The individual and the group - Future challenges

The individual and the group - Future challenges Proceedings from the 7th GRASP conference, University of Gothenburg, May 2010

Christian Jacobsson & Max Rapp Ricciardi (Editors)

THE INDIVIDUAL AND THE GROUP – FUTURE CHALLENGES

2

Christian Jacobsson & Max Rapp Ricciardi (Editors)

The individual and the group - Future challenges

Proceedings from the 7th GRASP conference, University of Gothenburg, May 2010

3

ISBN 978-91-633-9238-2 Christian Jacobsson & Max Rapp Ricciardi (Editors) The individual and the group - Future challenges, Proceedings from the 7th GRASP conference, University of Gothenburg, May 2010 2011 Författarna

Omslagsbild: Johan Näslund Upplagans storlek: 100 Datum: December 2011 Tryck: Psykologiska institutionen, Göteborgs universitet

4

CONTENTS Preface Christian Jacobsson

7

Läraren som arbetsledare vid grupparbete i klassrummet Karin Forslund Frykedal och Eva Hammar Chiriac

8

Team work in multi professional psychiatric teams: The utilization of competence Suzanne Blomqvist

19

Socializing the notion of well-being in psychology: Some preliminary results from a validation study Ali Kazemi

32

Perceived fairness of six allocation decision rules in the context of hiring and firing Ali Kazemi and Kjell Törnblom

44

Can thinking you’re skeptical make you more gullible? – The illusion of invulnerability and resistance to manipulation Eric M. Hansen, Kremena Yakimova, Maria Wallin and Linda Thomsen

52

Facilitating individual goal setting in group-based interventions Ole Steen Kristensen

65

“Why is it so hard for me to succeed as a leader in Scandinavia?” Two cases, and a comparative study of values between ethnic Asian and ethnic Norwegian leaders Paul Moxnes

80

Inter-group relations between a group of football supporters, subgroups, and context in the initial phase of riots Johan Näslund & Stephan Hau

91

Att bli mobbad i skolan: En grundad teori om offerprocessen Karolina Halldin, Annelie Petersson, Natalie Bolmsjö & Robert Thornberg

103

Group development; what´s the speed limit?- Two cases of student groups Christian Jacobsson and Olle Persson

118

5

SOS-Change – Merger of identities and the lost souls, the consequences for members of a new project office during organizational change Max Rapp Ricciardi

6

132

PREFACE GRASP (group and social psychology) is an interdisciplinary conference, which aims to provide a platform for researchers, practitioners, and graduate students from the Nordic countries within the fields of psychology, sociology, behavioral science and social work. The idea is to share, exchange, learn, and develop preliminary results, new concepts, principles, and methodologies, aiming to bridge the gaps between paradigms, encourage interdisciplinary collaborations and advance and deepen our understanding of group and social psychology. The GRASP conference is biannual and was started by researchers mostly coming from Linköping University, where the first GRASP conference also was held in 1998. The second conference was held in Lund, the third in Stockholm, the fourth in Skövde, the fifth in Linköping again, the sixth in Lund again and the seventh in Gothenburg. The themes of earlier GRASP conferences has been Small group studies; Studies of group and change; The group as a paradox; Building our theories better; Interaction on the Edge; and Dynamics within and outside the lab. The 2010 conference was held in Gothenburg with 120 attending participants and was hosted by the Department of Psychology, University of Gothenburg, in cooperation with Forum for group and organisation research (FOG), Linköping University. The main focus of this year's conference was on the connection and interaction between the individual and the group. Twenty-nine papers were accepted and key note speech was given by Professor Adrian Furnham, University College London. Invited speaker was Susan Wheelan, former Professor at Temple University. Since the theme was the individual and the group, Adrian Furnham focused on the first aspect, talking about “Does personality matter?” Susan Wheelan, on the other hand, focused on the latter aspect, talking about “What can groups accomplish?” These proceedings bring you 11 papers. We hope that they will give a fair picture of on-going research in group and social psychology in the Nordic countries today. We thank all who generously contributed to the seventh GRASP conference and look forward to the eight, which is planned to be held in Bergen, Norway, in May 2012. Christian Jacobsson

7

LÄRAREN SOM ARBETSLEDARE VID GRUPPARBETE I KLASSRUMMET Karin Forslund Frykedal och Eva Hammar Chiriac Abstract The main purpose of this paper is to increase and deepen the knowledge about teacher’s management of group work in the classroom. A more specific aim is to create and present a model illustrating different possible ways for teachers’ management appropriate for group work. The result shows that it is beneficial, but not sufficient, to use the two concepts leadership and teachership, to create a complete model. To ascertain a complete model it is also necessary to pay attention to the teachers’ considerations, which play a decisive influence on teachers’ willingness to use group work. By combining leadership, teachership and considerations it was possible to create and present a model of four possible ways for teachers’ management pertaining group work. Keywords: teachers’ considerations, group work, leadership, teachership

Introduktion Det finns i huvudsak tre sätt att arrangera undervisningen i klassrummet, helklassundervisning, grupparbete och individuellt arbete (Granström, 1998, 2006). Varje metod har sina styrkor och svagheter men också specifika hinder och förutsättning för att stödja lärprocesser. Lärares val av arbetsmetod resulterar i olika utmaningar och tillfredsställelse hos både lärare och elever. I den här studien har vi valt att rikta fokus på grupparbete, närmare bestämt lärares sätt att använda arbetsmetoden i sin undervisning. Några studier (se exempelvis Forslund Frykedal, 2008; Granström, 2006; Hammar Chiriac, 2003) har visat att lärare och studerande inte alltid har samma uppfattning om hur ett grupparbete ska genomföras och tolkar därför den gemensamma uppgiften på olika sätt. Som ett resultat därav utvecklas lätt olika projekt under ett och samma grupparbete, vilket kan orsaka problematiska och oförutsägbara aktiviteter i klassrummet. Ett flertal studier har dock visat att grupparbete som undervisningsmetod stödjer utvecklingen av både ämnesteoretisk kunskap och samarbetsförmågor samt att elever som arbetar tillsammans tenderar att få en bättre kunskapsutveckling (Alandeom & Sadler, 2008; Baines, Blatchfort & Chowne, 2007; Bennet, Lubben & Campell, 2004; Gillies, 2003; Springer, Stanne & Donovan, 1999). I interaktionen med andra kan exempelvis elever lära sig att lösa problem genom att lyssna till andra perspektiv och genom att tydliggöra skillnader mellan olika perspektiv öka sin egen förståelse. Härigenom utvecklas 8

språket genom att eleverna får möjlighet att förklara för andra och därigenom utveckla nya sätt att tänka (Webb & Mastergeorge, 2003). Trots dessa fördelar verkar lärare vara tveksamma till att använda grupparbete som undervisningsmetod och forskning visar att den kollektiva tiden i klassrummet har minska till fördel för individuell tid (Baines, Blatchford & Kutnick, 2003; Ekholm, 1996; Galton, Hargreaves, Comber, Wall & Pell, 1999; Granström, 2006). En tänkbar anledning till den minskade tiden för grupparbete i klassrummet är att metoden kan ge upphov till grupprocesser bland eleverna som kan vara svåra att kontrollera för läraren (Granström, 2006). En annan anledning som framförts är att lärare saknar kunskap om hur grupparbete kan organiseras och genomföras (Lotan, 2006, 2008). Ytterligare en orsak kan vara tidigare negativa upplevelser kring grupparbete som gör lärare tveksamma till att använda arbetsmetoden igen (Granström, 2006). Två fruktbara vägar till att minska lärares ovilja att använda grupparbete som en metod för lärande kan vara följande: Att förbättra lärares kunskap om (a) grupprocesser vid grupparbete och hur de kan hanteras på ett positivt sätt samt (b) hur de kan designa grupparbeten och gruppuppgifter som efterfrågar hela gruppens förmåga, för att utveckling och lärande ska vara möjligt i gruppen.

Syfte Med utgångspunkt i dessa möjliga förklaringar till den minskade användningen av grupparbete är vår målsättning att i denna text ge en ökad förståelse för lärarens (arbets)ledande roll vid grupparbete i klassrummet. Det övergripande syftet med texten är därför att med stöd i Granströms (2007) begrepp ledarskap och lärarskap skapa en modell som kan öka kunskapen om och förståelsen för lärarens arbetsledande roll vid användandet av grupparbete som arbetsmetod i klassrummet.

Klassrumsledarskap Viktiga incitament för hur välfungerande ett grupparbete ska bli är, enligt många studerande, intimt sammankopplat med lärares klassrumsledarskap (Granström, 2006; 2007) och lärarens roll (Hammar Chiriac & Granström, 2009; 2010). Hinder och förutsättningar för grupparbete är faktorer som lärare måste ta med i planeringen när de förbereder och genomför grupparbete som arbetsmetod i undervisningen. Granström (2007) menar att lärare ofta använder arbetsmetoder som baseras på deras egna preferenser och arbetssituation och inte alltid utgår från elevers behov eller evidensbaserad kunskap. Ett sätt för lärare att undvika svårhanterliga grupprocesser, som lätt uppstår vid grupparbetssituationer, är att välja andra arbetsmetoder som exempelvis individuellt arbete. Detta gör att elever undanhålls de viktiga inlärningssituationer som uppstår vid grupparbeten 9

och därmed också väsentliga förberedelser inför framtida samarbeten i det kommande arbetslivet. Lärarnas argument för bristande användning av arbetsmetoden är att de har försökt men övergett grupparbetsmetoden eftersom ”den inte fungerar”. Enligt lärarna så tar eleverna inte tillräckligt mycket ansvar och de lär sig inte heller tillräckligt mycket (Granström, 2007; Hammar Chiriac & Forslund Frykedal, 2011). En del lärare har inte förmåga eller är ovilliga att delegera makt och/eller befogenhet till eleverna att lösa gruppuppgiften själva. Lärarna vill istället kontrollera de studerande och föredrar därför att arbeta med mindre antal grupper och helst med en vuxen som kontrollerar varje grupp (Cohen, 1994). Cohen har dock visat att största kunskapsutvecklingen ägde rum i klassrum där lärare hade förmåga att på ett lyckat sätt överlåta kontrollen över eget lärande till eleverna. Eftersom lärarna kontrollerar och övervakar de studerande och har svårt att ge dem fulla ansvaret är det inte heller väsentligt för eleverna att överta ansvaret för det egna lärande (Webb, Nemer & Ing, 2006). Det är inte förrän lärare upphör med att kontrollera och därmed överlåter ansvaret till eleverna att engagera sig i uppgiften som de tar ansvaret för sin egen lärprocess. Först när lärare överlåter ansvaret på ett positivt sätt till gruppen kan eleverna börja samarbeta och övergå till att vara resurser i varandras lärande (Lotan, 2008).

Ledarskap och lärarskap Granström (2007) menar att en viktig uppgift för lärare i klassrummet är att vara arbetsledare för eleverna i deras lärprocesser. Läraren är alltid ytterst ansvarig för allt som pågår i klassrummet och en viktig roll är att ha uppsikt över en grupp studerande när de tillägnar sig kunskap. Detta förutsätter att lärarna hanterar två viktiga roller, nämligen ledarskap och lärarskap. Ledarskap och lärarskap kan betraktas som två olika sidor av lärarens arbetsledande roll i klassrummet. Ledarskap i klassrummet innefattar lärares kunskap om interaktions- och grupprocesser samt förmåga att hantera dessa processer. Det inkluderar exempelvis lärarens förmåga att organisera och genomföra olika klassrumsaktiviteter. Lärarskap i klassrummet inbegriper i sin tur, lärares kunskap om och sätt att hantera ämnesteoretiska delar i undervisningen men också förmåga att förmedla kunskapen och skapa lärprocesser hos eleverna. Lärarskapet inkluderar såväl lärares ämneskunskap som kunnande om olika arbetsmetoder i klassrummet. Definitionerna är inte på något sätt uttömmande men är tänkta att tillhandahålla en bild med kännetecken som beskriver begreppen och därmed erbjuda en möjlighet att undersöka lärares arbete i klassrummet. Rollerna kompletterar varandra och båda är nödvändiga, men är var och en otillräckliga för en professionell lärare. Det finns lärare som praktiserar både bra och dåligt ledarskap på samma sätt som bra och dåligt lärarskap i klassrummet. 10

Med utgångspunkt i begreppen och dimensioner i dessa har Granström (2007) konstruerat följande figur som illustrerar fyra möjliga varianter av lärarutövande i klassrummet. Lärarskap Bra Bra Ledarskap

Dåligt

Ideale läraren

Underhållaren

Ämnesspecialisten

Katastrof läraren

Dåligt Figur 1. Fyra varianter av lärarutövande i klassrummet (Granström, 2007, s. 18)

Cell 1. Den ideala läraren. Detta är en kunnig lärare som utövar sitt yrke på ett professionellt sätt. Den ideala läraren har en god förmåga att organisera och leda både gruppen och undervisningen. Cell 2. Underhållaren. En lärare med god förmåga att organisera och aktivera eleverna i klassrummet men saknar ämnesteoretisk kompetens. Denna lärare är bra på att engagera eleverna i olika aktiviteter men är minimalt intresserad av ämnet. Cell 3. Ämnesspecialisten. Denna lärare är specialist inom sitt ämne och förmedlar med stor skicklighet sin kunskap via helklassundervisning. Däremot saknas förmåga att organisera undervisningen. Cell 4. Katastrofläraren. Denna lärare saknar både förmåga att organisera och hålla ordning i klassrummen samt förmåga att undervisa i ämnet. Eleverna känner sig övergivna och måste själva hantera klassrumssituationen på bästa möjligt sätt.

11

Ledarskap och lärarskap som symbolisk interaktionism Granström (2007) har definierat begreppen ledarskap och lärarskap i klassrummet och med hjälp av dessa begrepp identifierat fyra varianter av lärarutövande i klassrummet. Beskrivningarna kan också betraktas som lärares tänkbara arbetsledande roller i klassrummet. Granströms (2007) definition inbegriper lärares arbete i klassrummet på ett allmänt plan och fokuserar inte något specifikt arbetssätt. I den här texten ska vi vidareutveckla begreppen genom att rikta fokus mot grupparbete som arbetsmetod. Detta görs med stöd av symbolisk interaktionism (SI) (Blumer, 1969; Charon, 2006). SI är ett perspektiv där allt i omgivningen ses som socialt och individens handlingar styrs av de tolkningar som görs från den situation som han eller hon befinner sig i, där tolkningarna i sin tur påverkas av individens historia och tankar om framtiden. Att applicera SI på ledarskap och lärarskap samt lärarens olika roller hjälper till att synliggöra hur läraren tolkar och påverkas av elever och händelser i undervisningssituationen, vilket i sin tur styr de efterföljande handlingarna. Lärarens ageranden påverkas av tidigare erfarenheter och kunskaper men också av intentioner och målsättningar med undervisningen. Ledarskapet och lärarskapet med dess lärarutövande ses som situationsbundet och är prototyper (Gouldstein, 1994; Rosch, 1975, 1978) och beskriver kognitiva representationer som inte finns i verkligheten. En prototyp kan definieras som en uppsättning egenskaper som är typiska för en viss kategori, där prototypen är den standard mot vilken likheter prövas (Hammar Chiriac, 2003). I realiteten finns inte dessa renodlade varianter av lärarutövande i klassrummet (arbetsledande roller) utan återfinns oftast som en blandning. Prototyperna ska istället ses som dimensioner av hur lärares ledarskap och lärarskap kan beskrivas.

Metod Det empiriska materialet är hämtat från en mer omfattande undersökning, vars syfte var att utveckla fördjupad kunskap om lärares erfarenhet av grupparbete som undervisningsmetod (Hammar Chiriac & Forslund Frykedal, 2011). Datainsamlingen genomfördes via tre fokusgrupper med 11 lärare från årskurs 5-9, vilket motsvarar cirka 4 timmars datamaterial. Allt material transkriberades ordagrant. Dataanalysen genomfördes med stöd av de två begreppen ledarskap och lärarskap. Huvudresultatet från den empiriska undersökningen visade att lärarnas föreställningar om hur och varför de använder grupparbete i sin undervisning samt deras föreställningar om elevernas uppfattningar kring arbetsmetoden i hög grad påverkar deras sätt att använda grupparbete. (Läsare som är intresserade av att ta del av hela den empiriska studien hänvisas till Hammar Chiriac & Forslund Frykedal, 2011). Resultaten från den mer omfattande undersökningen har, tillsammans med Granströms (2007) fyra varianter av lärarutövande i klassrummet, legat till grund för det fortsatta arbetet 12

med att utveckla en modell om lärares arbetsledarskap vid grupparbete. Detta har genomförts med SI som teoretiskt utgångspunkt.

Lärares arbetsledande roller vid grupparbete som arbetsmetod Begreppet föreställningar beskrivs och används fortsättningsvis på följande sätt: Begreppet föreställningar har ökat kunskapen och förståelsen för lärares tillvägagångssätt, i vilket deras idéer vad gäller grupparbete spelar en viktig roll. Lärares föreställningar om (a) vad grupparbete är, (b) studenternas attityd gentemot grupparbete, (c) möjligt lärande och (d) kontexten, tid och rum som hinder när arbetsmetoden används, är viktiga incitament för lärares vilja att använda arbetsmetoden i klassrummet (fritt översatt från Hammar Chiriac & Forslund Frykedal, 2011, s. 21).

Resultatet i föreliggande studie visar att föreställningar om samarbete, elevattityder och lärprocesser såväl som sammanhanget, tiden och utrymmet utövar inflytande på lärarna när de använder grupparbete i sin undervisning. Med utgångspunkt i SI innebär det att lärares tidigare erfarenheter, upplevelser och tolkning av situationen (ovanstående aspekter) samt intentioner om och mål med undervisningen också påverkar deras ledarskap och lärarskap. SI’s centrala antaganden och lärares föreställningar i relation till Granströms (2007) begrepp ledarskap och lärarskap bildar utgångspunkt för utvecklande av begreppen med fokus på grupparbete. Resultatet av den finns sammanfattad i Tabell 1(Hammar Chiriac& Forslund Frykedal, 2011, s. 22)

13

Tabell 1 Hur lärares föreställningar påverkar deras ledarskap och lärarskap när de arbetar med grupparbete som arbetsmetod i undervisningen Tillvägagångssätt

Föreställningar

Ledarskap

Lärarskap

Komponera grupper

Eleverna väljer hellre individuellt arbete framför grupparbete

Medvetna och väl övervägda val vid komponerande av grupper

Hålla elever aktiva

Elevers olika ambition och förmåga leder till motstånd med att arbeta i grupp

Kontrollerar elevernas aktivitet via uppgiften och övervakning

Hålla elever samman i grupper

Tiden och brist på utrymme utgör hinder för organiseringen av grupparbete

Skapar uppgifter som håller eleverna samman i grupper

Skapa förutsättningar för lärprocesser

Elever lär ämnesteoretisk kunskap vid individuellt arbete och samarbetsförmågor genom grupparbeten

Skapar förutsättningar som underlättar elevernas utveckling av samarbetsförmågor

Undervisa i grupparbete

Ingen gemensam beskrivning av vad ett grupparbete är

Ger instruktion kring uppgiften och hur den ska organiseras. Introducerar ämnet genom föreläsning i början av grupparbetet

I tabellen visas fem olika tillvägagångssätt som framkommit vid analys av vad lärarna i studien beskriver som viktiga för dem när de använder grupparbete i sin undervisning. Lärarnas föreställningar om vad de anser som viktigt, tillsammans med tidigare erfarenheter, egna förmågor och intentioner med grupparbetet påverkar i hög grad hur deras ledarskap och lärarskap gestaltas i klassrummet. Resultatet som visas i Tabell 1 utgör, tillsammans med resultatet från den empiriska undersökningen (Hammar Chiriac & Forslund Frykedal, 2011), grund för den vidareutveckling av begreppen och lärares arbetsledande roller som är gjord i denna text. Lärarnas föreställningar om att elevers olika ambition och förmågor skapar motstånd mot grupparbete och en önskan om att hellre arbeta individuellt, tillsammans med tids- och utrymmesbrist, avsaknad av gemensam beskrivning av grupparbete och uppfattningar om att grupparbete utvecklar framförallt samarbetsförmågor utgör hinder och förutsättningar för deras beskrivna tillvägagångssätt. Det i sin tur påverkar hur de i ledarskapet (a) gör medvetna och väl övervägda val vad gäller gruppsammansättning, (b) att de kontrollerar och övervakar att eleverna är aktiva i sina grupper och (c) skapar uppgifter för att eleverna ska hålla sig till sin grupp. Men även att de i lärarskapet (d) skapar 14

förutsättningar för eleverna att kunna utveckla samarbetsförmågor och (e) att de i brist på gemensam syn kring vad ett grupparbete är ändå ger instruktioner till uppgiften och (f) introducerar arbetet genom att ge en föreläsning om ämnet som uppgiften ska innehålla. Med stöd av resultatet som beskrivs ovan har vi vidareutvecklat Granströms (2007) teori om fyra varianter av lärarutövande i klassrummet, till en modell om lärares möjliga arbetsledande roller vid användandet av grupparbete som arbetsmetod i klassrummet (Tabell 2).

Tabell 2 Ledarskap, lärarskap och lärares möjliga arbetsledande roller vid grupparbete Lärares hantering av undervisningen

Ideala läraren

Underhållaren

Ämnesspecialisten

Katastrofläraren

Föreställningar

Grupparbete används med målsättning att eleverna ska lära både ämnesteoretisk kunskap och samarbetsförmågor Vet hur man ska organisera och hantera grupparbete

Organiserar arbetet och ser till att eleverna arbetar som en grupp genom hela uppgiften

Undviker grupparbete eftersom eleverna inte utvecklar ämnesteoretisk kunskap när de arbetar med grupparbete som arbetsmetod

Använder inte grupparbete och låter istället eleverna arbeta med individuellt arbete

Ledarskap

Har kunskap och förmåga att hantera grupprocesser som uppstår vid grupparbete

Har kunskap och förmåga att hantera grupprocesser som uppstår vid grupparbete Kunskap och förmåga att använda grupparbete i undervisningen

Saknar kunskap och förmåga att hantera grupparbete och de grupprocesser som uppstår Kan inte organisera och hantera grupparbete som arbetsmetod

Saknar kunskap och förmåga att hantera grupparbete och de grupprocesser som uppstår Kan inte organisera och hantera grupparbete som arbetsmetod

Otillräckligt med ämnesdjup

Har ämneskunskap och förmåga att förmedla kunskapen på ett skickligt sätt

Otillräckligt med ämnesdjup

Kunskap och förmåga att använda grupparbete i undervisningen

Lärarskap

Har ämneskunskap och förmåga att förmedla kunskapen på ett skickligt sätt Har tillräckligt med ämnesdjup

Har tillräckligt med ämnesdjup

De fyra varianterna av arbetsledande roller som lärare kan anta vid grupparbete, som visas i modellen (Tabell 2) är i likhet med Granströms (2007) begrepp situationsbundna och prototyper. I realiteten finns inte dessa renodlade varianter av lärarutövande utan de är då en blandning och bör istället betraktas som dimensioner i lärares ledarskap och lärarskap i klassrummet när de använder grupparbete som arbetsmetod. De arbetsledande rollerna är, som vid all 15

konstruktion av modeller, en förenkling av verkligheten i syfte att beskriva olika dimensioner av lärarens (arbets)ledarskap. Från modellen går att utläsa att alla fyra arbetsledande roller påverkas av lärarnas föreställningar om sin grupparbetsundervisning. Som visas är det den ideala läraren och underhållaren som båda har kunskap och förmåga att hantera grupparbetet som metod och de grupprocesser som uppstår men det är bara den ideala läraren som har tillräckligt med ämnesdjup för att kunna organisera och genomföra välfungerande grupparbeten. Underhållaren fokuserar istället på att få eleverna att arbeta som en grupp. Ämnesspecialisten har ett stort ämnesdjup och skulle kunna hantera det på ett utmärkt sätt i grupparbetet men undviker arbetssättet på grund av oförmåga att organisera och hantera bra grupparbeten men också på grund av sina föreställningar om att eleverna inte utvecklar ämnesteoretiska kunskaper i metoden. Katastrofläraren har varken förmåga att organisera och genomföra grupparbete eller tillräckligt med ämnesdjup för att kunna hantera arbetsmetoden och väljer istället individuellt arbete.

Slutsatser Det övergripande syftet med denna text har varit att med stöd i begreppen ledarskap och lärarskap skapa en modell som kan öka kunskapen om och förståelsen för lärarens arbetsledande roll vid användandet av grupparbete som arbetsmetod i klassrummet. Intentionen är på så sätt att öka kunskapen om hur lärare hanterar grupparbete och gruppuppgifter i sin undervisning men också öka förståelsen för den minskade användningen av grupparbete. En tidigare empirisk undersökning visar att lärares föreställningar bidrar till hur de använder grupparbete (Hammar Chiriac & Forslund Frykedal, 2011). Resultatet ligger i linje med tidigare forskning som visat att lärare ofta använder arbetsmetoder som baseras på deras egna preferenser och arbetssituation och inte alltid utgår från elevers behov eller evidensbaserad kunskap (Granström 2007). Negativa erfarenheter av arbetsmetoden eller ett sätt för lärare att undvika svårhanterliga grupprocesser kan vara möjliga förklaringar till varför lärarna väljer andra arbetsmetoder. Lärares föreställningar om att vikten av att behålla kontrollen över elevernas aktiviteter (ledarskap) kan vara ett hinder för lärarna att använda grupparbete tillika med föreställningarna om att de studerande hellre vill arbete individuellt. Båda antagandena kan inskränka elevernas möjligheter till att börja samarbeta och bli resurser i varandras lärande (Lotan, 2008). Evidensbaserad forskning har visat att elever som arbetar tillsammans tenderar att få en bättre kunskapsutveckling (Alandeom & Sadler, 2008; Baines, Blatchfort & Chowne, 2007; Bennet, Lubben & Campell, 2004; Gillies, 2003; Springer, Stanne & Donovan, 1999). Slutsatsen av denna studie är att det med hjälp av lärares föreställningar och Granströms (2007) begrepp ledarskap och lärarskap är möjligt att skapa en 16

modell som visar prototyper på olika arbetsledande roller som lärare använder sig av vid grupparbete som undervisningsmetod. Modellen visar på betydelsen av att både hantera ledarskapet och lärarskapet i klassrummet för att kunna utöva sin yrkesroll på ett professionellt sätt. Det räcker alltså inte med kunskap och förmåga inom enbart det ena för att kunna skapa välfungerande grupparbeten som stödjer utvecklingen av både ämnesteoretisk kunskap och samarbetsförmågor. Förhoppningsvis ger modellen öka kunskapen om och förståelsen för lärarens arbetsledande roll vid användandet av grupparbete som arbetsmetod i klassrummet. Referenser Alandeom, O., & Sadler, T. (2008).Interactive patterns and conceptual convergence during student collaborations in science.Journal of Research in Science Teaching, 26, 634–658. Baines, E., Blatchford, P. & Kutnick, P. (2003).Changes in grouping practices over primary and secondary school.International Journal of Educational Research, 39, 9-34. Baines, E., Blatchford, P. & Chowne, A. (2007).Improving the effectiveness of collaborative group work in primary schools: Effects on science attainment.British Educational Research Journal, 33, 663-680. Bennett, J., Lubben, F., & Campbell, B. (2004).A systematic review of the use of small-group discussions in science teaching with students age 11–18, and their effects on students’ understanding in science or attitude to science: Review summary. York: University of York. Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism: Perspective and method. Berkeley, CA: University of California Press. Charon, J. M. (2006). Symbolic interactionism: An introduction, an interpretation, an integration (9th ed.). London: Prentice Hall. Cohen, E. G. (1994).Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.Review of Educational Research, 64, 1–35. Ekholm, M (1996). School climate and educational change: Stability and change in nine Swedish schools. EERA Bulletin, 2. Forslund Frykedal, K. (2008). Eleverstillvägagångssätt vid grupparbete. Om ambitionsnivåochinteraktionsmönster i samarbetssituationer.[Students’ course of action in group-work: On levels of ambition and patterns of behaviour in collaborative situations.] (Linköpings Studies in Behavioural Science no 128). Linköping: Linköping University. Galton, Hargreaves, Comber, Wall & Pell, 1999 Gillies, R., M. (2003).Structuring cooperative group work in classrooms.International journal of educational research, 39, 35-49. Granström, K. (1998). Classroom management in Sweden.In N. Shimahara (Ed.), Politics of classroom life.Classroom management in international perspective (pp. 136–162). New York: Garland Publisher. Goldstein, E. B. (1994). Psychology. Pacific Grove, California: Brooks/Cole publishing company. Granström, K. (2006). Group phenomena and classroom management in Sweden.In C. M. Evertson& C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management:Research, practice, and contemporary issues. (pp. 1141–1160) Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher.

17

Granström, K. (2007). Ledarskap i klassrummet [Leadership in the classroom].In K. Granström, (Ed.), Forskningomläraresarbete i klassrummet[Research intoteacherswork in the classroom] (pp.13–32). Stockholm: Myndighetenförskolutveckling. [The authority for school development]. Hammar Chiriac, E. (2003). Grupprocesser i utbildning.En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande.Linköping: Linköping Studies in Education and Psychology . Hammar Chiriac, E. &ForslundFrykedal, K. (Submitted 2011).Management of group work as classroom activity. Hammar Chiriac, E., &Granström, K. (Submitted 2010).Students’ experience of group work in a school setting. Hammar Chiriac, E., & Granström, K. (2009). Prerequisites for meaningful group work – Students’ experiences of co-operation. In S. Jern& J. Näslund (Eds.), Dynamics within and outside the lab: Proceedings from the 6th Nordic Conference on Group and Social Psychology, Lund University, May, 2008. Linköping: Linköping University. Lotan, R.A. (2006). Managing groupwork in the heterogeneous classroom.In C. M. Evertson& C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 525–540). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher. Lotan, R.A. (2008). Developing language and mastering content in heterogeneous classrooms. In R. M. Gillies, A. Ashman, & J. Terwel (Eds.), The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom (pp. 187–203). Brisbane: Springer. Rosch, E. (1975). Cognitive representation of sematic categories.Journal of Experimental Psychology: General, 3, 192–233. Rosch, E. (1978). Principles of categorisation.In E. Rosch&B.Lloyd (Eds.), Cognition and Categorisation. Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum. Springer, L., Stanne, M. E., & Donovan, S. S. (1999). Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering and technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 69, 21–51. Webb, N. &Mastergeorge, A. (2003).Promoting effective helping in peer-directed groups.International Journal of Educational Research, 39, 73-97. Webb, N. M., Nemer, K. M., &Ing, M. (2006).Small-group reflections: Parallels between teacher discourse and student behavior in peer-directed groups. The Journal of the Learning Sciences, 15, 63–119.

Author Note Fil dr. Karin Forslund Frykedal, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet. Fil dr. Eva Hammar Chiriac, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet. All korrespondens angående denna artikel hänvisas till Karin Forslund Frykedal, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, 581 83 Linköping, Linköpings universitet. E-mail: [email protected]

18

TEAM WORK IN MULTI PROFESSIONAL PSYCHIATRIC TEAMS: THE UTILIZATION OF COMPETENCE Suzanne Blomqvist Abstract The aim was to describe perspectives used when discussing patients in psychiatric teams, and the contributions by different professions. Another aim was to investigate what influences the ability to use team competence. Ten teams were videotaped discussing patients. A quantitative content analysis, using chi2, showed that when describing patients, discussions focused mainly on the social aspect, and all professions contributed to this. Suggested causes for symptoms mainly concerned psychological factors. Suggestions on treatment mainly concerned the physiological aspect. Nurses overall contributed to less than others. To investigate what might influence competence utilization group interviews were performed. A qualitative content analysis showed that domination of a social perspective was explained by team members´ need for equality, and for conflicts to be avoided. Hierarchy was suggested to explain nurses contributing less than others. Conclusion: Relational aspects and hierarchy might impede on psychiatric teams’ ability to use their multiple competence. Keywords: Multi professional team, utilization of competence, psychiatry, treatment conference

Background and aims Background Multi professional teams are common in health care services (Molneux, 2001; Heinemann, Schmitt, Farrell, & Brallier, 1999; Hyer, Fairchild, Abraham, Mezey & Fulmer, 2000; West & Poulton, 1997; Vinokur-Kaplan, 1995). Especially so in areas where care need is extensive and multidimensional such as in palliative, diabetes, and cancer and psychiatric care. To meet different kinds of needs, multi professional health care team includes practitioners from different professions (e.g. Drinka, 1994). Included are for example physicians, clinical nurses, social workers, physiotherapists, psychologists and occupational therapists. Described in research literature are advantages of a multi professional approach in producing high quality care (e.g. Herrman, Trauer & Warnock, 2002; Malone & Koblewski, 1999; Nandan, 1997; Norman & Peck, 1999; Parker, 2002; Schofield & Amodeo, 1999; West & Poulton, 1997). Multi professional teamwork can be more effective than traditional organization forms (Hyer, et al 2000; Opie, Doyle & O'Connor, 2002; Schmidt & Svanstad, 2002). Team members can give each other support, and the risk for work related exhaustion decreases (Tjosvold & Tjosvold, 1995; Toseland, Ivanoff & Rose, 1987; Vinokur-Kaplan, 1995). 19

But problems might also arise from the professional diversity of a multi professional health care team. A strong identification with ones profession might lead to low commitment to team objectives, and to conflicting subgroups (Brewer, 1995; Northcraft, 1995; Turner & Haslam, 2001). Members of multi professional health care teams may not have adequate knowledge of each other’s competence (Waskett, 1996). It has been suggested that the diversity of a multi professional health care team can be managed productively only when members understand each other’s different kinds of perspective and successfully combine their ideas (Clarke, 1996). Professionally based ethnocentricity is another obstacle for team work (Boone, 1997; Herrman et al, 2002; Parker, 2002; Shoefield & Amodeo, 1999). Having been trained predominantly in unprofessional settings, professionals tend to assume that their way of framing a problem and finding solutions for the client is the most adequate. Team members’ attitude toward teamwork can affect team performance (Heineman et al, 1999; Hyer et al, 2000). Team members may fear an infringement of their professional territory, or to be pressured to take on tasks outside their professional role, and thereby lose traditionally based authority and status. In literature it has been suggested that an important requisite for successful teamwork is clarity of roles. Role ambiguity, overlap and role conflicts can be destructive to the outcome of teamwork (e.g. Boon Minore, Katt & Kinch, 1997). Power issues are in research literature described as highly effecting work performance by teams (e.g. Pagliari & Grimshaw, 2002; Vinkur-Kaplan, 1995). It has been suggested that the health care service delivered by a multi professional health care team can profit from the teams multitude of skills and knowledge only if the influence over the team work is fairly equally distributed between team members. The problems described above might lead to limitations when it comes to making full use of the diverse competence in a health care team. In research on teamwork in health care settings very little is known of the utilization of team competence when designing patient care (e.g., Bagnato & Neisworth, 1999; Buszewitcz, 1998; Ryan, 1996). Neither has an overall theoretical framework been formulated describing factors influencing the ability to make full use of the multi professional competence in a health care team (Blomqvist, 2004).

Aims Little is known of whether health care teams make full use of their multi professional competence when designing patient care. There is no overall theoretical framework describing important factors influencing of a health care 20

teams ability to make full use of their competence. The aim of this study was to investigate to what extent psychiatric teams make use of their multi professional competence when designing patient care, and how different professions contribute in this. Another aim was to investigate what influences the ability to use team competence. Method Essential to the coordination of work in a health care team is the team conference (Abreu, Zhang, Seale, Primeau & Jones, 2002; Crepau, 1994; Fiorelli, 1988; Harris, 1999; Heineman et al, 1999; Pagliari & Grimshaw, 2002; Toseland, 1987; Øvretveit, 1995). During team conference team members plan and coordinate treatment and care. A multidimensional view of the patient is an important prerequisite for the designing of a treatment plan that considers physiological, psychological and social needs of the patient. Two empirical studies were conducted. The aim of the first study was to investigate to what extent a multidimensional view of the patient was used when discussing patient care, and how different professions contributed to this. Ten multi professional psychiatric teams participated in this study. The teams were part of the out patient psychiatric service in three counties in Mid Sweden. The professions represented in the teams were physicians, clinical nurses, social workers, and psychologists. The teams where observed during treatment conference. The mode of registration used was video tape recording. The team conferences were video recorded by the researcher at ordinary time and place. The study accounts for observations of a total of 30 treatment conferences, 3 conferences from each team. To analyze data a quantitative content analysis was used (Bryman, 2000; Weber, 1990). “Content analysis is a research technique for the objective, systematic and quantitative description of the manifest content of communication.” (p 18) (Berelson 1952, in Bryman, 2000)

Video recordings and a written transcript of the discussions constituted data used for the analysis. Unit of analysis was defined as a sentence, or part of a sentence, containing specific information on a specific patient. Units of analysis were categorized in predefined categories, described in Table 1 below.

21

Table 1 Dimensions and categories used in content analysis Dimensions Categories Perspective Physiological Social Psychological

Profession

Phase of discussion

Physician Social worker Clinical nurse Psychologist Giving information Suggesting causes for symptoms Suggesting interventions Deciding on intervention

One categorization concerned what perspective was used when discussing patients, a physiological, psychological or social perspective. One categorization concerned the profession of the speaker. One categorization was made to determine to what phase of the discussion a statement belonged – giving information on the patient, suggesting causes for symptoms, suggesting interventions, or deciding on intervention (Bachay, 2005; Bell, 2001; Granström & Colnerud, 2002a; Speer & Zippay, 2005). For coding and categorization the computer program NVivo was used, statistical analysis was performed using chi2-analysis. In the second study four group interviews where conducted to investigate what might influence the psychiatric teams' ability to use their multi professional competence when designing patient care. Participating in the interviews where physicians, social workers, clinical nurses and psychologists well experienced in working in multi professional psychiatric teams. The four professions where interviewed in separate groups. At the interview the group was shown parts of the results from the observation study (Study I). The participants were asked to suggest what might influence the psychiatric teams' ability to use their multi professional competence when discussing patient care during treatment conference. The interviews were audio taped and transcribed verbatim. A selection of data was made; only statements suggesting explanations as to why the observed teams acted the way they did were analyzed. A qualitative content analysis was performed, and the selected data was categorized into emerging concepts and 22

themes concerning what the participants thought might influence the psychiatric teams' ability to use their multi professional competence when discussing patient care during treatment conference. Major findings Different perspectives during patient discussions The aim of the first study was to investigate to what extent a physiological, psychological and social perspective was used during patient discussions, and how different professions contributed in this. Analyses indicate that when discussing patient care, the observed teams did not discuss patients in a multidimensional way through all phases of the discussion (see Figure 1 below). 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Physiological Social Psychological

Giving information Suggesting causes

Suggesting interventions

Deciding on intervention

Figure 1. The amount of attention given to the physiological, psychological and social perspective during different phases of patient discussions. Analyses showed that when giving information on patients, a social perspective to a large extent dominated discussions in relation to a physiological and psychological perspective (chi2=3007, 03, df=2, p