digunakan adalah teknik analisis deskriptif kuantitatif. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa Penggunaan Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dalam Pembelajaran Matematika pokok bahasan Pecahan Sederhana dapat meningkatkan hasil belajar Matematika pada Anak Berkesulitan Belajar kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta Tahun Pelajaran 2010/2011.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
vi
ABSTRACT Nur Afifah. PEER TUTORING LEARNING STRATEGY TO IMPROVE THE MATHEMATICS LEARNING ACHIEVEMENT IN LEARNING DISABILITY IIIA GRADERS OF SD NEGERI KEPATIHAN SURAKARTA IN THE SCHOOL YEAR OF 2010/2011. Skripsi, Surakarta: Teacher Training and Education Faculty of Sebelas Maret University. March. 2011. The objective of this research is to improve The Mathematics Learning Achievement In Learning Disability with Peer Tutoring Learning Strategy. This research was taken place in IIIA graders of SD Negeri Kepatihan Surakarta in the school year of 2010/2011. This study employed classroom action research. The subjects of research in this classroom action research were 5 students with learning disability consisting of 3 boys and 2 girls. The method of data collection was technique test. The technique of analyzing data was a descriptive quantitative analysis. Considering the result of research it can be concluded that the use of Peer Tutoring Learning Strategy in Simple Fraction Subject Matter of Mathematics Learning can improve the mathematics learning achievement in IIIA Graders with Learning Disability of SD Negeri Kepatihan Surakarta in the school year of 2010/2011.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
vii
MOTTO
Membina serta Meningkatkan Selendang Persaudaraan (Bayu Wardhanu)
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
viii
PERSEMBAHAN
Karya ini dipersembahkan untuk: ¾ Bapak dan Ibu tercinta yang telah memberikan segalanya, semoga Allah SWT memberikan kebaikan dan kemuliaan di dunia dan akhirat ¾ Mas Gita Setyawan Uma ¾ Kak Ari, Kak Intan, Kak Iyo, Kak Danang, Kak Ninda, Kak Arif ¾ Sahabatku Rahma, Christin, Winda, Ita ¾ Kak Maya dan semua saudaraku ¾ Rekan-rekan PPL di SLB E Bhina Putera: Anjar, Dhita, Maria, Dini, Aji, Abas ¾ Teman-teman PKh angkatan 2007 ¾ Almamater
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
ix
KATA PENGANTAR
Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Tuhan Yang Maha Esa, karena atas rahmat dan berkah-Nya skripsi ini akhirnya dapat diselesaikan, untuk memenuhi sebagian persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan. Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penyelesaian penulisan skripsi ini, namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan-kesulitan yang timbul dapat teratasi. Untuk itu atas segala bentuk bantuannya, disampaikan terima kasih kepada yang terhormat : 1. Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatulah, M.Pd, Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, yang telah memberikan ijin penelitian guna menyusun skripsi ini 2. Prof. Dr. rer. nat. Sajidan, M.Si, Pembantu Dekan 1 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, yang telah memberikan ijin penelitian guna menyusun skripsi ini 3. Drs. Amir Fuady, M.Hum, Pembantu Dekan III Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, yang telah memberikan ijin penelitian guna menyusun skripsi ini. 4. Drs. Rusdiana Indianto, M.Pd, Ketua Jurusan Ilmu Pendidikan FKIP UNS Surakarta, yang telah memberikan ijin penyusunan skripsi 5. Drs. Abdul Salim Choiri, M.Kes, Ketua Program Studi Pendidikan Khusus FKIP UNS yang telah memberikan ijin untuk menyusun skripsi 6. Drs. Gunarhadi, M.A, Ph.D, Pembimbing I yang dengan sabar telah memberikan pengarahan, bimbingan dan motivasi sehingga skripsi ini dapat terselesaikan 7. Sugini, M.Pd, Pembimbing II yang dengan sabar telah memberikan bimbingan, pengarahan dan dorongan selama penulis menyelesaikan skripsi ini 8. Drs. Sudakiem, M.Pd, pembimbing akademik yang telah memberikan bimbingan serta pengarahan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
x
9. Marji Astuti, S.Pd, Kepala Sekolah SD Negeri Kepatihan Surakarta yang telah memberikan ijin penelitian 10. Jamiati, A.Ma, selaku Guru Kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta yang selalu meluangkan waktu guna terselesaikannya penelitian 11. Dumadimarning,A.Ma. Pd, selaku Guru Kelas IIIB SD Negeri Kepatihan Surakarta yang telah membantu jalannya penelitian ini 12. Segenap Bapak/Ibu dosen Program Studi Pendidikan Khusus yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan, sehingga penulis mampu menyelesaikan penulisan skripsi ini 13. Berbagai pihak yang telah membantu penulis demi lancarnya penulisan skripsi ini yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Penyusunan skripsi ini telah berusaha semaksimal mungkin, namun penulis menyadari bahwa skripsi ini masih terdapat kekurangan karena keterbatasan penulis. Dengan segala rendah hati penulis mengharapkan kritik dan saran yang bersifat membangun untuk menyempurnakan skripsi ini. Penulis berharap semoga skripsi ini bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan juga dunia pragmatika.
Surakarta, 10 Maret 2011
Penulis
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
xi
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL........................................................................................
i
HALAMAN PENGAJUAN .............................................................................
ii
HALAMAN PERSETUJUAN ........................................................................
iii
HALAMAN PENGESAHAN ..........................................................................
iv
ABSTRAK .......................................................................................................
v
ABSTRACT.....................................................................................................
vi
HALAMAN MOTTO ......................................................................................
vii
HALAMAN PERSEMBAHAN ......................................................................
viii
KATA PENGANTAR .....................................................................................
ix
DAFTAR ISI ...................................................................................................
xi
DAFTAR TABEL ............................................................................................
xiv
DAFTAR BAGAN .........................................................................................
xv
DAFTAR GRAFIK .........................................................................................
xvi
DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xvii BAB I
PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah .............................................................
1
B. Rumusan Masalah ......................................................................
3
C. Tujuan Penelitian .......................................................................
3
D. Manfaat Hasil Penelitian ............................................................
4
BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS TINDAKAN A. Kajian Pustaka 1. Kajian tentang Anak Berkesulitan Belajar a. Pengertian Anak Berkesulitan Belajar ...........................
5
b. Karakteristik Anak Berkesulitan Belajar .......................
8
c. Klasifikasi Anak Berkesulitan Belajar ...........................
12
d. Faktor Penyebab Anak Berkesulitan Belajar ..................
18
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
xii
e. Hambatan dan Kebutuhan Khusus Anak Berkesulitan Belajar .............................................................................
23
2. Kajian tentang Hasil Belajar a. Pengertian Hasil Belajar .................................................
25
b. Faktor Pengaruh Strategi Pembelajaran ..........................
28
c. Hasil Belajar Anak Berkesulitan Belajar ........................
29
3. Kajian tentang Strategi Pembelajarn Tutor Sebaya dalam Pembelajaran Matematika a. Pengertian Strategi Pembelajaran ..................................
30
b. Pengertian Tutor Sebaya ...............................................
33
c.
41
Pembelajaran Matematika .............................................
4. Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Anak Berkesulitan Belajar .........
48
B. Hasil-hasil Penelitian Sebelumnya .............................................
50
C. Kerangka Berfikir .......................................................................
51
D. Hipotesis Tindakan......................................................................
52
BAB III METODE PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ....................................................
53
B. Subjek Penelitian
.....................................................................
55
C. Data dan Sumber Data ...............................................................
56
D. Teknik Pengumpulan Data .........................................................
56
E. Uji Validitas ...............................................................................
59
F. Teknik Analisis Data ..................................................................
61
G. Indikator Keberhasilan ...............................................................
61
H. Prosedur Penelitian .....................................................................
61
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Pelaksanaan Penelitian ...............................................................
63
B. Hasil Penelitian ..........................................................................
71
C. Pembahasan ...............................................................................
73
BAB V PENUTUP A. Simpulan ....................................................................................
81
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
xiii
B. Implikasi ....................................................................................
81
C. Saran ..........................................................................................
81
DAFTAR PUSTAKA .....................................................................................
82
LAMPIRAN ....................................................................................................
86
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
xiv
DAFTAR TABEL
Halaman Tabel 1. Jadwal penelitian dan waktu penelitian ............................................
55
Tabel 2. Rancangan Pelaksanaan Siklus .........................................................
62
Tabel 3. Daftar Hasil Belajar Sementara Tutee (ABB) ...................................
64
Tabel 4. Daftar Hasil Belajar Sementara Tutor ...............................................
65
Tabel 5. Daftar Hasil Belajar Siklus I .............................................................
71
Tabel 6. Daftar Hasil Belajar Siklus II ............................................................
72
Tabel 7. Daftar Hasil Belajar Siklus III .........................................................
72
Tabel 8. Peningkatan Hasil Belajar Tutee (ABB) ...........................................
73
Tabel 9. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Ad ...............................................
74
Tabel 10. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Kn ..............................................
75
Tabel 11. Peningkatan Hasil Belajar Siswa D ................................................
77
Tabel 12. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Rk ...............................................
78
Tabel 13. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Fn ...............................................
79
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
xv
DAFTAR BAGAN Halaman Bagan 1. Peningkatan Hasil Belajar Siswa .....................................................
48
Bagan 2. Kerangka Berfikir ............................................................................
52
Bagan 3. Skema Siklus Penelitian ...................................................................
62
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
xvi
DAFTAR GRAFIK
Halaman Grafik 1. Siklus I .............................................................................................
71
Grafik 2. Siklus II ............................................................................................
72
Grafik 3. Siklus III ..........................................................................................
72
Grafik 4. Peningkatan Hasil Belajar Tutee (ABB) ..........................................
73
Grafik 5. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Ad ...............................................
75
Grafik 6. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Kn ...............................................
76
Grafik 7. Peningkatan Hasil Belajar Siswa D .................................................
77
Grafik 8. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Rk ...............................................
78
Grafik 9. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Fn ................................................
79
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
xvii
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman Lampiran 1. KKM ...........................................................................................
87
Lampiran 2. Daftar kelompok tutorial ............................................................
88
Lampiran 3. Kisi-kisi soal tes .........................................................................
89
Lampiran 4. Rencana Proses Pembelajaran (RPP) .........................................
91
Lampiran 5. Soal Evaluasi Siklus I .................................................................
95
Lampiran 6. Soal Evaluasi Siklus II ................................................................ 101 Lampiran 7. Soal Evaluasi Siklus III .............................................................. 107 Lampiran 8. Kunci Jawaban Evaluasi Siklus I ................................................ 113 Lampiran 9. Kunci Jawaban Evaluasi Siklus II .............................................. 115 Lampiran 10. Kunci Jawaban Evaluasi Siklus III ........................................... 117 Lampiran 11. Foto Kegiatan Penelitian .......................................................... 119 Lampiran 12. Permohonan ijin research / try out kepada rektor UNS di Surakarta................ ....................................................... 123 Lampiran 13. Permohonan ijin menyusun skripsi kepada dekan c.q pembantu dekan 1 FKIP-UNS di Surakarta ............................. 124 Lampiran 14. Surat keputusan dekan FKIP tentang ijin penyusunan skripsi/ makalah ........................................................................ 125 Lampiran 15. Surat kepada kepala sekolah SD Negeri Kepatihan untuk mengadakan research .............................................................. 126 Lampiran 16. Surat keterangan telah mengadakan research di SD Negeri Kepatihan Surakarta ................................................................ 127
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
1
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Matematika merupakan mata pelajaran yang sangat diperlukan bagi kehidupan. Matematika berfungsi sebagai alat yang digunakan dalam berbagai ilmu dan kehidupan. Jika dicermati pada setiap aspek kehidupan manusia tidak lepas dari asas yang berlaku atau dipelajari dalam matematika dan pada gilirannya akan mempermudah dalam pemecahannya. Salah satu contohnya saat kita berbelanja di supermarket atau saat belajar mata pelajaran fisika pasti akan menemukan penggunaan simbol matematika. Penggunaan simbol yang bervariasi dan rumus yang beragam akan menuntut siswa untuk lebih berfikir menemukan cara bagaimana menguasai semua konsep dalam matematika. Begitu pentingnya mata pelajaran matematika untuk kehidupan, maka banyak dibuka Bimbingan Belajar khusus Matematika seperti kumon dan berbagai cara jitu untuk mempermudah penguasaan konsep matematika seperti jarimatika, sempoa, dsb. Banyak siswa tidak suka dengan mata pelajaran matematika. Dari hasil pembagian angket pada siswa kelas 3 SD Negeri Kepatihan Surakarta menyatakan 70% tidak menyukai mata pelajaran matematika. Berbagai alasan siswa diantaranya adalah siswa menganggap matematika tidak bermanfaat karena matematika hanya berlaku dengan penyajian yang berbentuk angka-angka. Selain itu, siswa merasa bosan saat pembelajaran matematika berlangsung. Guru hanya menuntut siswa untuk tenang dan diam selama proses pembelajaran berlangsung sehingga tidak terjadi pola interaksi antara guru dan siswa. Selain proses pembelajaran Matematika yang kurang menyenangkan, kemampuan siswa dalam memahami, mengerti, dan menganalisis suatu materi (khususnya matematika) sangat berbeda-beda sehingga menyebabkan hasil belajar matematika siswa rendah. Hasil kajian dokumen dan wawancara dengan guru kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta, peneliti menemukan beberapa siswa dengan hasil belajar rendah serta tidak mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal
commit to user 1
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
2
(KKM). Bahkan
ada siswa yang membutuhkan bantuan orang lain atau
membutuhkan pelayanan khusus dalam proses pembelajaran untuk memahami suatu materi. Anak tersebut masuk di dalam kategori anak berkesulitan belajar. Anak berkesulitan belajar dapat ditemui pada kelas-kelas awal, salah satunya adalah kelas 3 SD. Seperti yang disaPSDLNDQ6XQDUGL ³6HEDJLDQEHVDU dari siswa yang mengalami kesulitan dalam mengikuti pelajaran terdapat di kelaskelas awal adalah anak secara pedagogis disebut Berkesulitan Belajar Spesifik DWDX VHULQJ GLNHQDO GHQJDQ 'LVIXQJVL 0LQLPDO 2WDN´ $QDk berkesulitan belajar dapat ditemui hampir di setiap sekolah, bahkan setiap kelas bisa dipastikan menemukan anak berkesulitan belajar. Prevalensi anak berkesulitan belajar yang ditemukan mencapai 6,2% dari populasi yang ada. Hal tersebut merupakan hasil analisis berdasarkan penelitian yang dilakukan Sunardi di tahun 2000. Sedangkan Anton Sukarno (2006: 45) PHQ\HEXWNDQ ³SUHYDOHQVL VLVZD EHUNHVXOLWDQ EHODMDU GLSHUNLUDNDQ VHEHVDU HQDP EHODV GDUL SRSXODVL VLVZD VHNRODK´ 8QWXN PHQHQWXNDQ VLVZD WHUJRORQJ anak berkesulitan belajar dapat dengan cara melihat nilai atau hasil belajar dalam kurun waktu tertentu. Alternatif yang dapat digunakan untuk meningkatkan hasil belajar matematika anak berkesulitan belajar adalah dengan mengubah strategi pembelajaran saat pembelajaran matematika berlangsung. Guru hanya perlu mengubah strategi yang awalnya ceramah menjadi strategi yang dapat menciptakan pola interaksi edukasi yang sesuai dengan kondisi yang ada. Salah satu cara yang bisa digunakan adalah dengan menerapkan strategi tutor sebaya. Tutor Sebaya merupakan salah satu strategi pembelajaran untuk membantu memenuhi kebutuhan peserta didik dengan pendekatan kooperatif, dimana terdapat rasa saling menghargai dan mengerti dibina diantara peserta didik yang bekerja sama sehingga Anak Berkesulitan Belajar dapat mengikuti pembelajaran dengan hasil belajar sesuai harapan. Tutor Sebaya merupakan salah satu jenis pembelajaran kooperatif. Menurut Eggen dan Kauchak dalam Isjoni (2010: 10) mendefinisikan pembelajaran kooperatif sebagai sekumpulan strategi mengajar yang digunakan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
3
guru agar siswa saling membantu dalam mempelajari sesuatu. Maheady, Harper dan Mallete menyebutkan Class-Wide Peer Tutoring (CWPT) adalah suatu strategi pembelajaran dimana siswa diajari oleh teman sebaya yang dilatih dan diawasi oleh guru kelas (Tina Diandani : 2009). Dengan demikian, Tutor Sebaya sebagai
strategi pembelajaran
diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar matematika Anak Berkesulitan Belajar. Dari penjelasan di atas, maka peneliti mengangkat penelitian yang berjudul ³Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Anak Berkesulitan Belajar Kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta Tahun Pelajaran 2010/2011´
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka masalah pokok dalam penelitian tindakan kelas ini dapat dirumuskan sbb: Apakah penggunaan Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dalam Pembelajaran Matematika di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta dapat meningkatkan Hasil Belajar Anak Berkesulitan Belajar? C. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah: Untuk meningkatkan Hasil Belajar Matematika Anak Berkesulitan Belajar melalui Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta tahun Pelajaran 2010/2011. D. Manfaat Hasil Penelitian
Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah: 1. Manfaat teoritis a. Sebagai alternatif strategi pembelajaran bagi Anak Berkesulitan Belajar
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
4
b. Untuk menambah pengetahuan dan informasi bagi guru maupun calon guru agar memperhatikan Strategi yang digunakan dalam pembelajaran sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa. c. Untuk menambah referensi kajian mengenai Anak Berkesulitan Belajar bagi perkembangan Ilmu Pendidikan pada umumnya dan Ilmu Pendidikan Khusus pada khususnya. 2. Manfaat praktis a. Bagi siswa: 1) Untuk menambah pengalaman variasi strategi dalam pembelajaran matematika di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta tahun pelajaran 2010/2011. 2) Untuk mencari solusi yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta tahun pelajaran 2010/2011. b. Bagi guru: 1) Untuk menambah pengalaman guru dan meningkatkan hasil belajar Matematika dengan Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya. 2) Untuk meningkatkan kepedulian guru terhadap Anak Berkesulitan Belajar.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
5
BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS TINDAKAN
A. Kajian Pustaka
1. Kajian tentang Anak Berkesulitan Belajar
a. Pengertian Anak Berkesulitan Belajar 3DGD XPXPQ\D ³NHVXOLWDQ´ PHUXSDNDQ VXDWX NRQGLVL WHUWHQWX \DQJ ditandai dengan adanya hambatan-hambatan dalam kegiatan mencapai tujuan, sehingga diperlukan usaha untuk mengatasinya. Anak yang mengalami kesulitan dalam kegiatan belajar sering disebut anak berkesulitan belajar. ³6HWLDS LQGLYLGX PHPDQJ WLGDN DGD \DQJ VDPD 3HUEHGDDQ LQGLYLGXDO ini pulalah yang menyebabkan perbedaan tingkah laku belajar di kalangan anak didik. Dalam keadaan di mana anak didik/ siswa tidak dapat belajar VHEDJDLPDQD PHVWLQ\D LWXODK \DQJ GLVHEXW GHQJDQ NHVXOLWDQ EHODMDU´ $EX Ahmadi dan Widodo Supriyono, 2004: 77) Definisi kesulitan belajar khusus (specific learning disability) yang telah disetujui oleh pemerintah federasi adalah suatu gangguan pada satu atau lebih proses psikologi dasar yang meliputi pemahaman atau penggunaan bahas, lisan atau tulisan, yang dapat diwujudkan dengan kemampuan yang tidak sempurna dalam mendengar, berfikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja, atau melakukan perhitungan matematis. (Smith, 2006: 75) Namun, definisi Federal tersebut tidak dapat diterima begitu saja. National Joint Committee on Learning Disability (NJCLD), suatu kelompok yang
terdiri
dari
perwakilan
beberapa
organisasi
profesional,
PHPSXEOLNDVLNDQ VXDWX GHILQLVL DOWHUQDWLI ³NHVXOLWDQ EHODMDU learning disability) adalah suatu istilah umum yang mengacu pada beragam kelompok gangguan yang terlihat pada kesulitan dalam menguasai dan menggunakan kemampuan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, berfikir, atau NHPDPSXDQPDWHPDWLV´ 6PLWK'-
commit to user 5
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
6
Banyak pihak yang ingin mendefinisikan Anak Berkesulitan Belajar, salah satunya Balitbang Dikbud. Anak berkesulitan belajar didefinisikan sebagai anak yang secara nyata mengalami kesulitan dalam tugas-tugas akademik khusus maupun umum, baik disebabkan oleh adanya disfungsi neurologis, proses psikologis dasar maupun sebab-sebab lain sehingga prestasi EHODMDUQ\DUHQGDKGDQDQDNWHUVHEXWEHUHVLNRWLQJJLWLQJJDONHODV´ (Munawir Yusuf, 2005: 59) /DLQ KDOQ\D GHQJDQ 0XO\DGL ³.HVXOLWDQ EHODMDU GDSDW diartikan sebagai suatu kondisi dalam suatu proses belajar yang ditandai adanya hambatan-hambatan tertentu untuk mencapai hasil belajar. Hambatanhambatan ini mungkin disadari dan mungkin juga tidak disadari oleh orang yang mengalaminya, dan dapat bersifat sosiologis, psikologis, ataupun ILVLRORJLVGDODPNHVHOXUXKDQSURVHVEHODMDUQ\D´ Sedangkan Kamus Merriam Webster mendefinisikan anak berkesulitan belajar sebagai berikut: "any of various conditions (as dyslexia) that interfere with an individual's ability to learn and so result in impaired functioning in language, reasoning, or academic skills and that are thought to be caused by difficulties in processing and integrating information" Public Law juga mendefinisikan kesulitan belajar (learning diabilities), sebagai gangguan dalam satu atau lebih dari proses psikologis dasar yang terlibat dalam memahami atau menggunakan bahasa lisan atau tertulis. Hasil gangguan tersebut dalam masalah dalam keterampilan tersebut dan kemampuan seperti mendengarkan, berpikir, berbicara, membaca, menulis, ejaan, atau melakukan perhitungan matematis. Public Law, the Education for All Handicapped Childrend Act of 1975, provides the most widely used definition of a learning disability. Within this law, a learning disability is defined as the disorder in one or more of the basic psychological processes involved in understanding or in using spoken or written language. The disorder results in problems in such skills and abilities as listening, thinking, speaking, reading, writing, spelling, or doing mathematical calculations. (Strichart, Stephen dan Mangrum II, Charles., 1993: 1)
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
7
Smith dan Dowdy dalam Strichart, Stephen dan Mangrum II, Charles (1993: 1) menggambarkan ketidakmampuan belajar sebagai kegagalan pemecahan dalam urutan pengambilan informasi (input), membuat informasi (proses),
dan
menggunakan
informasi
(output).
Siswa
dengan
ketidakmampuan belajar mungkin mengalami kerusakan pada suatu titik dalam urutan ini. Tidak kurang dari 40 istilah dan 40 definisi untuk menjelaskan/ mengartikan istilah Anak Berkesulitan Belajar. Bahkan setiap istilah diartikan berbeda oleh setiap ahli, salah satunya Mulyadi (2010: 6-7) memilih beberapa istilah dan mendefinisikannya untuk menggambarkan kesulitan belajar mempunyai pengertian luas, diantaranya: 1) Learning Disorder (ketergangguan belajar) Suatu keadaan yang dialami seseorang saat proses belajar mengajar, timbul gangguan karena respon yang bertentangan. Akibat dari gangguan tersebut adalah hasil belajar yang dicapai lebih rendah dari potensi yang dimiliki sehingga terganggunya prestasi belajar. 2) Learning Disabilities (ketidakmampuan belajar) Suatu
keadaan
yang
dialami
seorang
siswa
menunjukkan
ketidakmampuan dalam belajar bahkan menghindari belajar, sehingga hasil belajarnya di bawah potensi intelektualnya. 3) Learning Disfunction (ketidakfungsian belajar) Suatu keadaan siswa yang menunjukkan gejala tidak berfungsinya proses belajar dengan baik meskipun pada dasarnya tidak ada tandatanda subnormalitas mental, gangguan alat indera, atau gangguangangguan psikologis lainnya. 4) Under Achiever (prestasi di bawah kemampuan) Suatu keadaan siswa yang memiliki tingkat potensi intelektual di atas normal, tetapi prestasi belajarnya tergolong rendah. 5) Slow Learner (lambat belajar)
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
8
Suatu keadaan siswa yang lambat dalam proses belajarnya sehingga membutuhkan waktu dibandingkan dengan murid yang lain yang memiliki taraf potensi intelektual yang sama.
Dalam penelitian Sunardi (2000: 70) kesulitan belajar merupakan istilah umum yang menunjuk kepada kelompok kelainan heterogen, ditandai dengan kesulitan penguasaan dan penggunaan kemampuan mendengar, berbicara, membaca, menulis, bernalar, dan berhitung. Kelainan ini bersifat instrinsik, diduga disebabkan oleh disfungsi sistem syaraf pusat dan bukan merupakan akibat langsung dari kecacatan lain ataupun dari faktor lingkungan meskipun terjadi secara bersamaan. Disebutkan pula bahwa anak berkesulitan belajar sebagian besar ditemukan di kelas-kelas awal/ kelas rendah. Dari beberapa pengertian di atas, maka dapat penulis simpulkan anak berkesulitan belajar adalah suatu kondisi yang dialami siswa berupa hambatan dalam menerima pelajaran sehingga hasil belajar mereka rendah. Anak Berkesulitan belajar ini sering ditemui di kelas rendah ditandai dengan kesulitan dalam penggunaan kemampuan mendengar, berbicara, membaca, menulis, berfikir dan berhitung sehingga memerlukan usaha tertentu untuk mengatasinya. b. Karakteristik Anak Berkesulitan Belajar Karakteristik utama kesulitan belajar menurut Sunardi (2000: 70) DGDODK ³DGDQ\D SHUEHGDDQ PHQFRORN DQWDUD SRWHQVL GDQ SUHVWDVL´ 'DODP KDO ini perbedaan antara hasil tes prestasi dengan hasil tes intelegensi. Ada banyak ahli yang menyebutkan karakteristik siswa dengan ketidakmampuan belajar. Salah satunya Taylor, et al (2009: 99) menyebutkan ada 10 karakteristik umum yang tampak dari seorang anak berkesulitan belajar, diantaranya sebagai berikut: 1) Hiperaktif (hyperactivity) 2) Gangguan persepsi motorik (perceptual-motor impairments) 3) Emosi labil (emotional lability)
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
9
4) Lemah dalam mengoordinasi secara umum (general coordination deficits) 5) Gangguan pemusatan perhatian (disorder of attention) 6) Impulsif (impulsivity) 7) Gangguan berfikir dan mengingat (disorders of memory and thinking) 8) Kesulitan belajar spesifik (specific learning disabilities) 9) Gangguan wicara dan pendengaran (disorders of speech and hearing) 10) Tanda neorologi tampak samar (neurological signs)
Sedangkan Munawir Yusuf (2005: 43) menyebutkan beberapa karakteristik Anak Berkesulitan Belajar dilihat dari gejala yang tampak, sebagai berikut: 1) Tidak dapat mengikuti proses pembelajaran seperti teman yang lain 2) Sering terlambat bahkan tidak mau menyelesaikan tugas 3) Menghindari tugas-tugas yang agak berat 4) Ceroboh dan kurang teliti dalam menyelesaikan tugas khususnya 5) Acuh tak acuh atau masa bodoh 6) Menampakkan semangat belajar rendah 7) Tidak mampu berkonsentrasi 8) Perhatian terhadap suatu objek singkat 9) Suka menyendiri, sulit menyesuaikan diri 10) Murung 11) Suka memberontak, agresif 12) Hasil belajar rendah
Berbeda lagi dengan Anton Sukarno (2006: 75) ia mengatakan karakteristik kesulitan belajar tampak pada beberapa symtom diantaranya sebagai berikut: 1) Gangguan perhatian: hiperaktif dan mudah beralih perhatian 2) Ketidakmampuan
menentukan
mengorganisasikan belajar
strategi
commit to user
untuk
belajar
dan
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
10
3) Lemah dalam kemampuan gerak: antara koordinasi gerakan baik dan kasar serta persoalan spasial 4) Permasalahan persepsi: perbedaan stimulus pendengaran, penglihatan, closure dan cequensi pendengaran dan penglihatan 5) Kesulitan bahasa lisan, pendengaran dan kemampuan linguistik 6) Kesulitan membaca: pengkodean, keterampilan dasar membaca dan membaca komprehensif 7) Kesulitan menulis: mengeja, mengarang 8) Kesulitan matematika dalam berhitung, menentukan waktu dan ruang 9) Tingkah laku sosial yang kurang pantas, seperti: persepsi sosial dan tingkah laku emosi
Beberapa penjelasan tentang karakteristik Anak Berkesulitan Belajar belum dapat diterapkan pada seluruh anak yang teridentifikasi sebagai anak berkesulitan belajar karena aspek perkembangan. Karakteristik Anak Berkesulitan
Belajar
menurut
Sutjihati
Somantri
(2007:
200-201)
dikelompokkan menjadi 4 berdasarkan aspek perkembangan, diantaranya: 1) Aspek kognitif Masalah-masalah mendengarkan,
kemampuan berpikir,
dan
bicara, matematis
membaca, semuanya
menulis, merupakan
penekanan terhadap aspek akademik atau kognitif. Tidak jarang anak yang mengalami kesulitan membaca menunjukan kemampuan berhitung yang tinggi. Hal tersebut membuktikan bahwa anak berkesulitan belajar memiliki kemampuan kognitif yang normal, akan tetapi kemampuan tersebut tidak berfungsi secara optimal sehingga terjadi keterbelakangan akademik yakni terjadinya kesenjangan antara apa yang mestinya dilakukan anak dengan apa yang dicapainya secara nyata. 2) Aspek bahasa Masalah bahasa anak berkesulitan belajar menyangkut bahasa reseptif maupun ekspresif. Bahasa reseptif adalah kecakapan menerima dan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
11
memahami bahasa. Sedangkan bahasa ekspresif adalah kemampuan mengekspresikan diri secara verbal. Di dalam proses belajar kemampuan berbahasa merupakan alat untuk memahami dan menyatakan pikiran. 3) Aspek motorik Masalah motorik anak berkesulitan belajar biasanya menyangkut keterampilan
motorik-perseptual
yang
diperlukan
untuk
mengembangkan keterampilan meniru pola. Kemampuan ini sangat diperlukan untuk menggambar, menulis atau menggunakan gunting. Keterampilan tersebut sangat memerlukan koordinasi yang baik antara tangan dan mata yang dalam banyak hal koordinasi tersebut tidak dimiliki anak berkesulitan belajar. 4) Aspek sosial dan emosi Terdapat 2 karakteristik sosial-emosional anak berkesulitan belajar ialah: kelabilan emosional dan ke-impulsif-an. Kelabilan emosional ditunjukakan oleh sering berubahnya suasana hati dan temperamen. Ke-impulsif-an merujuk kepada lemahnya pengendalian terhadap dorongan-dorongan untuk berbuat sesuatu.
Meskipun belum ada kesepakatan dalam merumuskan karakteristik anak berkesulitan belajar, penulis dapat menyimpulkan dari beberapa pandangan menurut para ahli bahwa karakteristik anak berkesulitan belajar sebagai berikut: 1) Mengalami gangguan pemusatan perhatian (perhatian terhadap satu objek singkat) 2) Mengalami gangguan dalam berfikir dan mengingat 3) Mengalami gangguan dalam emosi 4) Hiperaktif dan impulsif 5) Mengalami kesulitan belajar spesifik seperti membaca, menulis dan berhitung 6) Tidak dapat mengikuti proses pembelajaran sebagaimana mestinya
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
12
7) Terlambat bahkan tidak menyelesaikan tugas 8) Sering menghindari tugas 9) Ceroboh dan kurang teliti 10) Hasil belajar rendah
c. Klasifikasi Anak Berkesulitan Belajar Munawir Yusuf (2005: 58) kembali mengelompokkan Anak Berkesulitan Belajar berdasarkan faktor penyebab menjadi 4 jenis diantaranya: 1) Anak yang sebenarnya IQ nya rata-rata atau di atas rata-rata tetapi hasil belajarnya rendah karena faktor eksternal, disebut sebagai anak yang mengalami hambatan belajar 2) Anak yang sebenarnya IQ nya rata-rata atau di atas rata-rata tetapi mengalami kesulitan dalam bidang akademik tertentu (misal: membaca, menulis, berhitung) tidak seluruh mata pelajaran, diduga karena faktor neurologis, disebut sebagai anak yang mengalami kesulitan belajar spesifik 3) Anak yang prestasi belajarnya rendah tetapi IQ nya sedikit di bawah rata-rata disebut dengan anak lamban belajar 4) Anak yang prestasi belajarnya rendah disertai adanya hambatanhambatan komunikasi sosial, sedangkan IQ nya jauh di bawah rata-rata disebut retardasi mental atau tunagrahita
Sutjihati Somantri (2007: 202-205) juga mengklasifikasikan Anak Berkesulitan Belajar berdasarkan sebab-sebab kesulitan belajar akan tetapi sedikit berbeda dengan pendapat Yusuf diantaranya sebagai berikut: 1) Minimal Brain Dysfunction (ketidakfungsian otak secara minimal) Merupakan kondisi gangguan syaraf minimal yang dialami anak menunjukkan pada kesulitan dalam persepsi, konseptualisasi, bahasa, memori, pengendalian perhatian, impulsive (dorongan), fungsi motorik. Dengan kondisi yang dialami anak tersebut menyebabkan anak mengalami kesulitan belajar.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
13
2) Aphasia Merupakan kondisi yang dialami anak dalam penguasaan bahasa. Sering dilihat (didengar) anak gagal menguasai ucapan-ucapan bahasa yang bermakna pada usia sekitar 3 tahun. Kegagalan bicara tersebut dapat dikarenakan dari faktor ketulian, keterbelakangan mental, gangguan organ bicara atau faktor lingkungan. 3) Dyslexia Merupakan kondisi yang dialami anak dalam kecakapan membaca. Disleksia atau ketidakcakapan membaca adalah jenis lain gangguan belajar. 4) Kelemahan Perseptual/ perseptual motorik Merupakan kondisi anak yang mengalami kesulitan dalam menyatakan ide. Sedangkan Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono, (2004: 78) mengklasifikasi anak berkesulitan belajar menjadi empat macam, yaitu sebagai berikut: 1) Dilihat dari jenis kesulitan belajar a) berat b) sedang 2) Dilihat dari bidang studi yang dipelajari a) sebagian bidang studi b) seluruh bidang studi 3) Dilihat dari sifat kesulitannya a) bersifat permanen b) bersifat sementara 4) Dilihat dari segi faktor penyebabnya a) Faktor intelegensi b) Faktor non-intelegensi
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
14
Secara garis besar, Mulyono Abdurrahman (2003: 11) dan Munawir Yusuf (2005: 60-66) mengklasifikasikan kesulitan belajar ke dalam dua kelompok, yaitu: 1) Kesulitan
belajar
yang
berhubungan
dengan
perkembangan
(developmental learning disabilities). Mencakup: a) Gangguan perkembangan motorik dan persepsi b) Gangguan perkembangan bahasa dan komunikasi c) Gangguan penyesuaian perilaku sosial d) Kesulitan belajar kognitif 2) Kesulitan
belajar
akademik
(academic
learning
disabilities).
Menunjuk kepada adanya kegagalan-kegagalan pencapaian prestasi akademik sesuai dengan kapasitas yang diharapkan. Kesulitan belajar jenis ini sangat berkaitan erat dengan mata pelajaran yang didapat di bangku sekolah. Meskipun sekolah mengajarkan berbagai mata pelajaran atau bidang studi, klasifikasi kesulitan belajar akademik tidak dikaitkan dengan semua mata pelajaran atau bidang studi tersebut. Berbagai literatur yang mengkaji kesulitan belajar hanya menyebutkan tiga jenis kesulitan belajar akademik sebagai berikut: a) Kesulitan belajar membaca (Disleksia) Kesulitan belajar membaca sering disebut disleksia. Jamila Muhammad (2008: 140) mengemukakan anak penderita disleksia adalah anak yang menghadapi kesulitan dalam membaca, menulis dan mengeja. Sedangkan menurut Gearheart dalam Shodig (tanpa WDKXQ ³GLVOHNVLD PHUXSDNDQ NHVXOLWDQ PHPEDFD EHUDW \DQJ disertai oleh gangguan persepsi visual dan problem-problem dalam PHQXOLV´ 0HQXUXt Le Fanu, James (2006: 53) disleksia terjadi pada 5 sampai 10 persen dari seluruh anak di dunia dan cenderung dialami oleh anak laki-laki dibandingkan dengan anak perempuan. Anak yang mengalami disleksia menurut Le Fanu, James (2006: 53) dan Shodig (tanpa tahun: 5) akan menunjukkan tanda-tanda sebagai berikut:
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
15
(1) Membaca dengan amat sangat lambat dan terkesan tidak yakin atas apa yang ia ucapkan; (2) Menggunakan jarinya untuk mengikuti pandangan matanya yang beranjak dari satu teks ke teks berikutnya; (3) Melewatkan beberapa suku kata, kata, frasa atau bahkan barisbaris dalam teks; (4) Menambahkan kata-kata atau frasa-frasa yang tidak ada dalam teks yang dibaca; (5) Membolak-balik susunan huruf atau suku kata dengan memasukkan huruf-huruf lain; (6) Salah melafalkan kata-kata yang sedang ia baca, walaupun kata-kata tersebut sudah akrab; (7) Mengganti suku kata dengan kata lainnya, sekalipun kata yang diganti tidak memiliki arti yang penting dalam teks yang dibaca; (8) Membuat kata-kata sendiri yang tidak mempunyai arti; (9) Mengabaikan tanda-tanda baca.
Sedangkan menurut Ott dalam Jamila Muhammad (2008: 142) menguraikan ciri-ciri disleksia: (1) Perkembangan penuturan dan bahasa lambat (2) Kemampuan mengeja lemah (3) Kemampuan membaca lemah (4) Keliru membedakan kata yang hampir sama (5) Sulit mengikuti arahan (6) Sulit dalam menyalin tulisan (7) Sulit mengeja dengan benar (8) Sering melupakan huruf yang ada pada awal kata (9) Sering menambah huruf pada akhir kata (10)
Bermasalah dalam penyusunan huruf
(11)
Sulit untuk memahami perkataan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
16
(12)
Daya ingat lemah
(13)
Sulit membuat abstraksi terhadap suatu kata
(14)
Selalu menggerakkan tangan dengan terlampau cepat
(15)
Lambat dalam menulis
(16)
Tulisan buruk dan sulit dibaca
(17)
Koordinasi lemah
(18)
Sulit memegang pensil dengan benar
b) Kesulitan belajar menulis (Disgrafia) Kesulitan belajar menulis disebut juga disgrafia. Menurut Jamila Muhammad (2008: 137) disgrafia adalah masalah pembelajaran spesifik yang berdampak terhadap kesulitan dalam menyampaikan hal yang ada dalam pikiran dalam bentuk tulisan, yang akhirnya menyebabkan tulisannya menjadi buruk. Tanda-tanda anak yang mengalami masalah disgrafia: (1) Anak-anak
dapat
berkomunikasi
dengan
baik
tetapi
menghadapi masalah dalam kemampuan menulis (2) Menggunakan tanda baca yang tidak benar, ejaan yang salah, mengulang kalimat atau perkataan yang sama (3) Salah dalam mengartikan pertanyaan yang diberikan (4) Sulit menulis nomor menurut urutannya (5) Tidak konsisten dalam membuat tulisan yang berfariasi dalam kemiringan huruf dan ukuran tulisan (6) Kalimat atau kata tidak ditulis lengkap dan sering terdapat huruf atau kata yang terlewat (7) Garis dan batas halaman kertas tidak sama antara satu halaman dengan halaman yang lain (8) Jarak antar kata tidak konsisten (9) Menggenggam alat tulis dengan sangat erat (10)
Sering bicara sendiri saat menulis
(11)
Selalu memperhatikan tangan jika sedang menulis
(12)
Lambat dalam menulis
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
17
c) Kesulitan belajar menghitung (Diskalkulia) Kesulitan belajar berhitung disebut juga diskalkulia. Masalah diskalkulia menurut Jamila Muhammad (2008: 134) adalah masalah yang memberi dampak terhadap operasi penghitungan dalam matematika. Mereka mengalami kelemahan dalam proses pengamatan dan mengingat fakta dan rumus untuk menyelesaikan perhitungan matematika. Tanda-tanda diskalkulia menurut Jamila Muhammad (2008: 134) adalah: (1) Sulit menyusun nomer berdasarkan orientasi ruang dan tidak bisa membedakan antara kiri dan kanan (2) Sulit memahami konsep matematika dalam kalimat (3) Keliru mengenali yang bentuknya hampir sama (4) Mengalami masalah dalam menggunakan kalkulator (5) Tidak mengalami masalah dalam membaca dan biasanya pintar dalam mata pelajaran ilmu pasti dan seni (6) Sulit mengingat dan memahami konsep waktu dan arah (7) Sulit untuk mengingat nama orang lain (8) Kemampuan matematika rendah dan memiliki kesulitan dalam aktifitas yang berhubungan dengan penghitungan uang (9) Tidak dapat mengingat konsep matematika, seperti rumus dan faktor dasar dalam operasi hitung matematika
Sedangkan menurut Lerner dalam Mulyono Abdurrahman (2003: 259-262) kekeliruan umum yang dilakukan oleh anak berkesulitan belajar matematika adalah: (1) Kekurangan pemahaman tentang simbol Kondisi ini dialami anak saat mengahadapi soal seperti « « atau «í4=7. Kesulitan semacam ini umum karena anak tidak memahami simbol-simbol seperti sama GHQJDQ WLGDNVDPDGHQJDQ WDPEDK NXUDQJ í GDQ sebagainya.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
18
(2) Nilai tempat Anak belum memahami nilai tempat seperti satuan, puluhan, ratusan, dan seterusnya. Ketidakpahaman tentang nilai tempat akan semakin mempersulit anak jika anak berhadapan dengan lambang bilangan basis bukan sepuluh. (3) Penggunaan proses yang kelir Kekeliruan dalam penggunaan proses perhitungan dapat dilihat pada: (a) Mempertukarkan simbol-simbol (b) Jumlah satuan dan puluhan ditulis tanpa memperhatikan nilai tempat (c) Semua digit ditambahkan bersama (d) Digit ditambahkan dari kiri ke kanan dan tidak memperhatikan nilai tempat (e) Dalam menjumlahkan puluhan digabungkan dengan satuan (f)
Bilangan yang besar dikurangai bilangan yang kecil tanpa memperhatikan nilai tempat
(g) Bilangan yang telah dipinjam nilai tempatnya (4) Perhitungan Anak yang belum mengenal dengan baik konsep perkalian tetapi akan mencoba menghafalkan perkalian maka timbul kekeliruan jika hafalannya salah. (5) Tulisan yang tidak terbaca Ada anak yang tidak dapat membaca tulisannya sendiri karena bentuk tulisan yang tidak tepat atau tidak lurus mengikuti garis akibatnya anak mengalami kekeliruan karena tidak mampu lagi membaca tulisannya sendiri.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
19
d. Faktor Penyebab Anak Bekesulitan Belajar Menentukan penyebab kesulitan belajar tidaklah mudah karena memiliki parameter yang sangat luas. Penyebab yang paling sering dikenal dan diteliti saat ini dapat dikelompokkan menjadi 3 neurologi, genetik, dan faktor penyebab lingkungan (Taylor, et al 2009: 98). Lask dan Reber dalam Muhibbin Syah (2009: 186) menyebutkan kesulitan belajar siswa tidak hanya disebabkan oleh minimal brain disfungsi, yaitu gangguan ringan pada otak melainkan masih banyak penyebab lainnya. Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono (2004: 77) juga menyebutkan bahwa kesulitan belajar tidak selalu disebabkan karena faktor intelegensi yang rendah (kelainan mental), akan tetapi dapat juga disebabkan oleh faktor-faktor nonintelegensi, dengan kata lain IQ tinggi belum tentu menjamin keberhasilan. Ada beberapa faktor menurut Munawir Yusuf (2005: 44-51) yang menjadi penyebab anak mengalami problem belajar. Secara umum dijelaskan sebagai berikut: (digolongkan menjadi faktor perbedaan individual) 1) Perbedaan tingkat kecerdasan Perbedaan tingkat kecerdasan yang dapat dilihat dari IQ dengan standart pengukuran dan alat ukur tertentu 2) Perbedaan kreativitas Seperti halnya kecerdasan (IQ), kreativitas juga dapat diukur dengan menggunakan tes tertentu 3) Perbedaan kelainan atau cacat fisik Kelainan atau cacat fisik dapat menyebabkan anak menjadi kesulitan belajar. 4) Perbedaan kebutuhan khusus Setiap anak yang memiliki kebutuhan khusus sering kali juga mengalami kesulitan dalam belajar. 5) Perbedaan pertumbuhan dan perkembangan kognisi Perbedaan pertumbuhan dan perkembangan kognisi dapat dilihat dari hasil belajar siswa. 6) Perbedaan ekonomi dan budaya
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
20
Perbedaan ekonomi dan budaya seseorang dapat menyebabkan anak mengalami kesulitan belajar. Sedangkan menurut Muhibbin Syah (2009: 184-185) anak yang mengalami kesulitan belajar berawal dari keterabaiannya anak yang termasuk kategori di luar rata-rata. Penyelenggaraan pendidikan di sekolah-sekolah pada umumnya hanya ditujukan kepada para siswa yang berkemampuan rata-rata, sehingga siswa yang berkemampuan kurang menjadi terabaikan. Dengan demikian, siswa-VLVZD\DQJEHUNDWHJRUL³GLOXDUUDWD-UDWD´LWXWLGDNPHQGDSDW kesempatan yang memadai untuk berkembang sesuai dengan kapasitasnya. Dari sini kemudian muncul anak berkesulitan belajar yang tidak hanya menimpa siswa berkemampuan rendah saja, tetapi juga dialami oleh siswa yang berkemampuan tinggi juga. Berikut ini faktor-faktor tertentu yang menjadi penyebab terhambatnya pencapaian kinerja akademik sesuai harapan. 1) Faktor Intern Siswa Faktor intern siswa yaitu keadaan yang muncul dari dalam diri siswa sendiri, meliputi gangguan psiko-fisik siswa diantaranya: a) Bersifat kognitif (ranah cipta), antara lain seperti rendahnya kapasitas intelektual/ intelegensi siswa b) Bersifat afektif (ranah rasa), antara lain seperti labilnya emosi dan sikap c) Bersifat
psikomotor
(ranah
karsa),
antara
lain
seperti
tergangguanya alat-alat indera pengelihat dan pendengar 2) Faktor Ekstern Siswa Faktor ekstern siswa yaitu keadaan yang datang dari luar diri siswa meliputi semua situasi dan kondisi lingkungan sekitar yang tidak mendukung aktivitas belajar siswa, diantaranya: a) Lingkungan keluarga, contohnya ketidakharmonisan hubungan antara ayah dan ibu dan rendahnya kehidupan ekonomi keluarga b) Lingkungan masyarakat, contohnya wilayah perkampungan kumuh dan teman bermain yang nakal
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
21
c) Lingkungan sekolah, contohnya kondisi dan letak gedung sekolah yang buruk (dekat pasar) dan kondisi guru serta alat-alat belajar yang berkualitas rendah.
Faktor tersebut merupakan faktor umum, sedangkan faktor khusus menurut Reber dalam Muhibbin Syah (2009: 186) berupa sindrom psikologis learning disability (ketidakmampuan belajar). Sindrom (syndrome) yang berarti satuan gejala yang muncul sebagai indikator adanya keabnormalan psikis yang menimbulkan kesulitan belajar disleksia, disgrafia, dan diskalkulia. Abu
Ahmadi
dan
Widodo
Supriyono
(2004:
78-79)
juga
menggolongkan faktor-faktor penyebab kesulitan belajar ke dalam dua golongan, yaitu faktor intern dan faktor ekstern. Akan tetapi berbeda penjelasan dengan apa yang dikemukakan Syah diatas. Antara lain sebagai berikut: 1) Faktor intern, merupakan faktor yang muncul dari dalam diri manusia itu sendiri yang meliputi: a) Faktor fisiologis, yang disebabkan oleh kondisi fisik. Seperti : sakit, kurang sehat, dan cacat tubuh b) Faktor psikologis, yang disebabkan karena rohani seseorang. Seperti: intelegensi, bakat, minat, motivasi, kesehatan mental, dan tipe khusus siswa. 2) Faktor ekstern, merupakan faktor yang muncul dari luar manusia, meliputi: a) Faktor-faktor non-sosial (1) Keluarga (a) Orang tua: cara mendidik anak, Hubungan anak-orang tua, contoh dan bimbingan dari oran tua (b) Suasana rumah (c) Ekonomi keluarga (2) Sekolah
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
22
(a) Guru: pemilihan strategi dan metode pembelajaran (b) Fasilitas sekolah (c) Kondisi gedung (d) Kurikulum (e) Waktu dan tingkat kedisiplinan sekolah b) Faktor-faktor sosial (1) Mass Media: bioskop, TV, surat kabar, majalah, komik, dsb (2) Lingkungan Sosial: pemilihan teman bergaul, tetangga, dan aktifitas masyarakat
Sedangkan menurut Mulyono Abdurrahman (2003: 13) faktor penyebab kesulitan belajar (learning disabilities) adalah faktor internal dan faktor eksternal. 1) Faktor internal, yaitu kemungkinan adanya disfungsi neurologis 2) Faktor eksternal, diantaranya: a) kekeliruan/
ketidaktepatan
guru
dalam
pemilihan
strategi
pembelajaran b) pengelolaan kegiatan belajar yang tidak membangkitkan motivasi belajar anak, dan c) pemberian penguatan (reinforcement) yang tidak tepat Akan tetapi, Mulyono Abdurrahman menegaskan bahwa penyebab utama kesulitan belajar datang dari faktor eksternal.
Lain halnya yang disampaikan oleh Anton Sukarno (2006: 85-87) menyebutkan ada empat faktor yang menyebabkan anak mengalami kesulitan belajar. Faktor-faktor tersebut adalah: 1) Neurologis Bermacam-macam faktor dapat menyebabkan kerusakan syaraf sehingga menimbulkan kesulitan belajar. Kerusakan disebabkan oleh beberapa hal yaitu: posisi janin yang tidak normal, anoxia (kekurangan oksigen), infeksi dan luka di otak.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
23
2) Hambatan Kematangan (maturation delay) 3) Genetik Abnormalisasi genetik yang diwariskan oleh orang tua kepada anak merupakan salah satu faktor penyebab terjadinya kesulitan belajar. 4) Lingkungan
Dari beberapa faktor penyebab yang telah disebutkan di atas, dapat penulis simpulkan bahwa faktor penyebab anak berkesulitan belajar dibagi menjadi dua yaitu: faktor internal yang datang dari diri individu anak sendiri salah satunya disfungsi minimal otak dan faktor eksternal yang datang dari luar atau lingkungan contohnya keluarga.
e. Hambatan dan Kebutuhan Khusus Anak Berkesulitan Belajar National Joint Committe on Learning Disabilities (NJCLD) dalam Mulyono Abdurrahman (2003: 7) menetapkan bahwa Hambatan Perkembangan Belajar adalah ³VXDWX LVWLODK XPXP \DQJ EHUNHQDDQ GHQJDQ KDPEDWDQ SDGD NHORPSRN KHWHURJHQ yang benar-benar mengalami kesulitan dalam memahami dan menggunakan NHPDPSXDQSHQGHQJDUDQELFDUDPHPEDFDPHQXOLVEHUILNLUDWDXPDWHPDWLN´
Menurut Mulyadi (2010: 8) dalam bukunya Diagnosis Kesulitan Belajar menyebutkan hambatan pada anak berkesulitan belajar dapat ditunjukkan dan dilihat dari tingkah laku. Tingkah laku yang dimaksud dalam proses pembelajaran baik langsung maupun tidak langsung. Ciri-ciri tingkah laku yang merupakan pernyataan menifestasi gejala kesulitan belajar antara lain: 1) Menunjukkan hasil belajar rendah di bawah rata-rata nilai yang dicapai oleh kelompokknya atau di bawah potensi yang dimiliki. 2) Hasil yang dicapai tidak seimbang dengan usaha yang telah dilakukan. Mungkin ada murid yang sudah berusaha untuk belajar dengan giat, tetapi nilai yang dicapainya selalu rendah.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
24
3) Lambat dalam melakukan tugas-tugas kegiatan
belajar. Selalu
tertinggal dari teman-temannya dalam meyelesaikan tugas sesuai dengan waktu yang ditentukan. 4) Menunjukkan sikap yang kurang wajar seperti: acuh tak acuh, menentang, berpura-pura, dusta, dsb. 5) Menunjukkan tingkah laku yang kurang wajar seperti: membolos, datang terlambat, tidak mengerjakan pekerjaan rumah, mengganggu di dalam maupun di luar kelas, tidak mau mencatat pelajaran, tidak tertib dalam kegiatan belajar-mengajar, mengasingkan diri, tidak mau bekerjasama, dsb. 6) Menunjukkan gelaja emosional yang kurang wajar seperti: pemurung, mudah tersinggung, pemarah, kurang gembira, tidak sedih dan menyesal dalam menghadapi nilai rendah, dsb.
Sedangkan Smith, D. J (2006: 80) menyebutkan masalah-masalah yang ditemukan pada anak berkesulitan belajar sebagai berikut: 1) Masalah bahasa (language problem) 2) Masalah perhatian dan aktifitas (attention and activity problem) 3) Masalah ingatan (memory problem) 4) Masalah kognitif (cognitive problem) 5) Masalah sosial emosi (social and emotional problem) Dari beberapa penjelasan di atas, dapat penulis simpulkan bahwa Anak berkesulitan belajar memiliki banyak hambatan khususnya dalam proses pembelajaran diantaranya sebagai berikut: 1) Hambatan
dalam
memahami
dan
menggunakan
kemampuan
mendengar, berbicara, membaca, menulis, berfikir atau berhitung. 2) Hambatan dalam berbahasa, perhatian, mengingat, kognitif, sosial atau emosional.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
25
3) Hambatan yang ditunjukkan dengan hasil belajar rendah, lambat dalam menyelesaikan tugas, menunjukkan sikap, tingkah laku dan emosi yang tidak wajar.
2. Kajian tentang Hasil Belajar
a. Pengertian Hasil Belajar
1) Pengertian Belajar %HODMDU PHQXUXW 6ODPHWR GLGHILQLVLNDQ VHEDJDL ³6XDWX proses yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman individu itu VHQGLULGDODPLQWHUDNVLGHQJDQOLQJNXQJDQ´ Pandangan Skinner tentang belajar dalam Dimyati dan Mujiono (2009: 9) adalah suatu perilaku. Pada saat orang belajar, maka responsnya menjadi lebih baik. Sebaliknya, bila ia tidak belajar maka responsnya menurun. Dalam belajar ditemukan adanya hal berikut: a) Kesempatan terjadinya peristiwa yang menimbulkan respons pebelajar b) Respons si pebelajar, dan c) Konsekuensi yang bersifat menguatkan konsekuensi tersebut. Sedangkan pengertian belajar menurut Gagne masih dalam Dimyati dan Mujiono (2009: 10) merupakan kegiatan yang kompleks. Belajar terdiri atas 3 komponen penting, yaitu: kondisi eksternal, kondisi internal, dan hasil belajar. Dan terdiri atas 3 tahap yang meliputi 9 fase. Tahapan tersebut diantaranya: a) Persiapan untuk belajar b) Pemerolehan dan unjuk perbuatan (performansi) c) Alih belajar
Tak ketinggalan, Piaget juga mengartikan belajar sebagai pengetahuan yang dibentuk oleh individu. Sebab individu melakukan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
26
interaksi
terus-menerus
dengan
lingkungan.
Lingkungan
tersebut
mengalami perubahan. Dengan adanya interaksi dengan lingkungan maka fungsi intelek semakin berkembang. (Dimyati dan Mujiono, 2009: 9) Menurut Aunurrahman (2009: 33) belajar merupakan sebagian besar aktivitas di dalam kehidupan sehari-hari. Dalam bukunya menyebutkan pengertian belajar dari beberapa ahli sebagai berikut: a) Burton merumuskan belajar sebagai perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan individu dan individu dengan lingkungannya. b) H.C. Witherington mengemukakan bahwa belajar adalah suatu perubahan di dalam kepribadian yang menyatakan diri sebagai suatu pola baru dari reaksi berupa kecakapan, sikap, kebiasaan, kepribadian atau pengertian. c) James O. Whittaker mengemukakan belajar adalah proses dimana tingkah laku ditimbulkan atau diubah melalui latihan atau pengalaman. d) Abdillah berpendapat bahwa belajar adalah suatu usaha sadar yang dilakukan oleh individu dalam perubahan tingkah laku baik melalui latihan dan pengalaman yang menyangkut aspek-aspek kognitif, afektif dan psikomotirik untuk memperoleh tujuan tertentu.
Lain halnya dengan Syaiful Bahri dan Azwan Zain (2002: 13) yang PHQGHILQLVLNDQ EHODMDU VHEDJDL ³VHUDQJNDLDQ NHJiatan jiwa raga untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan lingkungannya yang menyangkut NRJQLWLIDIHNWLIGDQSVLNRPRWRU´ Dari beberapa pengertian belajar di atas, dapat penulis simpulkan bahwa belajar merupakan kegiatan sehari-hari yang mempunyai tahapantahapan tersendiri dilakukan dengan sadar sehingga terjadi perubahan tingkah laku yang merupakan hasil interaksi diri sendiri dengan lingkungannya.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
27
2) Pengertian Hasil Belajar Kegiatan yang dilakukan seseorang dengan sadar sehingga menimbulkan perubahan tingkah laku disebut belajar. Dalam segi pendidikan, perubahan tingkah laku tersebut salah satunya adalah nilai, merupakan hasil belajar yang dicapai setelah proses pembelajaran. Seperti halnya yang disampaikan oleh Herman Panoe (2007: 725) menyebutkan pengertian dari beberapa ahli, seperti: a) Dick dan Reiser, Gronlund dalam menyatakan bahwa hasil belajar adalah sejumlah kemampuan yang dimiliki siswa sebagai hasil kegiatan pembelajaran. b) Gagne yang menyatakan bahwa hasil belajar adalah kapasitas atau kemampuan yang diperoleh dari belajar. 0HQXUXW 1DQD 6XGMDQD GDODP $]L] 6DSSH ³KDVLO belajar adalah perubahan tingkah laku sebagai akibat belajar yang mencakup aspek kognitif, afektif dan psLNRPRWRU´.HWLJDPHUXSDNDQVDWX kesatuan yang tidak dapat dipisahkan dan mencakup beberapa jenjang yaitu: a) Aspek kognitif adalah kemampuan intelektual yang mencakup jenjang: (1) Pengetahuan (2) Pemahaman (3) Penerapan (4) Analisis (5) Sintesis (6) evaluasi b) Aspek afektif adalah perasaan, emosi, atau nilai. Afektif memiliki jenjang: (1) Penerimaan (2) Tanggapan (3) Penilaian
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
28
(4) Pengorganisasian (5) pemeran c) Aspek psikomotor adalah kemampuan yang mengutamakan gerak perilaku yang melibatkan pemahaman yang dimiliki. Aspek psikomotor memiliki jenjang: (1) Persepsi (2) Kesiapan (3) Respon (4) Mekanisme (5) respon kompleks (6) penyesuaian (7) kreatifitas Dari beberapa pengertian hasil belajar di atas, dapat penulis simpulkan bahwa hasil belajar merupakan suatu kemampuan yang diperoleh siswa sebagai hasil kegiatan pembelajaran berupa perubahan tingkah laku yang mencakup aspek kognitif, afektif dan psikomotorik.
b. Faktor Pengaruh Strategi Pembelajaran Hasil belajar juga disebut prestasi belajar diperoleh dari proses belajar yang terungkap melalui evaluasi belajar. Hasil belajar dipengaruhi dan tergantung beberapa faktor. Menurut Carrol dalam Aziz Sappe (2006: 142) hasil belajar dalam suatu bidang bergantung kepada ketabahan atau kesempatan untuk belajar dan relatif terhadap bakat pada suatu bidang studi, di samping itu dipengaruhi pula oleh beberapa hal yang minat, sikap, perhatian dan motivasi. Motivasi belajar biasanya sangat tergantung pula pada pendekatan dan model belajar yang digunakan dalam proses belajar, karena itu pendekatan berkaitan erat pula dengan hasil belajar yang dicapai. Salah satu pendekatan yang diyakini dapat meningkatkan hasil belajar adalah cooperative learning. Dalam kegiatan pembelajaran, guru hendaknya memilih dan menggunakan strategi yang melibatkan siswa secara aktif dalam belajar, baik secara mental, fisik, maupun sosial terutama dalam proses
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
29
pembelajaran Matematika. Dalam mengaktifkan siswa, guru dapat memberikan bentuk-bentuk soal yang mengarah pada jawaban konvergen, disvergen (terbuka, dimungkinkan lebih dari satu jawaban) dan penyelidikan. (Parwoto, 2007: 176) Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa pemilihan strategi pembelajaran yang tepat sangat berpengaruh
dan menunjang
peningkatan hasil belajar siswa.
c. Hasil Belajar Anak Berkesulitan Belajar Berdasarkan Hambatan dan Kebutuhan khusus Anak Berkesulitan %HODMDU GL DWDV PHQXUXW 0XO\DGL ³DQDN EHUNHVXOLWDQ EHODMDU menunjukkan beberapa ciri tingkah laku yang merupakan pernyataan manifestasi gejala kesulitan belajar di antaranya hasil belajar rendah di bawah rata-UDWDNHODV GLEDQGLQJGHQJDQWHPDQODLQQ\D ´+DOWHUVHEXWVHVXDLGHQJDQ data yang penulis peroleh dari SD Negeri Kepatihan Surakarta pada tahun 2008 dimana menunjukkan 10% dari populasi mempunyai hasil belajar rendah dan juga data dari SD Negeri Petoran Surakarta pada tahun pelajara 2010/2011 terdeteksi 54 siswa (sekitar 11%) yang mengalami kesulitan dalam belajar dan kesemuanya mempunyai nilai yang lebih rendah dari teman lainya atau di bawah KKM SD Negeri Petoran Surakarta. Selain itu, sebuah penelitian yang dilakukan Anton Sukarno (2006: 70) menunjukkan hasil 50% anak berkesulitan belajar berprestasi di bawah hasil belajar yang diharapkan. Berdasarkan pernyataan tersebut di atas, dapat penulis simpulkan bahwa hasil belajar anak berkesulitan belajar lebih rendah dibandingkan dengan teman yang lain (teman sekelas) maka sesuai dengan karakteristik anak berkesulitan belajar yang mana menyebutkan bahwa salah satu karakteristik anak berkesulitan belajar adalah mempunyai hasil belajar yang rendah dengan berbagai faktor penyebab yang salah satu di antaranya adalah pemilihan dan penerapan strategi pembelajaran yang digunakan guru dalam proses pembelajaran.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
30
3. Kajian tentang Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dalam Pembelajaran Matematika
a. Pengertian Strategi Pembelajaran
Made Wena (2009: 2) mengartikan strategi pembelajaran berarti cara dan seni untuk menggunakan semua sumber dalam upaya membelajarkan siswa. Sebagai suatu cara, strategi pembelajaran dikembangkan dengan kaidah-kaidah tertentu sehingga membentuk suatu bidang pengetahuan tersendiri. Sebagai suatu bidang pengetahuan, strategi pembelajaran dapat dipelajari dan kemudian diaplikasikan dalam kegiatan belajar mengajar. Sedangkan sebagai suatu seni, strategi pembelajaran kadang-kadang secara implisit dimiliki oleh seorang tanpa pernah belajar secara formal tentang ilmu strategi pembelajaran. Sedangkan Strichart, Stephen dan Mangrum II, Charles (1993: 1) mengatakan, strategi belajar membantu siswa menguasai informasi materi pelajaran dan membantu mereka menunjukkan penguasaan mereka dalam berbagai cara. ³study strategies help student master subject matter information and help them demonstrate their mastery in a variety of ways´. Hamzah Uno (2007: 1) dalam bukunya Model Pembelajaran mengemukakan beberapa pengertian strategi pembelajaran menurut beberapa ahli, diantaranya sebagai berikut: a) Kozna secara umum menjelaskan bahwa strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju tercapainya tujuan pembelajaran tertentu. b) Gerlach dan Ely menjelaskan bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan metode pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu. Selanjutnya dijabarkan bahwa strategi pembelajaran dimaksud meliputi sifat lingkup dan urutan kegiatan pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman belajar peserta didik.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
31
c) Gropper mengatakan bahwa strategi pembelajaran merupakan pemilihan atas berbagai jenis latihan tertentu yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Ia menegaskan bahwa setiap tingkah laku yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik dalam kegiatan belajarnya harus dapat dipraktekkan.
Lain halnya dengan Iskandarwassid dan Dadang Sunendar (2008: 8) dalam bukunya Strategi Pembelajaran Bahasa mengemukakan beberapa pengertian strategi pembelajaran menurut beberapa ahli, diantaranya sebagai berikut: a) Menurut Subyantoro dkk, strategi belajar mengacu pada perilaku dan proses
berfikir
yang
digunakan
oleh
peserta
didik,
yang
mempengaruhi apa yang dipelajari, termasuk proses mememori dan metakognitif. b) Menurut Mujiono mengatakan bahwa strategi pembelajaran memiliki dua dimensi sekaligus. Pertama, strategi pembelajaran pada dimensi perancangan. Kedua, strategi pembelajaran pada dimensi pelaksanaan. c) Menurut Zaini dan Bahri strategi
pembelajaran mempunyai
pengertian suatu garis-garis besar haluan untuk bertindak dalam usaha mencapai sasaran yang telah ditentukan. Dihubungkan dengan pembelajaran, strategi bisa diartikan sebagai pola-pola umum kegiatan pengajar dan peserta didik dalam mewujudkan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang telah digariskan. Ada empat strategi dasar dalam pembelajaran, yaitu: (1) mengidentifikasi apa yang diharapkan, (2) memilih system pendekatan, (3) memilih
dan
menetapkan
prosedur,
metode,
dan
pembelajaran, (4) menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan.
commit to user
teknik
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
32
Menurut Deshler dan Schumaker dalam Parwoto (2007: 95) tentang strategi pembelajaran adalah teknik-teknik, prinsip-prinsip, atau aturan-aturan yang memungkinkan siswa untuk belajar, memecahkan masalah, dan menyelesaikan tugas-tugas secara mandiri. Seel dan Richey mendefinisikan strategi pembelajaran sebagai rincian (spesifikasi) dari seleksi pengurutan peristiwa dan kegiatan dalam pelajaran. Sedangkan Dick dan Carey mengatakan bahwa strategi pembelajaran menjelaskan komponen-komponen umum dari suatu set materi pembelajaran dan prosedur yang akan digunakan bersama materi tersebut untuk menghasilkan hasil belajar tertentu pada siswa. Jika dikaitkan dengan konteks pembelajaran, strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai berikut: a) Sistem pendekatan belajar-mengajar utama yang dipandang paling efektif guna mencapai sasaran tersebut, sehingga dapat dijadikan pegangan oleh para guru dalam merencanakan dan mengorganisasikan kegiatan
belajar-mengajar
atau
pengalaman
belajar
(learning
experience) siswa b) Prosedur, metode dan teknik pembelajaran (teaching method) yang dapat dijadikan pegangan oleh para guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran (Parwoto, 2007: 95).
Strategi pembelajaran berkenaan dengan bagaimana penyajian materi pelajaran agar dapat meningkatkan hasil belajar. Suatu pembelajaran harus memenuhi kriteria: a) Daya tarik b) Daya guna (efektivitas) c) Hasil guna (efisiensi) Strategi pembelajaran adalah suatu cara yang dipilih pendidik untuk membantu peserta didik dalam mencapai tujuan seperti memecahkan masalah dan menyelesaikan tugas-tugas secara mandiri.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
33
b. Pengertian Tutor Sebaya Sebelum membahas tutor sebaya alangkah baiknya kita membahas pembelajaran kooperatif (cooperative learning) karena tutor sebaya termasuk dalam pembelajaran kooperatif. Lie dalam buku Isjoni (2010: 16) menyebutkan: Cooperative learning dengan istilah gotong royong, yaitu sistem pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk bekerjasama dengan siswa lain dalam tugas-tugas yang terstruktur. Lebih jauh dikatakan, cooperative learning hanya berjalan kalau sudah terbentuk suatu kelompok atau suatu tim yang di dalamnya siswa bekerja secara terarah untuk mencapai tujuan yang sudah ditentukan dengan jumlah anggota kelompok pada umumnya terdiri atas 4-6 orang saja.
Pembelajaran Kooperatif merupakan pendekatan alternatif baru dalam sistem kelas reguler yang mendukung penyerapan antara siswa berkebutuhan khusus dengan siswa normal lainnya dalam pembelajaran yang mana keduaduanya juga sama berpeluang mengalami kesulitan belajar. Pembelajaran kooperatif melibatkan sebuah pendekatan tim untuk mendukung siswa yang GLSDGXNDQDQWDUDDQDNEHUNHEXWXKDQNKXVXVGHQJDQVLVZDODLQ\DQJ³QRUPDO´ Hal ini disampaikan oleh Parwoto (2007: 107). 6ODYLQ GDODP ,VMRQL PHQ\HEXWNDQ ³cooperative learning merupakan model pembelajaran yang telah dikenal sejak lama, di mana pada saat itu guru mendorong para siswa untuk melakukan kerja sama dalam kegiatan-kegiatan tertentu seperti diskusi atau pengajaran oleh teman sebaya (peer tutoring ´ Dari segi bahasa, sesuai yang dimuat dalam Kamus Besar Bahasa ,QGRQHVLD NDWD WXWRU PHPSXQ\DL DUWL ³RUDQJ \DQJ PHPEHUL SHODMDUDQ PHPELPELQJ NHSDGDVHVHRUDQJDWDXVHMXPODKNHFLOVLVZD´ Sedangkan menurut Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono (2004: 184) ³7XWRU DGDODK VLVZD \DQJ VHED\D \DQJ GLWXQMXN DWDX GLWXJDVNDQ membantu temannya yang mengalami kesulitan belajar, karena hubungan antara guru dan VLVZD´
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
34
Kata sebaya dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia mempunyai arti sama umurnya (tuanya). Istilah tutor sebaya karena yang menjadi tutor adalah siswa yang mempunyai umur atau usia yang hampir sama atau sebaya. Istilah LQLXQWXNPHPEHGDNDQ³WXWRUVHUXPDK´\DLWXSHQJDMDUDQ\DQJGLODNXNDQROHK orang tua, kakak atau anggota keluarga yang lain yang bertempat tinggal serumah dengan siswa tersebut. Selain itu dapat juga untuk membedakan dengan tutor yang dilakukan oleh staf pengajar yang lain bukan dari siswa. ,VFKDN 6 : GDQ :DUML PHQJDUWLNDQ WXWRU VHEDJDL ³RUDQJ yang memberikan bimbingan belajar kepada siswa yang mengalami kesulitan EHODMDU´'LMHODVNDQMXJDEDKZD para siswa yang mengalami kesulitan dalam memahami bahan yang dipelajarinya, mendapat bantuan dari teman sekelasnya sendiri yang telah tuntas (mastery) terhadap bahan tersebut. 'LMHODVNDQ MXJD ROHK 2UQVWHLQ HW DO ³peer tutoring is assignment of students to help one another on a one-to-one basis or in small groups in a variety of situations´ 0HQXUXW GLD WXWRU VHED\D DGDODK menugaskan seorang siswa untuk menolong temannya. Siswa yang ditugasi untuk menolong siswa lain (temannya) merupakan siswa yang sudah paham materi (spesifik)/ sudah tahu
pelajaran sepenuhnya (tuntas) dan telah
memahami pelajaran yang telah diajarkan akan dipasangkan dengan siswa \DQJ PHPEXWXKNDQ EDQWXDQ ³A student who has mastered specific material or who has completed a lesson and has shown understanding of the material is paired with a student who needs help´ Sejalan dengan pemikiran yang lain, Orlich et al (1998: 267) mendefinisikan Tutor sebaya sebagai strategi yang paling sering digunakan untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar atau kesulitan dalam pengolahan informasi dengan setingan kelompok sangat kecil (biasanya empat atau lebih sedikit) dan berfokus pada kisaran yang sempit bahan. Dijelaskan juga bahwa strategi tutor sebaya banyak digunakan guru seperti mata pelajaran membaca, matematika, ekonomi rumah, seni, dan bisnis untuk instruksi perbaikan.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
35
Dari beberapa pengertian diatas, dapat penulis simpulkan bahwa Cooperative learning adalah suatu model pembelajaran yang saat ini banyak digunakan untuk mewujudkan kegiatan belajar mengajar yang berpusat pada siswa (student oriented), terutama untuk mengatasi permasalahan yang ditemukan guru dalam mengaktifkan siswa, tidak dapat bekerja sama dengan orang lain, siswa yang agresif dan tidak peduli pada yang lain. Tutor sebaya merupakan pendekatan kooperatif bukan kompetitif termasuk dalam salah satu model pembelajaran cooperative learning, jigsaw, yang mana pelaksanaannya dalam bentuk kelompok yang terdiri dari 4-6 orang dengan kemampuan akademik yang heterogen. Tutor sebaya lebih menekankan kerja sama, antarsiswa, kelas dibagi menjadi kelompok belajar yang terdiri dari siswasiswa yang bekerja sama dalam suatu perencanaan kegiatan mengajar dengan tutor sebaya. Setiap kelompok diharapkan dapat saling bekerja sama secara sportif satu sama lain dan bertanggung jawab kepada dirinya maupun kepada anggota dalam satu kelompok. Tujuannya untuk membantu memenuhi kebutuhan siswa dengan cara memberdayakan kemampuan siswa yang memiliki daya serap tinggi untuk melatih teman-teman yang belum faham. Istilah tutor digunakan untuk anak yang berperan sebagai guru sedangkan tutee adalah siswa lain yang berkesulitan belajar. 1) Macam-macam Tutor Sebaya Menurut Ornstein et al (2000: 320) ada 3 jenis peer tutoring, yaitu: a) Students tutor other whithin the same class Tipe ini baik tutor maupun tutee dalam satu kelas yang sama. b) Older students tutor students in lower grades outsiteof class Tipe ini mempunyai ciri tutor lebih tua usia/ jenjang sedangkan tutee usia/ jenjang di bawah tutor c) Two student work together and help each other as equals whit learning activities Jenis ini dua siswa bekerja sama untuk saling membantu
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
36
Lain halnya dengan Miller, April. D et al (tanpa tahun), mengelompokkan peer tutoring menjadi lima jenis diantaranya: a) Classwide peer tutoring Jenis ini menggambarkan sebuah kelas besar (siswa/ tutee banyak) dengan satu orang tutor. b) Cross-aged tutoring Jenis ini mempunyai ciri tutor lebih tua dua tahun atau lebih dari sekolah yang sama c) One-to-one tutoring Jenis ini merupakan pasangan tutor dan tutee, dimana satu tutor membimbing satu tutee d) Small group instruction Jenis ini berbentuk kelompok (mengelompok) e) Home-based tutoring Bimbingan ini dilaksanakan di rumah. Bisa orang tua sendiri atau saudara maupun orang lain dianggap sebagai pengajar.
2) Syarat Tutor Adapun persyaratan yang harus diperhatikan sebelum menunjuk siswa menjadi seorang tutor menurut Soekarwati (1995: 22) syarat-syarat tersebut meliputi : a) Menguasai bahan yang akan disampaikan atau ditutorkan b) Mengetahui cara mengajarkan bahan tersebut c) Memiliki hubungan emosional yang baik, bersahabat dan menjunjung situasi tutoring d) Siswa yang berprestasi akan lebih menunjang pelajaran dengan metode ini karena siswa yang menjadi tutor tersebut lebih mempunyai kepercayaan diri.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
37
Menurut Suharsimi Arikunto (1992: 62-63) untuk menentukan siswa yang menjadi tutor perlu mempertimbangkan beberapa hal sebagai berikut : a) Dapat diterima atau disetujui oleh siswa yang mendapat program perbaikan, sehingga siswa tidak mempunyai rasa takut atau enggan untuk bertanya kepadanya b) Dapat menerangkan bahan perbaikan yang dibutuhkan oleh siswa yang menerima program perbaikan c) Tidak tinggi hati, kejam atau keras hati sesama kawan d) Mempunyai daya kreatifitas yang cukup untuk memberikan bimbingan, yaitu dapat menerangkan pelajaran kepada kawannya
Sejalan dengan Soekarwati dan Suharsimi Arikunto, Ishack, S. W dan Warji (1982: 44) juga memiliki persyaratan dalam menentukan tutor. Sebaiknya siswa mempunyai kriteria: a) Mendapat skor 75% atau lebih b) Menguasai bahan yang akan ditutorkan c) Menguasai cara penyampaian bahan yang ditutorkan d) Mempunyai hubungan yang baik, bersahabat, dan menunjang situasi tutoring e) Diterima dan disetujui oleh siswa yang akan ditutorkan f) Mempunyai daya kreatifitas yang cukup untuk memberi bantuan/ bimbingan. Dari penjelasan di atas, dapat penulis simpulkan syarat siswa yang dapat dijadikan tutor sebagai berikut: a) Diterima dan disetujui oleh semua pihak yang terlibat b) Menguasai bahan yang akan ditutorkan c) Berprestasi d) Tutor adalah siswa yang memiliki kemampuan di atas rata-rata di dalam kelas tersebut. Dapat dilihat dari prestasi/ hasil belajar yaitu rangking 1-5.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
38
e) Mempunyai daya kreatifitas f) Dapat berinteraksi dan berkomunikasi dengan baik
3) Kebaikan dan kelemahan Strategi Tutor Sebaya Setiap metode ataupun strategi pasti memiliki kelebihan dan kekurangan, begitu juga dengan strategi tutor sebaya. Dalam Taylor et al (2009: 122) menyatakan bahwa lebih banyak keuntungan dari pada kerugian ketika pembelajaran dilaksanakan dengan strategi tutor sebaya. Adapun beberapa yang dapat ditangkap, diantaranya: a) Tutor sebaya terlihat efektif untuk anak yang berkesulitan belajar, baik di sekolah dasar ataupun di sekolah lanjutan. b) Tutor sebaya terbukti dapat meningkatkan nilai akademik untuk anak berkesulitan belajar dalam hal membaca, berbicara, berhitung, bersosialisasi, penggunaan tanda baca dan huruf kapital. c) Tutor sebaya juga dapat meningkatkan tingkah laku sosial (positif) dan memberi pengaruh positif untuk tutor sendiri maupun para tutee. d) Tutor sebaya dapat mengembangkan hubungan yang posifit dengan anak berkesulitan belajar dan mengembangkan komunikasi serta interaksi.
Masih banyak orang yang mengakui bahwa tutor sebaya dapat membawa manfaat. Seperti yang disebutkan Mulyadi (2010: 86) menyebutkan beberapa keuntungan dari tutor sebaya sebagai berikut: a) Tutor sebaya dapat meningkatkan rasa tanggung jawab dan kepercayaan diri b) Adanya hubungan yang lebih dekat dan akrap antara murid yang dibantu dan tutor yang membantu c) Manfaat bagi tutor sendiri adalah mendapat kesempatan utuk pengayaan dalam belajar dan juga dapat menambah motivasi belajar
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
39
Donald dan Roger dalam Ornstein et al (2000: 319-320) menyebutkan manfaat dari pelaksanaan peer tutoring. They find these advanteges in peer tutoring: a) Peer tutors are often effective in teaching students who do not respond well to aduls. b) Peer tutoring can develop a bond of friendship between the tutor and tutee, which is important for integrating slow learners into the group. c) Peer tutoring allows the teacher to teach a large group of student, but still give slow learners the individuals attention they need d) Tutors benefit by learning to teach, a general skill that can be useful in an adult society Manfaat atau kebaikan dari pembelajaran yang menggunakan model tutor sebaya menurut Syaiful Bahri dan Azwan Zain (2002: 29) adalah : a) Ada kala hasilnya lebih baik beberapa anak yang mempunyai perasaan takut atau enggan terhadap gurunya b) Bagi siswa yang menjadi tutor, kegiatan tutoring ini akan mempunyai akibat memperkuat konsep yang sedang dibahas dengan memberitahukan kepada siswa lain maka seolah-olah ia menelaah serta menghafal kembali c) Bagi siswa yang menjadi tutor, kegiatan tutoring merupakan kesempatan untuk melatih diri memegang tanggung jawab dalam mengemban suatu tugas dan melatih kesabaran d) Mempercepat hubungan antar sesama siswa sehingga mempertebal perasaan sosial
Kelemahan atau kesulitan metode tutor sebaya menurut Syaiful Bahri dan Azwan Zain (2002): a) Siswa yang dibantu sering kali belajar kurang serius karena hanya berhadapan
dengan
kawannya
memuaskan
commit to user
sehingga
hasilnya
kurang
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
40
b) Ada beberapa anak yang malu bertanya karena takut rahasianya diketahui oleh kawannya c) Pada kelas-kelas tertentu model ini sukar dilaksanakan karena perbedaan kelamin antar tutor dengan siswa yang diberi materi pelajaran d) Tidak semua siswa yang pandai atau cepat tempo belajarnya dapat mengajarkan kembali kepada kawan-kawannya
Dari kebaikan dan kelemahan metode tutor sebaya di atas, dapat penulis simpulkan bahwa setiap metode atau strategi pembelajaran mempunyai kelemahan dan kelebihan. Tutor sebaya mempunyai kelebihan sebagai berikut: a) Efektif dalam pembelajaran b) Meningkatkan hasil belajar, rasa tanggung jawab dan kepercayaan diri c) Mengembangkan hubungan yang positif d) Bagi siswa yang menjadi tutor, dapat memperkuat konsep dan melatih kepemimpinan e) Mempertebal perasaan sosial f) Interaksi antarsiswa lebih baik serta siswa lebih aktif.
Adapun kelemahan dari strategi tutor sebaya a) Siswa yang dibantu (tutee) sering mengabaikan karena berhadapan dengan teman sendiri b) Malu bertanya karena tidak ingin rahasia diketahui temannya c) Jarang dilaksanakan karena sulit menemukan siswa yang loyal 4) Pelaksanaan Tutor Sebaya ³'DODP SHODNVDQDDQQ\D WXWRU DGDODK VLVZD \DQJ PHPLOLNL kemampuan di atas teman yang lainnya, serta memiliki persyaratan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
41
kepribadian yang baik, luwes, menyenangkan, ulet, sabar, dan ikhlas GDODPPHPEHULNDQEDQWXDQNHSDGDWHPDQQ\D´ 6LWL)DGKLODK . ,VFKDN 6 : GDQ :DUML PHQMHODVNDQ ³VHEHOXP melaksanakan tutoring (bimbingan), guru hendaknya memberikan SHQJDUDKDQNHSDGDWXWRUVHED\D\DQJGLWXQMXN´ Strategi tutor sebaya dapat berjalan efektif apabila dalam pelaksanaannya jika disusun secara hati-hati, tutor dilatih, materi disiapkan, lokasi didesain sesuai agar efektif. Terbukti dalam banyak SHQJDODPDQ³«IRUDQ\SHHUWXWRULQJH[SHULHQFHWREHHIIHFWLYHLWPXVWEH carefully structured, with tutors trained, materials prepared, and an apprRSULDWHORFDWLRQGHVLJQDWHG´(Taylor et al, 2009: 122)
Menurut Titik Setiyaningsih, (2008: 13) pelaksanaan metode tutor sebaya sebagai berikut : a) Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, tiap kelompok terdiri dari 10 siswa masing-masing kelompok terdapat 1-2 siswa yang menjadi tutor yang nantinya akan menjelaskan kepada temannya tentang materi yang belum mereka pahami b) Melakukan diskusi untuk membahas materi yang menjadi permasalahannya c) Penegasan dan penambahan materi oleh guru terhadap persoalan yang belum terpecahkan d) Guru bersama siswa menyimpulan hasil belajar c. Pembelajaran Matematika 1) Pengertian Matematika Russel dalam Herman Paneo (2007: 724) menyatakan bahwa ³Mathematics is the queen dan server of the sciences´DUWLQ\D³PDWHPDWLND adalah ratu dan pelayan ilmu-LOPX ODLQ´ .HPXGLDQ +HUPDQ 3DQHR PHQ\LPSXONDQ EDKZD ³PDWHPDWLND DGDODK LOPX SHQJHWDKXDQ WHQWDQJ struktur yang terorganisasikan yang didasarkan pada unsur-unsur yang tidak terdefinisi, terdefinisi, aksioma atau postulat dan dapat diturunkan menjadi teorema atau dalil yang pembuktiannya dapat diterima secara GHGXNWLI´
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
42
3XUZRWR PHQ\DPSDLNDQ ³0DWHPDWLND DGDODK pengetahuan tentang pola keteraturan, pengetahuan tentang struktur yang terorganisasi mulai dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan ke unsur yang didefinisikan ke aksioma-aksioma dan postulat dan akhirnya ke GDOLO´ 6HGDQJNDQ 0HQXUXW =DP]DLOL GDODP 3DUZRWR ³PDWHPDWLNDDGDODKLOPX\DQJPHPSHODMDUDLNRQVHSELODQJDQGDQUXDQJ´ Ruseffendi dalam Heruman (2008: 1) mengemukakan bahwa ³0DWHPDWLND DGDODK EDKDVD VLPERO LOPX GHGXNWLI \DQJ WLGDN PHQHULPD pembuktian secara induktif; ilmu tentang pola keteraturan, dan struktur yang terorganisasi mulai dari unsur yang tidak didefinisikan, ke aksioma DWDXSRVWXODWGDQDNKLUQ\DNHGDOLO´ Berdasarkan pendapat para ahli di atas, dapat penulis simpulkan bahwa matematika adalah ilmu pengetahuan tentang struktur yang terorganisasi dan merupakan ilmu deduktif, tentang pola dan hubungan dengan penyajian berupa simbol dan angka. Matematika adalah bahasa simbol untuk mengekspresikan hubungan-hubungan kuantitatif dan keruangan yang memudahkan manusia berfikir dalam memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari.
2) Prinsip Pembelajaran Matematika Susento dan M. Andy Rudhito (2008) menyebutkan prinsip pembelajaran matematika yang terkandung di kurikulum 2004 diantaranya sebagai berikut: a) Prinsip pedagogis (pendidikan) secara umum Pembelajaran diwali dari kongkrit menuju ke abstrak, dari sederhana menuju ke kompleks (rumit), dan dari mudah menuju ke sulit dengan menggunakan berbagai sumber belajar. b) Konstruktivisme Belajar akan bermakna bagi siswa apabila mereka aktif dengan berbagai
cara
untuk
mengkonstruksi
(membangun)
sendiri
pengetahuannya. Dalam hal ini tugas guru adalah menciptakan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
43
lingkungan
belajar
yang
memungkinkan
siswa
melakukan
penemuan ulang konsep, rumus, atau prinsip matematika di bawah bimbingan guru (proses reinvensi terbimbing/ guided reinvention). c) Pendekatan pemecahan masalah Pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika. Siswa diberi kesempatan untuk banyak memecahkan masalah dengan cara sendiri. Selain masalah tertutup (hanya mempunyai satu solusi), siswa juga perlu menghadapi masalah terbuka (mempunyai lebih dari satu solusi). d) Variasi strategi pembelajaran Dalam
pembelajaran
mengkombinasikan ekspositori
berbagai
(pemberian
matematika, strategi
penjelasan),
guru
perlu
pembelajaran,
seperti
inkuiri
(penyelidikan),
penugasan, dan permainan. e) Variasi pengelolaan siswa Dalam
pembelajaran
matematika,
guru
perlu
mengkombinasikan berbagai pengelolaan siswa, seperti kerja individual (perseorangan), kerja kelompok (cooperative learning), dan diskusi klasikal (melibatkan semua siswa di kelas secara bersama-sama). f) Lingkungan fisik, sosial, dan budaya Setiap sekolah memiliki ciri khas lingkungan belajar, kelompok siswa, orang tua dan masyarakat yang berbeda-beda dari segi fisik (alam, sosial dan budaya). Guru perlu mengenali hal ini untuk menetapkan strategi pembelajaran, organisasi kelas, dan pemanfaatan sumber belajar yang efektif. g) Masalah kontekstual sebagai titik pangkal (starting point) Dalam
setiap
kesempatan,
pembelajaran
matematika
dimulai dengan pengenalan dan pemecahan masalah kontekstual (mengandung
situasi
yang
commit to user
sudah
dikenal
siswa
dari
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
44
pengalamannya), dan kemudian secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep atau prinsip matematika. h) Kelompok siswa normal, sedang, dan tinggi Dalam pembelajaran matematika, guru melayani semua kelompok siswa, baik yang normal, sedang, mau pun tinggi. Dalam hal ini guru perlu mengenal dan mengidentifikasi kelompokkelompok tersebut. Kelompok normal adalah kelompok yang memerlukan waktu belajar relatif lebih lama dari kelompok sedang, sehingga perlu diberikan pelayanan dalam bentuk menambah waktu belajar atau memberikan remediasi (kegiatan pembelajaran untuk membantu siswa mengatasi kesulitan belajar). Sedangkan kelompok tinggi adalah kelompok yang memiliki kecepatan belajar lebih cepat dari kelompok sedang, sehingga guru dapat memberikan pelayanan dalam bentuk akselerasi (percepatan) belajar atau pemberian materi pengayaan.
Prinsip Pembelajaran Matematika menurut Mulyono Abdurrahman dalam Mulyadi (2010: 185) sebagai berikut: a) Mempersiapkan siswa untuk belajar matematika b) Mengawali materi dengan sesuatu kongkret ke yang abstrak c) Menyediakan kesempatan kepada anak untuk berlatih dan mengulang d) Mengeneralisasikan ke dalam situasi belajar e) Memperhatikan kekuatan dan kelemahan siswa f) Membangun pondasi yang kuat tentang konsep dan keterampilan g) Menyediakan program matematika yang seimbang h) Menggunakan kalkulator
Sedangkan menurut Ari Dwi Haryono (2008) prinsip mengajar matematika sebagai berikut:
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
45
a) Mengajar matematika yang efektif memerlukan pemahaman pengetahuan siswa dan kebutuhan untuk belajar sehingga menarik serta mendukung mereka untuk belajar baik b) Pembelajaran efektif memerlukan pengetahuan dan pemahaman matematika, siswa sebagai pebelajar dan startegi pendidikan c) Pembelajaran efektif membutuhkan suatu kelas dan lingkungan yang mendukung pembelajaran d) Pembelajaran yang efektif, secara terus menerus mencari peningkatan Sejalan dengan Suseno, Mulyono Abdurrahman dan Ari Dwi Haryono, NN (2010) menyebutkan ada empat prinsip pembelajaran matematika, diantaranya sebagai berikut: a) Pemecahan Masalah Untuk menemukan penyelesaiannya, siswa harus memberdayakan pengetahuannya dan melalui proses ini mereka akan sering mengembangkan pemahaman baru. Pemecahan masalah tidak hanya merupakan tujuan dari pembelajaran matematika tetapi juga sebuah upaya besar untuk melakukan kegiatan matematika. Siswa akan mempunyai kesempatan untuk merumuskan, berpikir keras, dan memecahkan masalah rumit yang memerlukan usaha besar. Pemecahan masalah merupakan sebuah bagian integral dari seluruh pembelajaran matematika. b) Penalaran dan Pembuktian Pembuktian matematika adalah sebuah langkah formal dalam mengekspresikan penalaran dan pembenaran. Dapat diterima dengan nalar adalah penting untuk pemahaman matematika. c) Komunikasi Komunikasi pemikiran dan nalar matematika adalah bagian penting dari pengembangan pemahaman. Ini merupakan sebuah jalan memadukan dan mengklarifikasi ide-ide. Dengan komunikasi, ide-
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
46
ide menjadi objek refleksi, diskusi, dan terjadi proses pengujian dan penghalusan pemikiran. Ketika siswa ditantang untuk berpikir dan
bernalar
tentang
topik
dalam
matematika
dan
mengkomunikasikan hasil pemikirannya kepada yang lain, mereka belajar memperjelas dan meyakinkan orang lain. Mendengar penjelasan dari yang lain juga memberikan siswa kesempatan untuk mengembangkan pemahaman mereka sendiri. Diskusi ide-ide matematika membantu siswa mempertajam kemampuannya untuk bernalar, menduga, dan membuat hubungan-hubungan. d) Hubungan-hubungan Begitu banyak individu yang mempersepsikan matematika sebagai kumpulan fakta-fakta dan prosedur yang terisolasi. Melalui kurikuler dan pengalaman setiap hari, siswa akan mengenal dan menggunakan hubungan-hubungan antara ide-ide matematika, terutama hubungan antara aljabar dengan geometri. Hubungan yang demikian membangun pemahaman konsep matematika secara komprehensif. Berdasarkan pendapat para ahli maka dapat penulis simpulkan bahwa prinsip-prinsip pembelajaran pada mata pelajaran matematika guru sebaiknya: a) Mengawali materi dengan sesuatu kongkret ke yang abstrak b) Memperhatikan kebutuhan siswa baik kelemahan maupun kekuatan c) Mempersiapkan dan memberi kesempatan siswa untuk berlatih agar siswa dapat memahami materi matematika d) Menyediakan program matematika yang seimbang didukung dengan kelas dan lingkungan yang mendukung pembelajaran matematika e) Mengkombinasi strategi pembelajaran matematika f) Menjelaskan salah satu fungsi matematika adalah untuk pemecahan masalah.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
47
3) Langkah-langkah Pembelajaran Matematika Dalam mengembangkan kreatifitas dan kompetensi siswa, maka guru hendaknya dapat menyajikan pembelajaran yang efektif dan efisien, sesuai dengan kurikulum dan pola piker siswa. Dalam mengajarkan matematika, guru harus memahami bahwa kemampuan setiap siswa berbeda-beda, serta tidak semua siswa menyenangi mata pelajaran matematika. Konsep-konsep pada kurikulum matematika SD dapat dibagi menjadi tiga kelompok besar, yaitu penanaman konsep dasa, pemahaman konsep, dan pembinaan ketrampilan. Berikut ini penjabaran pembelajaran yang ditekankan pada konsep-konsep matematika. a) Penanaman konsep dasar (penanaman konsep) yaitu pembelajaran suatu konsep baru matematika. Pembelajaran penanaman konsep dasar merupakan jembatan yang harus dapat menghubungkan kemampuan kognitif siswa yang konkrit dengan konsep baru matematika yang abstrak. Dalam kegiatan pembelajaran konsep dasar ini, media atau alat peraga diharapkan dapat digunakan untuk membantu kemampuan pola pikir siswa. b) Pemahaman konsep bertujuan agar siswa lebih memahami suatu konsep matematika. Pemahaman konsep terdiri dari atas dua pengertian. Pertama, merupakan kelanjutan dari pembelajaran penanaman konsep dalam satu pertemuan. Sedangkan kedua, dilakukan pada pertemuan yang berbeda, tetapi masih merupakan lanjutan dari penanaman konsep. c) Pembinaan ketrampilan bertujuan agar siswa lebih terampil dalam menggunakan
berbagai
konsep
matematika.
Pembinaan
ketrampilan juga memiliki dua pengertian. Pertama, merupakan kelanjutan dari pembelajaran penanaman konsep dan pemahaman konsep dalam satu pertemuan. Sedangkan kedua, dilakukan pada pertemuan yang berbeda, tapi masih merupakan lanjutan dari penanaman dan pemahaman konsep.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
48
Sejalan dengan Syarif, Heruman (2008: 3) juga menjelaskan langkah-langkah pembelajaran Matematika yang harus ditempuh guru antara lain: a) Penanaman konsep dasar, yaitu pembelajaran suatu konsep baru matematika, ketika siswa belum pernah mempelajari konsep tersebut. b) Pemahaman konsep, yaitu pembelajaran lanjutan dari pemahaman konsep yang bertujuan agar siswa lebih memahami suatu konsep matematika c) Pembinaan keterampilan,
yaitu pembelajaran
lanjutan dari
penanaman konsep dan pemahaman konsep Berdasarkan pendapat para ahli yang telah dijelaskan diatas, maka dapat disimpulkan bahwa langkah-langkah pembelajaran matematika yang baik meliputi: a) Penanaman konsep dasar b) Pemahaman konsep c) Pembinaan keterampilan
4. Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Anak Berkesulitan Belajar Menurut Leshin GDODP 3DUZRWR ³mengatakan bahwa strategi pembelajaran merupakan sesuatu yang digunakan untuk meningkatkan hasil belajar´. ³3HQJJXQDDQ VWUDWHJL \DQJ WHSDW GDODP NHJLDWDQ SHPEHODMDUDQ VDQJDW perlu karena untuk mempermudah proses pembelajaran sehingga dapat mencapai KDVLO EHODMDU \DQJRSWLPDO´ Made Wena, 2009: 3). Berikut bagan peningkatan hasil belajar siswa.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
49
Bagi Siswa
Peningkatan Hasil Belajar Siswa
Strategi Pembelajaran
Bagi Guru Bagan 1. Peningkatan Hasil Belajar Siswa
Bagan tersebut menjelaskan bahwa strategi pembelajaran sangat berguna bagi guru dan siswa. Bagi guru, siswa dapat dijadikan pedoman dan acuan bertindak yang sistematis dalam pelaksanaan pembelajaran. Bagi siswa, penggunaan strategi pembelajaran dapat mempermudah proses pembelajaran, karena setiap strategi pembelajaran dirancang untuk mempermudah proses pembelajaran siswa. /LH PHQJDWDNDQ ³« EDQ\DN SHQHOLWLDQ PHQXQMXNNDQ EDKZD pengajaran oleh rekan sebaya (peer teaching) ternyata lebih efektif daripada pengajaran oleh guru. Hal ini disebabkan oleh latar belakang pengalaman dan pengetahuan (dikenal dengan istilah skemata dalam bidang pendidikan) para siswa \DQJOHELKPLULSGHQJDQ\DQJODLQQ\DGLEDQGLQJNDQGHQJDQVNHPDWDJXUX´ Ada sejumlah alasan mengapa program tutoring (tutor sebaya) disarankan untuk pembelajaran bagi anak berkesulitan belajar,seperti yang disampaikan Parwoto (2007: 114) sebagai berikut: a. Meningkatkan waktu anak melewati tugas-tugas b. Meningkatkan jumlah peluang bagi anak, selalu berhubungan, dan jumlah balikan dan penguatan yang mereka peroleh c. Membiarkan anak bekerja dengan siswa yang mungkin sama-sama respek menjadi model yang baik d. Memfasilitasi sosialisasi antara tutor dah tutee e. Membantu tutor untuk menemukan informasi pada subjek yang mereka tutori
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
50
f. Membantu tutor untuk belajar bagaimana mengajar g. Menaikkan penghargaan tutor, dan juga siswa yang nonhandicapped atau handicapped.
Dapat penulis simpulkan bahwa strategi tutor sebaya dapat digunakan dalam pembelajaran matematika dalam upaya meningkatkan hasil belajar anak berkesulitan belajar.
B. Hasil-Hasil Penelitian Sebelumnya
Hasil penelitian Tri Rachmiati tentang Penggunaan Metode Pembelajaran Tutor Sebaya dalam Kelompok Kecil untuk Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Akuntasi Siswa Kelas XI SMA Negeri 3 Surakarta menunjukkan secara keseluruhan penerapan Metode Pembelajaran Tutor Sebaya dalam kelompok kecil dapat meninngkatkan kualitas pembelajaran akuntansi siswa kelas XI IS 3 SMA Negeri 3 Surakarta. Secara rinci penerapan metode pembelajaran tutor sebaya dalam kelompok kecil dapat meningkatkan motivasi belajar ditandai dengan partisipasi belajar meningkat sehingga mengarah pada peningkatan hasil belajar akuntansi. Menurut Maryani tentang Penerapan Metode Pembelajaran Tutor Sebaya untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Akuntansi pada Siswa Kelas 1 SMK Batik 2 Surakarta berdasarkan analisis data dan pembahasan yang telah Maryani lakukan disimpulkan bahwa penerapan Metode Tutor Sebaya dapat meningkatkan prestasi Belajar dilihat dari: 1. Siswa
semakin
antusias
dan
bersemangat
dalam
mengikuti
pembelajaran akuntansi, keaktifan siswa dalam apersepsi meningkat 66,7% (pada siklus I) menjadi 75,6% (pada siklus II) 2. Siswa mampu memahami materi yang diberikan oleh guru dilihat dari hasil evaluasi yang menunjukkan peningkatan pecapaian hasil belajar dari 84,4% menjadi 93,3%
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
51
3. Siswa menjadi lebih menyadari pentingnya kerjasama dalam kelompok untuk menyelesaikan tugas bersama.
Penelitian juga dilaksanakan oleh Lisdiana (2001: 23) yang termuat dalam Jurnal Penelitian Pendidikan, tentang Pembelajaran Kooperatif dengan %DQWXDQ 7XWRU 6HED\D VHEDJDL $OWHUQDWLI 0HQJDWDVL .HVXOLWDQ ³0HPEDFD´ Preparat
Mikroanatomi
pada
Mata
Kuliah
Struktur
Jaringan
Hewan,
menyimpulkan bahwa: 1. Model Pembelajaran Kooperatif dapat digunakan sebagai alternatif untuk menJDWDVLNHVXOLLWDQ³PHPEDFD´SUHSDUDWPLNURDQDWRPLKHZDQ 2. Model Pembelajaran Kooperatif dapat digunakan untuk mengatasi keterbatasan sarana dan prasarana di dalam suatu kegiatan praktikum. 3. Penggunaan tutor sebaya dalam pembelajaran kooperatif dapat membantu
XQWXN PHQJDWDVL NHVXOLWDQ ³PHPEDFD´ SUHSDUDW
mikroanatomi hewan.
Dari 3 sumber penelitian di atas ada persamaan dan perbedaan dengan penelitian yang penulis susun. Adapun persamaannya pada penggunaan Tutor Sebaya untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Sedangkan perbedaan dari kedua penelitian di atas adalah subjek penelitian. Dari sumber-sumber di atas, terdapat perbedaan yang penulis lakukan yaitu pada subjek penelitian yang mana tutor sebaya biasanya dilakukan oleh kelas atas, peneliti lakukan pada kelas bawah, Tutor Sebaya dipandang penulis sebagai strategi pembelajaran yang mampu meningkatkan hasil belajar siswa terutama anak berkesulitan belajar.
C. Kerangka Pikir
Salah satu faktor yang mempengaruhi keberhasilan belajar mengajar adalah pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran yang tepat. Strategi pembelajaran tutor sebaya merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dapat
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
52
diterapkan dalam mata pelajaran matematika, karena strategi pembelajaran tutor sebaya membantu keterampilan sosial dalam diri siswa. Pembelajaran ini sangat menekankan keaktifan siswa selama menyampaikan materi pelajaran kepada teman-temannya. Sehingga jika siswa dapat membantu teman-temannya menyampaikan materi dengan baik diharapkan hasil belajar matematika yang akan dicapai akan lebih meningkat. Untuk lebih jelasnya, dapat diperhatikan bagan kerangka berpikir berikut:
Bagan 2. Kerangka Berpikir
D. HIPOTESIS TINDAKAN Berdasarkan kajian teori dan kerangka berfikir tersebut di atas maka hipotesis dalam penelitian ini adalah: Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dapat meningkatkan Hasil Belajar Matematika Anak Berkesulitan Belajar di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
53
BAB III METODE PENELITIAN
Metode Penelitian menurut Suharsimi Arikunto (2002: 136) adalah cara yang digunakan oleh peneliti dalam mengumpulkan data penelitiannya. Menurut Sunardi (2000), ada tiga macam penelitian berdasarkan jenis data dan analisisnya yaitu: penelitian kuantitatif, penelitian kualitatif, dan penelitian tindakan kelas. Dalam penelitian ini, penulis menggunakan metode penelitian tindakan kelas. Penelitian Tindakan Kelas merupakan suatu pencermatan terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan, yang disengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama (Suharsimi Arikunto, Suhardjono dan Supardi 2008: 3). Sedangkan Suhardjono dalam Suharsimi Arikunto, dkk (2008: 58) mempertegas bahwa penelitian tindakan kelas dilakukan di kelas dengan tujuan memperbaiki/ meningkatkan mutu praktik pembelajaran. Adapun beberapa pertimbangan penulis memilih metode penelitian tindakan kelas karena penulis ingin memecahkan masalah hasil belajar matematika anak yang terdeteksi kesulitan belajar di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan dengan menerapkan strategi pembelajaran tutor sebaya dalam pembelajaran matematika. Penelitian ini dilaksanakan dalam tiga siklus. Tiap siklus terdiri atas tahap perencanaan, pelaksanaan tindakan, monitoring, evaluasi/ refleksi dan perencanan ulang untuk siklus kedua dan selanjutnya. Adapun penjelasan lebih lanjut mengenai metode penelitian yang diterapkan penulis sebagai berikut:
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di Sekolah Dasar Negeri Kepatihan Surakarta dengan alamat di Jln. Arifin No. 58 Jebres Surakarta 57128. Pemilihan tempat itu didasarkan pada pertimbangan sebagai berikut:
commit to user 53
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
54
1. Pada tahun 2008 penulis pernah mengadakan Identifikasi dan Assesment di Sekolah Dasar Negeri Kepatihan Surakarta dan hasilnya menunjukkan 10% dari populasi yang diambil mengalami kesulitan belajar. 2. Dan atas dasar observasi singkat serta wawancara tidak terencana kepada Kepala Sekolah SD Negeri Kepatihan dimana memberi informasi bahwa kelas IIIA merupakan kelas yang terdeteksi banyak anak berkesulitan belajar. Terdapat hambatan dalam proses pembelajaran khususnya mata pelajaran matematika dengan hassil belajar yang rendah. Dipertegas dengan pengakuan wali kelas IIIA. 3. Lokasi penelitian terjangkau oleh peneliti sehingga mempermudah pemantauan atau kontrol serta tindak lanjut dalam penelitian.
2. Waktu Penelitian
Penelitian Tindakan Kelas ini berlangsung selama kurang lebih lima bulan, yaitu dimulai pada bulan Oktober sampai dengan bulan Februari 2011. Rincian kegiatan penelitian tersebut adalah sebagai berikut: persiapan, penelitian, koordinasi persiapan tindakan, pelaksanaan dengan 3 siklus (masing-masing siklus terdiri atas: perencanaan, pelaksanaan, pengamatan dan evaluasi dan atau refleksi), penyusunan laporan penelitian, seminar hasil penelitian, penyempurnaan laporan berdasarkan masukan seminar, serta penggandaan dan pengiriman laporan penelitian. Adapun perincian jadwal kegiatan dan waktu penelitian sebagai berikut:
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
55
Tabel. 1 Jadwal Kegiatan dan Waktu Penelitian N O
Keterangan
Oktober
Waktu Penelitian Tahun 2010 November Desember Januari
1 2 3 4 1 2 3 1.
4 1 2 3
Februari
4 1 2 3 4 1 2 3 4
Observasi Awal
2.
Pengajuan Judul
3.
Penyusunan Proposal
4.
Perijinan Penelitian
5.
Pelaksanaan Penelitian
6.
Pengolahan Data
7.
Laporan Hasil Penelitian
B. Subjek Penelitian
Subjek penelitian tindakan kelas ini terdiri atas 5 siswa dari 24 siswa di kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta tahun pelajaran 2010/2011. Kelima siswa tersebut terdeteksi sebagai Anak Bekesulitan Belajar ditinjau dari hasil belajar setiap hari dan nilai rapot pada mata pelajaran matematika masih rendah. Tiga siswa diantaranya berjenis kelamin laki-laki yaitu dan dua siswa lainnya berjenis kelamin perempuan. Dari kelima siswa tersebut membunyai riwayat pendidikan dan usia yang relatif sama. Siswa Kn, Siswa Rk, Siswa Fn, Siswa Ad dan Siswa D memiliki riwayat tinggal kelas semua. Usia mereka rata-rata 9 tahun dengan latar belakang ekonomi menengah ke bawah.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
56
C. Data dan Sumber Data
Dalam penelitian ini, peneliti membutuhkan berbagai data sebagai berikut: 1. Nilai rapot kelas II 2. Nilai tengah semester gasal kelas IIIA 3. Nilai tengah semester gasal kelas IIIB 4. Nilai ulangan harian matematika kelas IIIA 5. Nilai ulangan harian matematika kelas IIIB
Data-data tersebut dikumpulkan dari berbagai sumber yang meliputi: 1. Siswa kelas III A dan kelas III B 2. Guru kelas III A dan guru kelas III B. 3. Dokumen atau arsip nilai 4. Buku rapot
D. Teknik Pengumpulan Data
Sarwiji Suwandi (2008: 65-68) berpendapat bahwa teknik pengumpulan data meliputi: 1. Pengamatan Pengamatan biasanya dilakukan terhadap guru ketika melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Pengamatan sering juga dilakukan terhadap siswa dalam mengikuti pelajaran. Pengamatan pada guru difokuskan pada kegiatan mengelola kelas, memilih strategi, melakukan penilaian, pemberian umpan balik, dsb. Sementara pengamatan pada siswa difokuskan pada partisipasi siswa dalam proses pembelajaran. Peneliti dapat dengan leluasa melakukan pengamatan terhadap aktifitas proses pembelajaran siswa dan guru di kelas.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
57
2. Wawancara atau diskusi Wawancara dilakukan setelah dan atas dasar hasil pengamatan di kelas maupun kajian dokumen. Wawancara dilakukan antara peneliti dan guru untuk mendapat informasi yang lebih mendalam. 3. Kajian dokumen Kajian juga dilakukan terhadap berbagai dokumen atau arsip yang ada seperti: kurikulum, RPP, buku ajar, nilai, dsb. 4. Angket Teknik pengumpulan data menggunakan teknik angket diberikan kepada siswa untuk mengetahui berbagai hal yang berkaitan dengan aktifitas pembelajaran. 5. Tes Pemberian tes dimaksudkan untuk mengukur seberapa jauh hasil yang diperoleh siswa sebelum dan sesudah kegiatan pemberian tindakan. Menurut Anas Sudijono (2008: 99-107) tes hasil belajar dapat digolongkan menjadi sebagai berikut: a. Tes Uraian Tes uraian dikenal juga sebagai tes subjektif, merupakan salah satu jenis hasil belajar yang memiliki karakteristik berbentuk pertanyaan atau perintah yang menghendaki jawaban uraian atau kalimat yang cukup panjang atau menuntut penjelasan, komentar, penafsiran, membandingkan dan juga membedakan. b. Tes Objektif Tes objektif sering dikenal sebagai tes jawaban pendek, merupakan salah satu jenis tes hasil belajar yang terdiri dari butir-butir soal yang dapat dijawab dengan cara memilih salah satu kemungkinan jawaban yang telah dipasangkan pada masing-masing
items,
atau
commit to user
dengan
jalan
menuliskan/
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
58
mengisikan jawabannya berupa kata-kata pada tempat yang telah disediakan. Tes Objektif dapat dibedakan menjadi lima golongan, yaitu: 1) Tes Objektif Bentuk Benar-Salah Tes Objektif Bentuk Benar-Salah adalah salah satu tes objektif di mana butir-butir soal yang diajukan dalam tes hasil belajar itu berupa pertanyaan dan pertanyaan tersebut ada yang benar dan ada yang salah. Tugas testee adalah membubuhkan tanda/ simbol tertentu. Simbol B untuk jawaban yang benar sedangkan S untuk jawaban yang salah. 2) Tes Objektif Bentuk Menjodohkan Tes objektif bentuk matching menyediakan dua kelompok bahan dan testee harus mencari pasangan yang sesuai antara yang terdapat pada kelompok pertama dengan yang terdapat pada kelompok kedua. 3) Tes Objektif Bentuk Melengkapi Tes bentuk ini biasanya berbentuk cerita atau karangan. Kata-kata penting dalam cerita itu beberapa diantaranya dikosongkan dan tugas testee adalah mengisi bagian yang kosong. 4) Tes Objektif Bentuk Isian Tes ini berupa kalimat yang mana ada bagian yang dihilangkan dan bagian yang dihilangkan tersebut diberi tanda titik-titik (....) kemudian testee menjawab/ melengkapi kalimat pada tempat yaitu titik-titk. 5) Tes Objektif Bentuk Pilihan Ganda Tes ini sering disebut juga multiple choice items. Tes ini terdiri atas pertanyaan atau pernyataan yang belum selesai dan untuk menyelesaikannya testee telah disediakan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
59
beberapa jawaban dan kemudian testee memilih salah satu jawaban yang dianggap paling tepat.
Dalam penelitian ini, peneliti mengumpulkan data dengan Teknik Tes karena tujuan penelitian ini adalah mengetahui peningkatan hasil belajar yang mana dapat dikumpulkan melalui tes. Bentuk tes yang peneliti gunakan adalah bentuk tes pilihan ganda, bentuk tes menjodohkan, bentuk tes isian dan bentuk tes uraian. Jumlah soal tes yang peneliti gunakan adalah 30 soal. Tes tersebut diterapkan untuk mata pelajaran matematika karena pada penelitian ini dalam pembelajaran matematika. Tes matematika diberikan pada akhir kegiatan pembelajaran, dilaksanakan tiga kali selama 3 siklus. Tes pertama diberikan pada siklus I yang mana proses pembelajaran masih bersifat konvensional yaitu guru menjelaskan materi dengan teknik ceramah. Sedangkan tes kedua dilaksanakan pada siklus II dimana pada siklus II sudah diterapkan strategi tutor sebaya. Namun, tutor (dari kelas IIIB) tidak dibekali, langsung melaksanakan tugas menggunakan media yang telah disiapkan. Tes terakhir diberikan saat siklus III yang mana strategi tutor sebaya diterapkan dan dengan persiapan tutor yang matang yaitu tutor telah dibekali dan diberi pedoman pelaksanaan pembelajaran. Ketiga tes matematika yang telah diberikan akan menunjukkan peningkatan hasil belajar matematika khususnya kelima anak yang terdeteksi kesulitan belajar.
E. Uji Validitas
Nana Sudjana (2005: 12) keberhasilan mengungkapkan hasil dan proses belajar siswa sebagaimana adanya, sangat tergantung pada kualitas alat penilainnya di samping pada cara pelaksanaannya. Suatu alat penilaian dikatakan mempunyai kualitas yang baik apabila alat tersebut memiliki ketepatan atau validitas. Validitas berkenaan dengan ketepatan alat penilaian terhadap konsep yang dinilai sehingga betul-betul menilai apa yang seharusnya dinilai. Dalam penelitian ini, peneliti ingin mengetahui peningkatan hasil belajar matematika
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
60
setelah tindakan. Untuk menilai kemampuan siswa dalam matematika, siswa diberikan soal dengan bahasa atau kalimat yang singkat serta jelas sehingga siswa dapat menjawab. Namun validitas tidak berlaku universal sebab tergantung pada situasi dan tujuan tertentu.
Ada empat jenis validitas yang sering digunakan, diantaranya: 1) Validitas Isi Validitas isi berkenaan dengan kesanggupan alat penilaian dalam mengukur isi yang seharusnya. Artinya, tes tersebut mampu mengungkapkan isi suatu konsep atau variable yang hendak diukur. Validitas isi dari suatu tes hasil belajar menurut Anas Sudijono (2008: 164165) adalah validitas yang diperoleh setelah dilakukan penganalisisan, penelusuran, atau pengujian terhadap isi yang terkandung dalam tes hasil belajar tersebut. Validitas isi adalah validitas yang ditilik dari segi isi tes itu sendiri sebagai alat pengukur hasil belajar yaitu sejauh mana tes hasil belajar sebagai alat pengukur hasil belajar peserta didik, isinya telah dapat mewakili secara representatif terhadap keseluruhan materi atau bahan pelajaran yang seharusnya diteskan (diujikan). 2) Validitas bangun pengertian Validitas bangun pengertian berkenaan dengan kesanggupan alat penilaian untuk mengukur pengertian-pengertian yang terkandung dalam materi yang diukurnya. 3) Validitas ramalan Dalam validitas ini yang diutamakan bukan isi tes, melainkan kriterianya, apakah alat penilaian tersebut dapat digunakan untuk meramalkan suatu ciri, perilaku tertentu, atau kriteria yang diinginkan. Dengan kata lain, validitas ini mengandung cirri adanya relevansi dan keajegan atau reliabilitas. 4) Validitas kesamaan Validitas kesamaan suatu tes artinya membuat tes yang memiliki persamaan dengan tes sejenis yang telah ada atau yang telah dibakukan. (Nana Sudjana, 2005: 13-16)
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
61
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan validitas isi, yang mana teknik tes yang akan diberikan kepada siswa sudah sesuai dengan isi yang seharusnya diberikan. Tes yang menggunakan validitas isi akan disusun menggunakan kisi-kisi soal. (terlampir)
F. Teknik Analisis Data
Analisis data dari penelitian ini adalah dengan cara diskriptif kuantitatif, yaitu dengan cara menganalisis data perkembangan siswa dari siklus I sampai siklus III. Teknik analisis ini akan menggambarkan/ mendeskripsikan suatu diagram batang dimana akan terjadi kenaikan jika hipotesis tindakan benar serta indikator keberhasilan tercapai. Penulis tidak menghitung rata-rata nilai, sehingga tidak menggunakan statistik. Penulis ingin melihat peningkatan nilai masingmasing anak dari kelima subjek.
G. Indikator Keberhasilan
Indikator keberhasilan yang peneliti tentukan sesuai dengan KKM SD Negeri Kepatihan. Kriteria Ketuntasan Belajar Minimal (KKM) untuk mata pelajaran Matematika adalah 63.
H. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian dalam penelitian tindakan kelas terbagi ke dalam beberapa siklus. Prosedur dan langkah dalam melaksanakan siklus dilakukan melalui tahap-tahap yang disusun secara sistematis yaitu tahap perencanaan, tahap pelaksanaan tindakan, tahap observasi, dan tahap evaluasi/ refleksi. Dapat diperhatikan Skema Siklus Penelitian di bawah ini:
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
62
permasalahan
Perencanaan tindakan I
Siklus I
Refleksi I
Permasalahan Baru hasil refleksi
Perencanaan tindakan II
Siklus II Apabila permasalahan Belum terselesaikan
Refleksi II
Dilanjutkan ke siklus berikutnya
Pelaksanaan tindakan I Pengamatan / pengumpulan data I Pelaksanaan tindakan II
Pengamatan / pengumpulan data II
Suharsimi Arikunto, Suhardjono, dan Supardi (2008:74) Bagan 3. Skema Siklus Penelitian Adapun rancangan yang penulis susun untuk dijadikan pedoman penelitian dapat diperhatikan tabel berikut:
Tabel 2. Rancangan Pelaksanaan Siklus 1. Persiapan 2. Deskripsi Awal Masalah prestasi belajar (hasil belajar matematika) a. Mengajukan permohonan ijin 3. Penyusunan b. Menelaah permasalahan Rencana c. Mengkaji SK SD Tindakan d. Mempersiapkan bahan ajar e. Mempersiapkan RPP f. Membuat intrument/ soal g. Membuat kisi-kisi soal 4. Pelaksanaan Proses Pembelajaran dengan metode Siklus I Tindakan konvensiolal (pembelajaran yang biasa diterapkan 5. Monitoring/ a. Memperhatikan aktivitas siswa saat PBM Pengamatan b. Mencatat hal-hal yang berpengaruh terhadap tindakan yang diberikan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
63
6.
Siklus II
Siklus III
Evaluasi/ Refleksi a. Melakukan evaluasi secara kritis untuk mengetahui kekurangan, kesalahan dan kebenaran pembelajaran. b. Menganalisis hasil tingkat ketercapaian indikator c. Mencari faktor penyebab serta alternatif dari hal-hal yang telah ditemukan saat pelaksanaan dan pengamatan 7. Perencanaan Menerapkan alternatif pemecahan pada siklus I 8. Pelaksanaan Melaksanakan perencanaan dalam siklus II Tindakan (proses pembelajaran melalui strategi tutor sebaya) 9. Monitoring/ Mengamati jalannya pembelajaran Pengamatan 10. Evaluasi/ Refleksi Evaluasi tahap II dasar siklus II, dilakukan 11. Perencanaan dan Atas penyempurnaan tindakan yaitu dengan Penyempurnaan membekali tutor. Tindakan 12. Pelaksanaan Tindakan 13. Monitoring/ Pengamatan 14. Evaluasi/ Refleksi
Pelaksaan program tindakan III Pengumpulan data tindakan III Evaluasi tindakan III (berdasarkan indikator keberhasilan.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
64
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Pelaksanaan Penelitian
1. Deskripsi Awal
Sekolah Dasar Negeri Kepatihan Surakarta membagi kelas III menjadi dua kelas yaitu kelas IIIA dan kelas IIIB. Penggolongan kelas tersebut didasarkan atas prestasi belajar yang siswa dan siswi peroleh di kelas II. Kelas IIIA mempunyai lebih banyak siswa yang berprestasi rendah. Jumlah siswa kelas IIIA sama dengan jumlah kelas IIIB yaitu 24 siswa. Subjek penelitian yang peneliti gunakan berjumlah 5 siswa diambil dari kelas IIIA terdiri atas 3 siswa laki-laki dan 2 siswa perempuan. Adapun inti permasalahan mereka adalah siswa dan siswi tersebut memiliki hasil belajar yang rendah sehingga tidak tercapainya Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) sehingga mereka dapat digolongkan sebagai Anak Berkesulitan Belajar. Hal tersebut dapat dilihat dari perolehan nilai sementara yaitu sebagai berikut:
No. Urut 1. 2. 3. 4. 5.
Tabel 3. Daftar Nilai Hasil Belajar Sementara Tutee KKM Nilai Ul. Nilai Nama Harian UTS (inisial) 63 Ad 60 30 63 Kn 65 50 63 D 60 22 63 Rk 70 34 63 Fn 40 36
Nilai UAS 62 62 60 61 60
Rata-rata (KA) 51 59 49 57 47
Metode pembelajaran yang diterapkan di kelas IIIA adalah metode ceramah. Metode ceramah dianggap paling mudah dilaksanakan guru kelas untuk menyampaikan materi dalam proses pembelajaran. Akan tetapi peneliti menemukan kelemahan dari metode ceramah dalam kelas reguler yang mana terdapat Anak Berkesulitan Belajar diantaranya adalah anak yang tergolong
commit to user 64
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
65
berkesulitan belajar kurang mendapat perhatian kelas didominasi oleh anak-anak yang berkemampuan tinggi. Selain itu peneliti menganggap adanya anak berkesulitan belajar di kelas reguler karena kurang tepatnya pemilihan metode dan strategi dalam proses pembelajaran sehingga peneliti memilih mencobakan strategi tutor sebaya di kelas IIIA. Strategi pembelajaran tutor sebaya melibatkan dua tipe siswa yang berbeda. Siswa yang menjadi subjek penelitian adalah 5 siswa di kelas IIIA dengan kategori anak berkesulitan belajar disebut tutee dan siswa 5 siswa kelas IIIB yang menjadi pembimbing disebut tutor. Siswa yang dipilih menjadi tutor harus memenuhi prasaratan yang telah disebutkan pada bab 2, salah satunya adalah telah menguasai bahan materi dan telah memenuhi Kriteria Ketuntasan Minimal. Berikut daftar nilai yang telah diberikan guru kelas IIIB dan kemudian dijadikan acuan peneliti untuk memilih kelima anak tersebut sebagai tutor: Tabel 4. Daftar Nilai Hasil Belajar Sementara Tutor No. Urut 1. 2. 3. 4. 5.
Nama (inisial)
KKM 63 63 63 63 63
Fr Rd Mr Sa Yo
Nilai Ul. Harian 90 82 92 80 78
Nilai UTS
Nilai UAS
68 65 70 64 72
89 75 85 78 82
2. Siklus I
Tindakan siklus I dilaksanakan selama kurang lebih 4 minggu yaitu dimulai pada tanggal 24 Desember 2010 sampai 21 Januari 2011. Adapun tahapan-tahapan yang dilakukan adalah sebagai berikut: a. Perencanaan Pada tahapan ini dilakukan penelaahan permasalahan setelah perijinan disetujui. Penelaahan permasalahan dilakukan di kelas IIIA dengan cara melakukan observasi terhadap proses pembelajaran Matematika serta wawancara yang peneliti lakukan kepada kepala sekolah dan guru kelas IIIA
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
66
maupun guru kelas IIIB untuk menemukan dan mengetahui permasalahan yang dihadapi di kelas IIIA. Setelah peneliti mengadakan penelaahan permasalahan, peneliti mengkaji Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar serta menyiapkan bahan ajar dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran sesuai dengan materi pokok Matematika yang sedang berlangsung. Langkah terakhir dalam perencanaan tindakan penelitian kelas ini adalah menyusun instrumen atau soal dan kisi-kisi soal untuk validitas data. b. Tindakan Dalam tahapan ini, peneliti berperan sebagai peneliti pasif karena dalam penelitian ini dilakukan oleh guru kelas IIIA saat proses pembelajaran matematika
dengan
materi
pokok
pecahan
menggunakan
metode
pembelajaran ceramah. Pelaksanaan tindakan dalam siklus I dilakukan satu pertemuan dengan cara guru menjelaskan materi pecahan sederhana dan penggunaannya dalam kegiatan sehari-hari. Siklus I berlangsung 2 jam pelajaran yaitu 35 menit x 2. c. Observasi Tahapan ketiga dalam siklus I yaitu observasi. Dalam tahapan ini peneliti mengamati jalannya proses pembelajaran di kelas IIIA dengan metode ceramah yang dilakukan oleh guru kelas IIIA. Peneliti menggunakan alat bantu perekam dan kamera untuk melaksanakan observasi. Observasi ini dilakukan untuk memperoleh gambaran nyata proses pembelajaran yang dilaksanakan di kelas IIIA dengan menerapkan metode ceramah. Peneliti memfokuskan pengamatan pada subjek peneliti yaitu kelima anak berkesulitan belajar. d. Evaluasi dan refleksi Tahapan akhir dalam siklus yaitu evaluasi dan refleksi. Evaluasi dilakukan untuk mengetahui keberhasilan suatu tindakan yang dilakukan pada siklus I. Peneliti menyiapkan 30 soal untuk evaluasi siklus I. Evaluasi dilakukan setelah guru kelas selesai menyampaikan materi pembelajaran. Siswa mengerjakan soal secara mandiri.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
67
Refleksi dilakukan peneliti untuk memperbaiki tindakan dengan cara menghilangkan hambatan-hambatan yang terjadi di kelas IIIA setelah dilakukan tindakan pada siklus I. Hambatan yang peneliti dapatkan dengan cara pengamatan dalam siklus I adalah sebagai berikut: 1) Anak yang mengalami kesulitan belajar tidak maksimal dalam menerima pelajaran 2) Hanya sebagian siswa yang memperoleh perhatian dalam proses pembelajaran 3) Ruangan kelas yang kurang tepat untuk diadakan diskusi kelompok karena tipe meja bergandenga dengan kursi
3. Siklus II
Tindakan siklus II dilaksanakan pada tanggal 26 Januari 2011. Pada siklus ini, peneliti sudah menerapkan Strategi tutor sebaya sebagai alternatif pemecahan dari siklus I. Selain itu, peneliti juga harus merencanakan jalanya siklus II agar hambatan yang terdapat pada siklus I terpecahkan. Adapun tahapantahapan yang dilakukan di siklus II adalah sebagai berikut: a. Perencanaan Pada tahapan ini dilakukan perencanaan untuk menghilangkan hambatan yang terjadi di siklus I yaitu kelas yang tidak sesuai untuk diskusi kelompok, dengan cara mengajak siswa kelas IIIA belajar di luar kelas. Guru menggunakan ruangan multi-media untuk melakukan proses pembelajaran dengan strategi pembelajaran tutor sebaya. Guru membagi sisa kelas IIIA menjadi 5 kelompok yang mana setiap kelompok terdapat 1 siswa berkesulitan belajar dan 1 siswa yang bertugas sebagai tutor. Sedangkan peneliti
melakukan
pertemuan
dengan
para
tutor
sebelum
proses
pembelajaran berlangsung untuk menjelaskan sedikit banyak proses pembelajaran yang akan berlangsung. b. Tindakan
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
68
Siswa dibantu guru kelas untuk berkelompok dan kemudian guru kelas menjelaskan proses pembelajaran yang akan berlangsung menggunakan strategi tutor sebaya. Proses pembelajaran berlangsung sekitar 70 menit di bagi menjadi dua tahap. Tahap pertama sekitar 50 menit siswa melakukan proses pembelajaran dengan menerapkan strategi tutor sebaya dan tahap kedua sekitar 20 menit siswa mengerjakan evaluasi. Dalam tahapan pertama, tutor bertugas menjelaskan materi pecahan kepada tutee dengan bantuan media visual yaitu berupa ringkasan materi dalam selembar kertas karton berukuran 61 cm x 43 cm yang telah disiapkan oleh peneliti. Sedangkan guru dan peneliti bertanggung jawab atas jalannya proses pembelajaran. c. Observasi Pengamatan atau observasi dilakukan peneliti untuk mengetahui kelancaran jalannya proses pembelajaran kelas IIIA menggunakan strategi tutor sebaya yang mana menggabungkan beberapa siswa dari kelas IIIB untuk dijadikan sebagai tutor. Peneliti menggunakan alat bantu perekam dan kamera untuk melaksanakan observasi. Peneliti mengamati keantusiasan tutee dalam mendengarkan penjelasan tutor maupun tutor dalam menyampaikan materi kepada tutee. d. Evaluasi dan refleksi Evaluasi dilakukan setelah dilakukan diskusi berkelompok dengan bantuan para tutor. Evaluasi dilaksanakan sekitar 20 menit dengan mandiri. Jumlah soal evaluasi 30 nomer dibagi menjadi empat tipe soal yaitu pilihan ganda, menjodohkan, melengkapi dan uraian. Soal evaluasi yang digunakan untuk siklus II ini sama bentuk dengan evaluasi yang di berikan pada siklus I, akan tetapi peneliti hanya mengganti angka dan gambar agar siswa tidak hanya menjawab soal dengan cara menghafal sehingga hasilnya akan sangat efektif. Tahapan akhir ini selalu dilanjutkan dengan refleksi oleh peneliti maupun guru kelas dan merupakan hasil dari pengamatan yang telah dilaksanakan saat proses pembelajaran berlangsung. Refleksi dilakukan peneliti untuk memperbaiki tindakan dengan cara menghilangkan hambatan-
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
69
hambatan yang terjadi saat proses pembelajaran dengan strategi pembelajaran tutor sebaya yang berlangsung di ruang multi-media. Hambatan yang peneliti peroleh dengan cara pengamatan dalam siklus II adalah sebagai berikut: 1) Tutor masih ragu dan bingung dalam menyampaikan materi 2) Penyesuaian jadwal dan kelas kosong karena melibatkan dua kelas
4. Siklus III
Siklus III dilaksanakan pada tanggal 28 Januari 2011. Pada siklus ini, peneliti sudah menerapkan Strategi pembelajaran tutor sebaya sebagai alternatif pemecahan dari siklus II yaitu dengan memberi bimbingan khusus terlebih dahulu kepada para tutor sebelum melaksanakan tugas membimbing teman-teman kelas IIIA. Selain itu, peneliti juga harus merencanakan jalanya siklus III agar hambatan yang terdapat pada siklus II terpecahkan yaitu dengan menyesuaikan jadwal dengan mengambil jam tambahan pada pukul 12.00 WIB sehingga tidak mengganggu jalannya pembelajaran pada jam lain. Adapun tahapan-tahapan yang dilakukan di siklus III tidak jauh berbeda dengan siklus II adalah sebagai berikut: a. Perencanaan Tahap yang paling terpenting dalam setiap siklus adalah tahap perencanaan. Apabila tindakan direncanakan dengan baik, maka hasil yang diperoleh akan jauh lebih baik. Pada tahapan ini dilakukan perencanaan untuk menghilangkan hambatan yang terjadi di siklus II dengan cara selalu mengkomunikasikan setiap rencana dengan guru kelas IIIA dan guru kelas IIIB. Selain itu, peneliti juga harus memperhatikan ruang yang kosong dan sesuai dengan pengelolaan kelas yang akan diterapkan pada silkus III. Rencana awal adalah memberi bimbingan kepada para tutor agar dapat menyampaikan materi dengan baik kepada para teman-temannya. Para tutor dikumpulkan dan diberi pengarahan secara lengkap oleh peneliti tentang materi yang akan di berikan dan cara menjelaskan kepada teman-teman mereka. Para tutor juga diinformasikan bahwa prioritas mereka adalah siswasiswa yang termasuk sebagai tutee.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
70
Selanjutnya peneliti merencanakan ruangan yang akan digunakan untuk tindakan atau proses pembelajaran menggunakan strategi tutor sebaya. Ruangan yang akan digunakan untuk melaksanakan siklus III yaitu ruang perpustakaan yang berada di lantai dua SD Negeri Kepatihan Surakarta. Ruang perpustakaan di SD Negeri Kepatihan Surakarta tidak dilengkapi dengan meja dan kursi sehingga siswa dapat belajar secara berkelompok di lantai yang bersih dan berporselin. b. Tindakan Para tutor dikumpulkan untuk pengarahan oleh peneliti selama 30 menit di ruang multi-media. Peneliti memberi contoh dalam menjelaskan suatu materi kepada teman dan kemudian para tutor mencoba secara bergantian. Peneliti juga memberi motivasi kepada para tutor agar mereka mempunyai percaya diri dan rasa tanggung jawab terhadap tugas yang diembannya. Setelah bimbingan selesai dilakukan dan sekiranya cukup membantu memantapkan konsep, peneliti membagikan materi yang akan mereka gunakan untuk menjelaskan kepada teman-teman mereka agar di bawa dan siap untuk memulai proses pembelajaran yang akan berlangsung di ruang perpustakaan. Siswa kelas IIIA bersama guru kelasnya menuju ruang perpustakaan dan membentuk kelompok seperti yang telah dijalankan pada siklus II. Para tutor masuk dalam kelompok masing-masing dan memulai menjelaskan kepada teman-temannya. Tahapan ini berlangsung sekitar 50 menit. c. Observasi Pengamatan atau observasi dilakukan peneliti untuk mengetahui kelancaran jalannya proses pembelajaran kelas IIIA menggunakan strategi tutor sebaya yang mana menggabungkan beberapa siswa dari kelas IIIB untuk dijadikan sebagai tutor. Peneliti menggunakan alat bantu perekam dan kamera untuk melaksanakan observasi. Peneliti mengamati keantusiasan tutee dalam mendengarkan penjelasan tutor maupun tutor dalam menyampaikan materi kepada tutee.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
71
d. Evaluasi Evaluasi dilaksanakan sekitar 20 menit dengan mandiri dengan jumlah dan bentuk soal sama dengan siklus sebelumnya. Evaluasi ini diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar anak berkesulitan belajar dan telah mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal. Evaluasi pada siklus III ini tidak diadakan refleksi karena siklus III ini merupakan siklus terakhir dalam penelitian yang dilakukan peneliti.
B. Hasil Penelitian
Penelitian ini mempunyai tujuan untuk mengetahui penggunaan Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dalam upaya meningkatkan Hasil Belajar Anak Berkesulitan Belajar pada Pembelajaran Matematika kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta. Hasil penelitian setiap siklus dibandingkan dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yaitu 63. Penilaian setiap siklus hasil belajar matematika pada materi pecahan sederhana siswa kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta tahun pelajaran 2010/2011 diperoleh hasil sebagai berikut:
1. Siklus I Tabel 5. Hasil Belajar Siklus I KKM No. Nama Urut (inisial) 63 1. Ad 63 2. Kn 63 3. D 63 4. Rk 63 5. Fn
Nilai Siklus I 55 58 55 60 50
65 60 55
KKM 63
60
58 55
55
50
50
45 Ad
Kn
D
Rk
Fn
Grafik 1. Siklus I
commit to user
Siklus I
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
72
2. Siklus II No. Urut 1. 2. 3. 4. 5.
Tabel 6. Hasil Belajar Siklus II KKM Nama (inisial) 63 Ad 63 Kn 63 D 63 Rk 63 Fn
66
Nilai Siklus II 60 60 60 65 60
65
64
KKM 63
62 60
60
60
60
60
58
SIKLUS II
56 Ad
Kn
D
Fn
Rk
Grafik 2. Siklus II 3. Siklus III Tabel 7. Hasil Belajar Siklus III KKM No. Nama Urut (inisial) 63 1. Ad 63 2. Kn 63 3. D 63 4. Rk 63 5. Fn
Nilai Siklus III 65 70 65 75 73
80 75
75
70
73
70
65
65
65
KKM 63
60 Ad
Kn
D
Rk
Fn SIKLUS III
Grafik 3. Siklus III
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
73
C. Pembahasan
Pembahasan dalam skripsi ini meliputi penjabaran mengenai peningkatan hasil belajar anak berkesulitan belajar pada pembelajaran matematika kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta tahun pelajaran 2010/2011. Berdasarkan hasil penelitian yang telah disebutkan di atas, penulis akan membahas hasil penelitian pada setiap anak yang akan disajikan dalam bentuk Grafik batang karena penulis ingin mengetahui peningkatan hasil belajar pada masing-masing anak. Sebelum membahas peningkatan masing-masing anak, penulis akan menyajikan tabel serta Grafik peningkatan kelima anak sebagai berikut:
Tabel 8. Peningkatan hasil belajar anak berkesulitan belajar NO
NAMA
KKM
KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
1. Ad
63
51
55
60
65
2. Kn
63
59
58
60
70
3. D
63
49
55
60
65
4. Rk
63
57
60
65
75
5. Fn
63
47
50
60
73
80 70 60
KKM 63
59
57
51
50
49
47
KA
40
Siklus I
30
Siklus II Siklus III
20 10 0 Ad
Kn
D
Rk
Fn
Grafik 4. Peningkatan hasil belajar anak berkesulitan belajar
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
74
Pembahasan Grafik1: Grafik1 menyajikan hasil belajar matematika setiap siklus yang dibandingkan dengan Kriteria Ketuntasan Mininal (KKM) yang berlaku di kelas IIIA yaitu 63. Indikator keberhasilan penelitianyaitu KKM dengan skor 63 berupa garis merah putus-putus. Keadaan Awal (KA) yang diperoleh dari rerata antara hasil ulangan harian, ulangan tengah semester gasal dan ulangan akhir sekolah semester I ditunjukkan pada garis berwarna biru. Pada garis merah disebutkan hasil belajar siklus I yang mana dalam pembelajaran siklus pertama metode yang digunakan guru kelas adalah metode ceramah. Garis hijau merupakan hasil belajar dari evaluasi siklus II dengan menerapkan strategi pembelajaran tutor sebaya. Garis biru yang merupakan garis terakhir yaitu menyajikan hasil belajar matematika anak berkesulitan belajar pada siklus III. Dalam penelitian ini, peneliti mengadakan penelitian hingga siklus ketiga karena hasil belajar matematika siklus kedua belum terjadi peningkatan hasil. Untuk itu peneliti mengadakan refleksi dan menemukan pengaruh yang kuat mengenai kesiapan para tutor dalam hal penyampaikan. Sehingga peneliti merencanakan dan melaksanakan bimbingan khusus terhadap para tutor agar terjadi penguatan konsep dan dapat meningkatkan hasil belajar matematika para tutee. Setelah membahas secara umum mengenai peningkatan hasil belajar matematika yang diperoleh oleh kelima anak berkesulitan belajar, peneliti akan membahas hasil penelitian masing-masing anak.
1. Siswa Ad
Tabel 7. Peningkatan hasil belajar Siswa Ad KKM
KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
63
51
55
60
65
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
75
1. Siswa Ad 70 60
55
51
50
65
60
KKM 63
40 30
1. Ad
20 10 0 KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
Grafik 5. Peningkatan hasil belajar Siswa Ad Pembahasan Grafik 5: Grafik5
menyajikan
hasil
belajar
matematika
siswa
Ad
yang
dibandingkan dengan KKM. Titik yang pertama adalah keadaan awal siswa Ad yang merupakan hasil rerata dari ulangan harian matematika, ujian tengah semester gasal dan ulangan akhir sekolah semester I menunjukkan belum ada ketercapaian oleh KKM yaitu 51. Siswa Ad dikenal sebagai siswa yang pendiam dan enggan bertanya dengan guru maupun teman jika dia kurang paham dengan materi yang diajarkan. Pada titik yang kedua menunjukkan hasil belajar matematika yang diperoleh siswa Ad dalam siklus I yaitu menunjukkan nilai 55. Jika dibandingkan dengan KKM maka siswa Ad belum mencapai KKM pada siklus. Siklus II guru kelas sudah menerapkan strategi pembelajaran tutor sebaya. Siswa Ad mendapatkan skor 60 pada evaluasi siklus II akan tetapi masih belum juga mencapai KKM, maka diadakan siklus ketiga. Siswa Ad mendapatkan hasil belajar 65. Sehingga dapat disimpulkan Siswa Ad telah mencapai KKM pada siklus ketiga. 2. Siswa Kn Tabel 10. Peningkatan hasil belajar siswa Kn KKM
KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
63
59
58
60
70
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
76
2. Siswa Kn 80 70
70
60
59
KKM 63
60
58
50 40 2. Kn
30 20 10 0 KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
Grafik 6. Peningkatan hasil belajar siswa Kn Pembahasan Grafik 6: Grafik 6 menyajikan hasil belajar matematika siswa Kn yang dibandingkan dengan KKM. Garis merah putus-putus adalah batang KKM yaitu 63 sedangkan garis putus-putus berwarna hitam adalah garis pembatas Keadaan Awal siswa Kn yang merupakan hasil rerata dari ulangan harian matematika, ujian tengah semester gasal dan ulangan akhir sekolah semester I menunjukkan belum ada ketercapaian oleh KKM yaitu 59 ditunjukkan dengan titik yang pertama. Siswa Kn sering sekali tidak masuk sekolah sehingga banyak sekali materi yang tertinggal. Siswa Kn juga sering tidak menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Titik yang kedua menunjukkan hasil belajar matematika yang diperoleh siswa Kn dalam siklus I yaitu menunjukkan nilai 58. Jika dibandingkan dengan KKM maka siswa Kn belum mencapai KKM pada siklus bahkan terjadi penurunan dari keadaan awal. Siklus II guru kelas sudah menerapkan strategi pembelajaran tutor sebaya. Siswa Kn mendapatkan skor 60 pada evaluasi siklus II akan tetapi masih belum juga mencapai KKM, maka diadakan siklus ketiga dan siswa Kn mendapatkan hasil belajar 70. Sehingga dapat disimpulkan siswa Kn telah mencapai KKM pada siklus ketiga.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
77
3. Siswa D Tabel 11. Peningkatan hasil belajar siswa D KKM
KA
3.SIKLUS D I
49
70
55
SIKLUS II
SIKLUS III
60
65 65
60
60
KKM 63
55
50
49
40 30
3. D
20 10 0 KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
Grafik 7. Peningkatan hasil belajar siswa D Pembahasan Grafik 7: Grafik 7 menyajikan hasil belajar matematika siswa D yang dibandingkan dengan KKM. Titik yang pertama adalah keadaan awal siswa D merupakan hasil rerata dari ulangan harian matematika, ujian tengah semester gasal dan ulangan akhir sekolah semester I menunjukkan belum ada ketercapaian oleh KKM yaitu 49. Siswa D termasuk anak yang cuek dan belum mempunyai rasa tanggung jawab. Pada titik yang kedua menunjukkan hasil belajar matematika yang diperoleh siswa D dalam siklus I yaitu menunjukkan nilai 55. Jika dibandingkan dengan KKM maka siswa D belum mencapai KKM pada siklus. Siklus II guru kelas sudah menerapkan strategi pembelajaran tutor sebaya. Siswa D mendapatkan skor 60 pada evaluasi siklus II akan tetapi masih belum juga mencapai KKM, maka diadakan siklus ketiga dan siswa D mendapatkan hasil belajar 65 dinyatakan dalam garis keempat. Sehingga dapat disimpulkan siswa D telah mencapai KKM pada siklus ketiga.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
78
4. Siswa Rk
Tabel 12. Peningkatan hasil belajar siswa Rk KKM
KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
63
57
60
65
75
4. Rk 80
75
70 60
60
57
65
KKM 63
50 40 4. Rk
30 20 10 0 KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
Grafik 8. Peningkatan hasil belajar siswa Rk Pembahasan Grafik 8: Grafik 8 menyajikan hasil belajar matematika siswa Rk yang dibandingkan dengan KKM. Keadaan awal siswa Rk merupakan hasil rerata dari ulangan harian matematika, ujian tengah semester gasal dan ulangan akhir sekolah semester I menunjukkan belum ada ketercapaian oleh KKM yaitu 57 disajikan pada titik pertama. Siswa Rk termasuk anak yang memiliki rasa ingin tahu yang tinggi dan kreatif. Akan tetapi siswa Rk kurang diperhatikan oleh orang tuanya. Pada titik yang kedua menunjukkan hasil belajar matematika yang diperoleh siswa siswa Rk dalam siklus I yaitu menunjukkan nilai 60. Jika dibandingkan dengan KKM maka siswa Rk belum mencapai KKM pada siklus. Siklus II guru kelas sudah menerapkan strategi pembelajaran tutor sebaya, siswa Rk mendapatkan skor 65 pada evaluasi siklus II artinya siswa Rk sudah mencapai KKM. Dalam Siklus ketiga siswa Rk mendapatkan hasil belajar 70 disajikan pada titik keempat. Sehingga dapat disimpulkan siswa Rk telah mencapai KKM.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
79
5. Siswa Fn
Tabel 13. Peningkatan hasil belajar siswa Fn KKM
KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
63
47
50
60
73
5. Fn 80 73
70 60
KKM 63
60
50
50
47
40
5. Fn
30 20 10 0 KA
SIKLUS I
SIKLUS II
SIKLUS III
Grafik 9. Peningkatan hasil belajar siswa Fn Pembahasan Grafik 9: Garis putus-putus berwarna merah menunjukkan indikator keberhasilan dari penelitian ini yaitu KKM dengan skor 63. Titik yang pertama adalah keadaan awal siswa Fn yang merupakan hasil rerata dari ulangan harian matematika, ujian tengah semester gasal dan ulangan akhir sekolah semester I menunjukkan belum ada ketercapaian oleh KKM yaitu 47. Siswa Fn dikenal sebagai siswa yang pendiam dan enggan bertanya dengan guru maupun teman jika dia kurang paham dengan materi yang diajarkan. Pada titik kedua menunjukkan hasil belajar matematika yang diperoleh siswa Fn dalam siklus I yaitu menunjukkan nilai 50. Jika dibandingkan dengan KKM maka siswa Fn belum mencapai KKM pada siklus. Siklus II guru kelas sudah menerapkan strategi pembelajaran tutor sebaya. Siswa Fn mendapatkan skor 60 pada evaluasi siklus II akan tetapi masih belum juga mencapai KKM, maka diadakan siklus ketiga. Siswa Fn mendapatkan hasil
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
80
belajar 73. Sehingga dapat disimpulkan siswa Fn telah mencapai KKM pada siklus ketiga. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dijelaskan di atas, bahwa hasil belajar yang diperoleh siswa berkesulitan belajar terjadi peningkatan pada setiap siklus setelah diterapkan strategi pembelajaran tutor sebaya dan akhirnya mereka semua mencapai KKM. Maka teori yang dikemukakan oleh Made Wena (2009: 3) terbukti bahwa pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran yang tepat dalam kegiatan pembelajaran sangat perlu karena karena untuk mempermudah proses pembelajaran sehingga dapat mencapai hasil belajar yang optimal. Selain itu, penggunaan strategi pembelajaran tutor sebaya harus memperhatikann prasyarat pemilihan dan penggunaan tutor. Salah satu syarat yang dikemukakan oleh Soekarwati (1995: 22) bahwa seorang tutor memang harus mengetahui cara mengajarkan bahan sependapat dengan Suharsimi Arikunto (1992: 62-63), seorang tutor harus mempunyai daya kreatifitas yang cukup untuk memberikan bimbingan yaitu dapat menerangkan pelajaran kepada kawannya. Hal tersebut dapat dianalisis dari hasil refleksi siklus II yang merupakan hambatan baru yang muncul akibat tutor belum dapat membimbing kawannya sehingga peneliti merencanakan siklus III dengan memberikan bimbingan terlebih dahulu kepada tutor sebelum
mereka
mambimbing teman-teman mereka dan hasilnya para tutor lebih mempunyai rasa percaya diri dalam melaksanakan tanggung jawabnya yaitu membimbing temantemannya.
commit to user
perpustakaan.uns.ac.id
digilib.uns.ac.id
81
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan
Adapun simpulan yang dapat diambil dari penelitian tindakan kelas ini adalah bahwa Penggunaan Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dalam Pembelajaran Matematika pokok bahasan Pecahan Sederhana dapat meningkatkan hasil belajar Matematika pada Anak Berkesulitan Belajar kelas IIIA SD Negeri Kepatihan Surakarta Tahun Pelajaran 2010/2011.
B. Implikasi
Merujuk dari hasil penelitian yang telah dijelaskan di atas, bahwa terjadi peningkatan hasil belajar setelah strategi pembelajaran tutor sebaya diterapkan dalam pembelajaran matematika, maka Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya dapat diadopsi atau diterapkan pada situasi siswa yang sama. C. Saran
Berkaitan dengan simpulan di atas, maka peneliti dapat mengajukan saran-saran bagi siswa sebagai berikut: a. Dalam upaya meningkatkan hasil belajar dan pemahaman terhadap materi dalam pembelajaran Matematika, sebaiknya siswa mengikuti proses pembelajaran dengan baik sesuai dengan strategi pembelajaran tutor sebaya yang telah direncanakan. b. Dalam proses pembelajaran menggunakan strategi pembelajaran tutor sebaya, siswa disarankan untuk meningkatkan komunikasi dan kerja sama positif antar teman.
commit to user 81
