Untitled

0 downloads 0 Views 18MB Size Report
In a study by Nur Sena Tanrıverdi, which is entitled "A Data Mining ...... also save the money they would otherwise spend to cover travel expenses or the .... Architectural solution for a complex distance learning system ..... Statement 4: “I can plan my studying and my obligations relating to the course in advance”, gave the.
International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

INDEX LINEAR PSYCHOLOGY (CALCULATING HUMAN BEHAVIOUR)…………………………………………1 PERFORMANCE AND ACHIEVEMENT ANALYSIS OF A DATASET OF DISTANCE EDUCATION SAMPLES WITH WEKA………………………………………………………………….……………………...9 ACHIEVEMENT ANALYSIS OF A DATASET OF DISTANCE EDUCATION SAMPLES WITH APRIORI ALGORITHM…………………………………………………………………………………………………….19 A STUDY OF THE POTENTIALS OF THE DISTANCE LEARNING SYSTEM……………………………..30 STUDENTS ATTITUDE TO MATHEMATICS AS CORRELATES TO ATTITUDE AND PERFORMANCE IN CHEMISTRY……………………………………………………………………………………………….…40 TWO MODES OF TEACHERS’ REFLECTION AND EFFECTS ON JSS STUDENTS ACHIEVEMENT IN BASIC SCIENCE………………………………………………………………………………………..……….46 COMPARISON OF FORMULA FINANCING AND PERFORMANCE-BASED FINANCING METHODS: THE SAMPLE OF HIGHER EDUCATION……………………………………………………………………..52 A REFLECTION ON THE EFFECT OF STEM COURSES ON STUDENTS PERFORMANCE……………..59 THE BANDWAGON EFFECT OF LEADERS' ENTRY STRATEGIES ON FOLLOWERS' ENTRY STRATEGIES…………………………………………………………………………………………….……....64 PERSONNEL SELECTION WITH ARAS-G………………………………………………………………..…..73 LOCAL SERVICES IN MACEDONIA AND ITS FUTURE PERSPECTIVES…………………………….…..80 TRAINING AND PRACTICE IN HUNGARIAN TEACHER TRAINING INSTITUTES FROM 1945 TO 1959…………………………………………………………………………………………………………..…...85 THE INSTRUMENTAL USE OF INFORMATION TECHNOLOGY: THE INCREASING IMPORTANCE OF VIRTUAL ORGANIZATIONS..............................................................................................................................93 DIF ANALYSES WITH MANIFEST AND LATENT GROUPS: ANALYSES OF PISA 2012 MATHEMATICS DATA FROM TURKEY……………………………………………………………………103 ARTIFICIAL PANCREAS TECHNIQUES BASED ON ROBUST MODEL PREDICTIVE CONTROLLER………………………………………………………………………………………………....107 INVESTIGATION OF BROOMRAPE (OROBANCHE SPP.) EFFECTS ON THE MORPHOLOGICAL AND AGRONOMIC CHARACTERISTICS OF CHICKPEAS (CICER ARIETINUM L.) IN THE EASTERN MEDITERRANEAN REGION…………………………………………………………………………………112 INVESTIGATION EFFECT OF DODDER (CUSCUTA CAMPESTRIS YUNC.) ON THE LEAF AND TUBER YIELD OF SUGAR BEET (BETA VULGARIS L.) …………………………………………...…….125 RELATIONSHIP BETWEEN OXIDATIVE STRESS AND POLYCHLORINATED BIPHENYLES ……………………………………………………………………………………………...……………………132 RIGHTS OF URBANIST AND CITY COUNCILS: EXAMPLE OF EDİRNE CITY COUNCIL…………………………………………………………………………………………………….…141 IMPORTANCE OF PUBLIC SPACE ART IN LANDSCAPE ARCHITECTURE EDUCATION…………...148 TURKISH SPEAKING COMMUNITIES IN BRITAIN…………………………………………………….....156 EVALUATION OF THE SUSTAINABILITY APPROACH WITH IN DUALIST PERSPECTIVE…………………………………………………………………………………………...….….162 MODERN DIOGENES OF SINOPE: CARTOON CHARACTER OF “ERDENER ABİ”……………………………………………………………………………………………………...….…..167 EVALUATION AND SELECTION AMONG TECHNOLOGY RETAIL STORE ALTERNATIVES USING A FUZZY ANP METHODOLOGY……………………………………………………………………………….172 EXAMINATION OF STUDENTS’ ATTITUDES TOWARDS CHEMISTRY LESSONS ACCORDING TO METACOGNITIVE AWARENES…………………………………….……………………………………....181 PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS’ VIEWS TOWARDS GUIDED INQUIRY-BASED INSTRUCTIONS IN LABORATORY …………………………………………………………………………………………….190

I

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

THE PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS' SCIENTIFIC PROCESS SKILLS AND THEIR ATTITUDES, SELF-EFFICACY, SELF-CONFIDENCE TOWARDS BIOLOGY LABORATORY…………………….…..203 PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHER’S PERCEPTIONS ABOUT USING HISTORY OF SCIENCE IN SCIENCE INSTRUCTION……...........................................................................................................................209 INVESTIGATION OF STUDENTS’ CAREER DECISION-MAKING SELF EFFICACY AND ATTITUDES TOWARDS TEACHING PROFESSION…………………………………………………………………….…215 PRESERVICE TEACHERS’ EXPERIENCES ON HISTORY OF SCIENCE BASED INSTRUCTION………………………………………………………………………………………………....225 PRESERVICE MATHEMATICS TEACHERS’ VIEWS ON EXAMPLE GENERATION USE……………………………………………………………………………………………………..……….231 SCIENCE TEACHERS’ SELF-EFFICACY BELIEFS AND THEIR SOURCES……………….……….……238 EVALUATION OF DISTANCE LEARNING PROCESS OF MARMARA UNIVERSITY VOCATIONAL SCHOOL OF TECHNICAL SCIENCES……………………………………………………………………….244 A GROUP OF MEDIEVAL ISLAMIC METAL ARTWORKS IN URFA MUSEUM.....................................250

II

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS) ISSN: 2587-1730

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS), 2017 Volume 8, Pages 1-8

IConSE 2017: International Conference on Science and Education (IConSE)

LINEAR PSYCHOLOGY (CALCULATING HUMAN BEHAVIOUR) Mehmet Kara Kahramanmaras Sutcu Imam University

Abstract: In this study, human behaviour, and events started by humans and effecting humans have been calculated with a determinist method. Model has been established with the help of matrix and determinant subjects of linear algebra. Events that are caused by humans and effect humans, and take a certain time, and human behaviour have been calculated as numeric values. With this mathematical model, human behaviour has become deterministically calculable to a certain level.Calculation of the reduced level of human emotion and behaviour may be perceived by robots. In this way the robots behave like human by understanding of human emotion and behaviour. Keywords: Calculating human behaviour, linear psychology, mekara constant, robot behaviour

Introduction Social sciences and various disciplines had done many studies on human decision and judgement [1]. Understanding and modelling the decision process of humans is the main study point of human decision studies [2]. Studies on decision making can be grouped under two main titles; these are decision modelling studies and studies about monitoring decision making process [3,4]. Examples of findings from these studies include developing methods for a database and developing a new algorithm to build decision making models [5]. Many studies were made on decision making, primarily by psychologists. The purpose in these studies was to define decision making based on mimic, gesture and deciding instead of human beings [6]. Representing someone’s decision with the help of a simple linear model is called bootstrapping. Many studies present evidence on bootstrapping applications, supported by linear models [7,8,9,10]. Linear psychology studies don’t mean psychology is linear. This study tries to explain certain events originating from human actions, effecting humans and take place in a certain time in a numerical way with the help of subjects studied under linear algebra. The word psychology is used because this study analyses events originating from human activities. The necessity for linear psychology arose from lack of a real point of view for events, feelings and thought affecting humans.

The Extent of Linear Psychology Linear psychology can calculate all the events originating from human actions, taking place in a certain time and effecting humans, with the method developed. Calculable events include a variety of events from breathing to getting wed, from a murder to a birth, from an accident to a war, and even thought and feeling within ourselves, all of which can be calculated with the method developed. Also the size of the effect of human indulgence and colour preferences could be calculated. This means preferences and colours can be discussed and calculated with linear psychology. When calculating events, humans that are partly or fully cause of the event, amount of time affected by the event and number of people getting affected from the event are taken into consideration. Effect here means physical effects perceived by humans’ five senses. The calculated value shows the effect of these events over the world. For example, let’s say there have been - This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 Unported License, permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. - Selection and peer-review under responsibility of the Organizing Committee of the conference *Corresponding author: Mehmet Kara- E-mail: [email protected] © 2017 Published by ISRES Publishing: www.isres.org

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

two traffic accidents, in USA and China. For someone in Turkey learning about these accidents, it would make sense that these two have more or less the same effect. We should take the world population as a big crowd at equal distance to everything. This person in Turkey learning about the event should be considered as part of this mentioned crowd distant to the event. Besides, when the parameters forming the events are equal, the effect of the events on world population is also equal. The proximity of the common sense result (the person in Turkey who learns about the news) and linear psychology results is obvious. This relevancy supports this study’s appropriateness. Another type of event we can calculate is the results. In all of the crimes worldwide, there’s a criminal, effected people and a period of time while this crime happens. This tells us that all crime can be calculated with linear psychology. After the value of the calculated crime is determined, next step is the punishment. Punishment can be equalled to the crime. When calculating the crime, if criminal is one person, the person effected from punishment and starting the punishment is considered as one person. Because the criminal one gets punished and since the punishment originates from the crime of the criminal, the starter of the punishment is the criminal. The only unknown here is the amount of punishment. Also, the result willed to be found is the time. So we get an equation with one unknown. Solving the equation we can find the amount of punishment in days or years.

Method Linear psychology has this statement behind it: Even a day spent alone by one person has an importance and effect on the world. This word world used here can be defined as an objective evaluation centre independent of all the events, forthis article. The actual problem linear psychology researches is this: How big is the effect and influence of these events, thoughts and feelings originating from humans and affecting humans for a certain period of time, for the world and those who experienced it? The scope of linear psychology can be described as all kinds of events that were started by humans and takes up a certain amount of time someone has experienced or ran into. The word effect reflects that it is assumed anything perceived by five senses of humans affect them. Only forgotten events can’t be calculated. Even if only one person remembers an event, it has an importance, an effect, or left its mark on the world.

Main Unit The base of linear psychology is human life. It means, the basis of this study is ―Even a day of living by one person has an importance‖. This main idea constitutes unit of the numeric value shown by linear psychology . This numeric value unit is determined as ―Mekara‖, ―MK‖ in short. Mekara: is the amount of the effect of the events total that someone has lived to spend a day alone or only survive, on the world. According to this study the effect of the events on humans is a portion of the size. The phrase ―effect of the size‖ tells about this.

Calculating Human Behaviour or Events Before calculating the events, event parameters should be generated. These are the number of people making the event happen, amount of time the event happens and the number of people affected by this event. All of these parameters are considered as axes. For each axis, the statements to be named unit vector on that axis has been determined. These statements have been named i, j, k. These statements represent x, y, and z axes respectively. Variables are used with statements representing change gaps on their own axes. Every variable is shown with i, j, or k vectors, whichever is their axis. This way of showing is similar to vectors’.

Vectorial Expression of Events or Human Behaviour Unit vectors have been used to determine event first vector, event last vector and location vector. Event vector has been defined as general name of these vectors. Matrixes have been used in events’ calculation. Linear algebra subject matrix is a system where statements are placed side by side and one under the other. Matrix values are determined by determinant operation. When events are calculated, variables are shown in matrix form. With determinant we get event last vector. Do not confuse event vector with vector in physics. The phrase vector in event vector is used because of the method used for expressing the events. In this method, all vectors related to the event are shown as equations related to i, j and k. Because of this expressing method, the term vector is used. The reason behind designing events statements as related to i, j, and k is that all variables can be used in same statements. Also, in calculation of the importance or effect of the event, the last vector’s force has 2

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

been used. This calculated force is similar to that of physics vector force. The first line of the matrix is defined as i, j, k. Thus, the result acquired from determinant is an event vector related to i, j, k. This vector is called event last vector. Calculated force of this event last vector multiplied by Mekara constant gives us the effect on the world, the importance for the world. This coefficient is the number that equals the Mekara event last vector, acquired from the matrix formed by Mekara definition variables, to one. This coefficient also has its place in the equation. This is called Mekara coefficient. This study aims to get a real perspective on the events by calculating both the importance of events, feelings and thoughts and the value of the effect on those who experienced the event according to the world. If successive events are parts of another event, these successive events can be summed up to calculate the importance of the event they are part of. The use of matrixes is that side by side and one under the other expressions only make sense when thought as a matrix. The primary finding of this study is that all events originating from human actions, affecting humans and take place in a certain amount of time will bear a value.

Determining the Variables about the Event Three variables necessary and sufficient to calculate the events should be known. These variables are number of people making the events happen, the amount of time between the event happens and time required to get calculated, and number of people affected from the event. At all levels of operation, significant number of digits after the coma have been determined as three. These variables form the lower two lines of a 3*3 matrix. The determined number of variables shown on the axis the unit vector represents is placed on the unit vector’s column. Here x, y, and z axes are taken as the axes variables are shown on.

The Meaning of the Axes Events or Human Behaviour are Shown on —x axis represents the number of people making the event happen. Unit vector is i. Unit vectors represent the change gaps between variables. The position vector forms the second line of the matrix. Position vector has been designed to easily express the events affecting large groups of people or remaining in effect for long periods of time. Each person has been shown with a unit vector in location vector. When placing the elements into the matrix, numeric values of unit vectors for first vectors for location and event vectors are placed. Event first vector and event last vector mean the first vector created for the event and the last vector acquired from the event respectively. Event first vector is designed to express the event more clearly and detailed. In –x axis, each person making the event happen is represented with a unit vector. A satisfactory mathematical model presents two contradicting situations: It has to be detailed enough to represent a mathematically accurate real world event, but simple enough to make a mathematical analysis. If the model is detailed enough to represent the real world event, it can be hard to make a mathematical analysis. If the model is too simple, the results are not accurate enough to use. Thus, there’s an inevitable gap between the real world event and the mathematical probability. Establishing a model to unite reality and probability appropriately is a very important step [11]. To realise this step, location and event first vectors are designed. Location vector is designed to make mathematical analysis easier and event vector is designed to provide reality of the real world event. j vector is represented in —y axis. It represents the time period between the time our event happening and the time we want to make calculations for. In location vector, each year (i.e. 365 days) has been defined as a unit vector. In event first vector, each day is represented as a unit vector. This way we form the second column of the matrix. Third column is the –z axis. –z axis shows the number of people affected from the event in the time period mentioned in –y axis. In location vectors, each 1000 (thousand) people are recorded as a unit vector. When calculating historical events (it is assumed that 50 years after the event happened it becomes historical), if some people from the event who has experienced it are alive, the number of people affected from the event from the time it happened and the time we are calculating for will be used. But if no one who has experienced the event is alive, then the historical event is calculated indirectly. That means we cannot calculate the effect of the event itself, but the effect of knowledge of the event. For time, we use the time between when it happened and the time we are calculating for again. When we calculate this way, we say calculated events are handled indirectly. What’s calculated is the importance of the event for the world, or the mark it has left. But since the effect of the event over the world and the effect of the knowledge of the event over the world are both originating from the event, we assume we indirectly calculate the effect of the event over the world. The statement written for axis – 3

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

z is what we have found starting from the number of people having the knowledge. In linear psychology, we use the number of the people affected by the effect we are calculating for. It means if we are studying the effect of the knowledge of an event we use the number of people who knows the event, but if we are studying the harms of an event then we use the number of people harmed by the event. If we want to calculate total effect of an event, all these effects are added up.

Acquiring MekaraConstant, Mekara Eventand Mekara Matrix Let’s calculate the mentioned event using the data of Mekara term we formed starting from linear psychology logic. We said: the effects of the event(s) that happen to a person in a day in order for him/her to only survive over the world is 1 MK. Now we confirm it: —x axis; There is one person doing the living/surviving action. —y axis; the surviving action we want calculate lasted one day. —z axis; the recipient (i.e. survivor) is one person. Here, the people who know about this is not important.Because here the origin is human life. Besides, since this event is in Mekara definition, this is called the ―Mekara Event‖. Let’s form the first vector and location vector with this data. Event first vector is shown as ―VOİ‖. We said: when forming the event first vector, each person on –x axis is shown as a unit vector and unit vector is i. Each day is a unit vector on –y axis and unit vector is j. And on –z axis, each person is shown as a unit vector for event first vector and unit vector is k. By adding these variables together vectors can be formed. It means VOİ =1i+1j+1k. Location vector is shown by ―K‖. When forming location vector, each person on –x axis is shown as 1i. On –y axis a year is 1j. Since time in this occasion is one day, it will be shown as 1/365j. But we can’t use fractions in -3 3 matrix, so we use approximate value of1/365as2,740*10 j.On–z axis, every10 people are shown as 1k. But -3 since the number of affected people in this occasion is one, we write10 k. In terms of academic notation, if the -3 values to be put in are smaller than 1, it is better to write them as multiples of 10 . With this information we -3 -3 -3 write K=1i+2,740*10 j+10 k. If values are smaller than 1, first we write them as multiples of 10 and then round them off to 3 significant digits after the coma. After location and event first vectors are formed we can form the matrix.

i 1 1

j 2,740*10 1

k -3

10 1

-3

This matrix has been formed starting from the definition of Mekara. That’s why it is called ―Mekara Matrix‖. We can get the event last vector by getting the determinant of the matrix. -3 -3 VOS =1,7*10 i–0,999j+997,3*10 k (1) The force of the last event vector is the square root of the sum of squares of the coefficients of unit vector. The force of the last event vector is: VOS =1,413 units. (2) Both by definition and linear psychology logic, the effect of this Mekara event should be 1MK. The constant to achieve this is called Mekara Constant and it is shown with µ (mu). Its size is [µ]=Mekara. Its value is1/1,413=0,708. We have found the effect of Mekara event over the world. The model has been designed to also give us the effect of the event over who has experienced it over the world. The meaning of constant µ is this: It can leave an impact on people as big as 0,708 of the size of the events size. This explains the effect of the size expression. This value’s also very surprisingly close to sin(45º) value. The model this study gives us is like below. MK=µ* VOS *(world population / α) (3)

4

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

If we’re researching the effect on world population, we take α (alpha) equal to world population. If we’re studying the effect on those who experienced the event in comparison to the world, instead of α we put any of the event or location vectors from column i. This means the bigger the world population and fewer the number of experiencing people, the event is more effective for those who experienced it. If we adjust this to Mekara Event; the larger the world population, one person’s daily life gets more and more important to that person compared to the world. Expression of the Model with a Real World Event Let’s show the model with an example. A company owner decides to rent a billboard sign.Calculate the effect of the place; The effect of the size of the advertisement over the world (or the effect in short) if it’s a 30 day rental of a 100.000 daily visitor spot, The effect of the advertisement over the world if it’s a 45 day rental of a 200.000/3 daily visitor spot The effect of the advertisement over the world if it’s a 20 day rental of a 150.000 daily visitor spot.

a) b) c)

Interpret the results after you find all of the effects above.

Solution: First, we form all the general matrixes as told in linear psychology article. a) i j k b)i j k c)i 1 30 3.000.000 1 45 3.000.000 1 1 0,082 3000 1 0,123 3000 1

j k 20 3.000.000 0,055 3.000

Determinants of these matrixes give us event last vector. Multiplying the event last vector with Mekara coefficient, we find the advertisement effect in Mekara units. a)Vos=-156.000i + 2.997.000j–29,918k

Vos

= 3.001.057,314 unit

MK=0,708*3.001.057,314 =2.124.748,578Mekara b)Vos= -234.000i +2.997.000j-44,877k

Vos

= 3.006.456,21 unit

Vos

= 2.998.838,775 unit

MK=0,708*3.006.456,21=2.128.570,997Mekara c)Vos=-105.000i +299700j-19,945k MK=0,708*2.998.838,775=2.123.177,853Mekara

Dicussion Interpreting the Example Results

ExampleCode

A B C

Table 1. Increasing the effect with wider time gap for an event Number of Number of The Time the Size Order of the Events Event Effected People Event According to Linear Starters Happened Psychology 1 3.000.000 30 days 2 (Medium) 1 3.000.000 45 days 1 (Largest effect) 1 3.000.000 20 days 3 (Smallest effect)

The number of effected people is the same on each question. But this equal number is the total number of effected people at the end of the rental period. Since the total number of people is equal, the effect of a billboard rented for a longer period has a larger effect than shorter rentals. This means that; if we’ll reach the

5

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

same number of people at the end of the advertisement period, the longest advertisement application can be chosen. In other words, a 2t time advertisement on a television channel with m viewers is more effective than a t time advertisement on a channel with 2m viewers. This means if the channel with 2m viewers demand a lira for t period of time and the channel with m viewers demand a lira or less for 2t period of time, the channel with m viewers should be chosen. Or, after the advertisement sizes are calculated, the one with lower ad price per Mekara unit should be chosen over the other. In this latter scenario, a price for one Mekara effect is determined and thus it is easier to choose. These examples are just one applied field of linear psychology. Linear psychology can calculate any human originated event that lasts for a certain period of time and effects people. In the previous example, the number of starters for the event was taken as one, because the advertisement decision came from the owner of the company. If this decision came from a board of directors, then that board would be the starters and number of members of the board would be used for calculations. If daily effect of the advertisement was asked, the numbers given in the question would be in use. But it is the total effect that’s asked and the numbers are multiplied with number of days rented.

Calculating Events and Pre-Requirements for This With time, the effect of events over the world automatically grows. Events have to be remembered in order for them to grow and be calculated.Because forgotten events can’t be calculated and events matter only as much as the mass of people that remembers them.The larger the number of people that know about an event, the larger the news. Thus, the power of press and media now has a real point of view. This means, media can increase/grow the news of the event by keeping it in coverage and increasing the number of people who knows about it. The effect of the news growing actually doesn’t change the effect of the event. The increase is in the news’ effect. But we can assume the effect of the event indirectly grew. The effect of the news overtook the effect of the event. For example let’s take an event performed by a certain number of people for 10 hours and effected a certain number of people within these 10 hours. Actually, the event had come to an end within 10 hours. And the effect on the world can only grow with time. But if the number of the people who knows about the event is grown to very high values and the event is kept in agenda for days after days, the event can reach to very high numbers in comparison to our first calculated values forthe event. But the news of the event is so very big we assume the effect of the event has also grown. Because it is the event that originates the news. So if any effect of the event increases, it means the event grows in that direction. If people are sad about the event, the saddening effect of the news can be calculated also. This applies to all feelings and thoughts originating from the event. This means, the effect of thought and feelings can be calculated when we know the number of people in that thought or feeling. The number of people performing/causing the event is fixed after the event is finished. Later on, the event grows with time and people under effect. This growth continues until everyone forgets about the event. These events can be originating from thoughts or feelings. That is, if the people making the event happen made it because of certain known thoughts or feelings, calculated values are expressed as the effect, importance or mark of those thoughts or feelings over the world. In this study we tried to calculate the effect over the people of the world under certain assumptions, not event thought and feelings. We can consider the effect of your spouse’s love (for those married)for you as an example for thought or feeling originated event effects. How big is this effect? Or how important is your marriage for your spouse? This kind of thought or feeling events cabe considered as main events which are sum of some other events. The parts of the main event are your priorities for this event. Let’s take the love of a spouse for the other. When we are working on an event we take as a total of other events, we always assume the monger of the event as one person. Because we are not studying the effect of love of these spouses for each other over the world, but the love of one for the other. Define your priority events. For example if you think your spouse spending time with you is a way of showing their love for you, calculate the time from when you started living together until the time you want to do the operation for. People with an organised life can do this easier than the others. If you spend 8 hours at work, 8 hours sleeping and half of the rest with your spouse, that means you spend around a quarter of the time (or years) together. So, if you’ve been together for 30 years, you have only been together with your spouse for five years. The number of people affected from all events – only in this main event – is two. That is you and your wife. Define your priorities and and approximate time you spent on them. Then, calculate these events as described above and add them up. The value you find is is the importance of your spouse’s love for you to the world. If you wonder the importance of this love for you over the world, multiply this number with the population of the world. This value you find is the importance of it for you, over the world. The value of that love in your heart can not be calculated so far, but for spouses with same priorities, this method creates a comparison. And this can create a real grading or a point of view to thoughts and feelings. For example the event of proposal. If your spouse had proposed at the biggest derby game of the country with numerous spectators and an even bigger audience (millions) on television, the impact over the world for this, is much bigger than a proposal at a romantic diner. Because all the parameters are vastly more compared to the dinner. But for your spouse, the effect in your heart is always more important than the effect of his/her love or the proposal over the world. The values we find in thought and feeling calculations are values for the world.

6

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Personal values are incalculable so far. But a grading of effect or importance can be made for people known to have same priorities.

Some Unclear Calculation Events There are events to change nations’ or states’ destiny. Origins of these events can be secret services. Events as big as changing nations’ or states’ destiny can be calculated starting from different sources. Because this event’s origin, when it’s secret services, can be perceived as something else. When you take a different source for an event, you calculate the event different than the reality. So if the origin/source is wrong, the calculated result would also be wrong. Linear psychology can only calculate the visible and known effects of an event. This applies to other variables. So if there are various evaluations for variables, events would come out different depending on various evaluations. This creates relative results. This can be a minus part of linear psychology. Since this study calculates events originating from humans and effecting humans for a certain period of time, natural disasters or ecosystem events that happen without human intervention cannot be calculated directly. But the effect of the news of the event can be calculated. As performer of the news event, the number of the news squad making the news is taken. As time passed, the preparation and publishing of the news is taken. As number of people affected, the number of people who get the news is taken. So starting from ratings for news channels or broadcast vicinity population, the number of affected people can be found. This is a hard way to get data, and it is very probable to get relatively false data. This can be a minus part of linear psychology.

The Effect of Linear Psychology in Courts and Legal Events All events originating from humans and affecting humans for a period of time can be calculated. One of the successful implementations of this model is matters for the courts. These are mostly human originated events. The originating number of people can be taken as the number of defendants. Time passed is the time from the beginning of the event till the it’s over. If the defendant party is on the run, this adds to the time. That means if the defendant party runs away the event grows. If found guilty, that adds to the crime. Time must be calculated from the moment the defendant party attempted on the event. The number of people affected should be considered as the claimant party. The higher the number of defendants, the bigger the effect of events is. If the event had been planned for long, the effect is expected go up. The more people performing the event, the bigger the effect of the event. These expectations are there because the value of the matrix elements get higher. The punishment for the crimes could be equalled to the crime. The crimes of the criminals can be separately calculated. Defining axis is time here. The crime level for one who was there from the very beginning andone who joins later is not the same. When calculating crimes, time factor is calculated for each criminal separately. The number of people affected according to this timeline can also be determined separately. But the number of people committing the crime (event) is taken as total number of criminals. Each criminals rime is calculated separately this way, and all are punished according to their own crimes. The number of people making the punishment is one. Because punishments are calculated separately for each criminal. The number of people affected from the punishment is also one, the criminal. Here, only the number of days for punishment is unknown. So, calculating this unknown gives us the number of punishment days equal to the criminal’s crime. These are calculated as effects of the event over the world. So, α value is taken as the world population at the time of calculation. This study may help build a fairer world.

The Efffect of Linear Psychology on Robot Programming With linear psychology, it is possible to calculate human behaviour in a determinist approach. This calculable behaviour could be transformed into an algorithm via a definition set defining human specific feelings. This way, the size of the events is calculated and they are given a meaning with pre-defined feelings. Robot will be put into a feeling of a known size and definition, acquired in a determinist fashion. If which feeling moment calls for which action is also determined in a linear fashion before, it will perform that designated behaviour. The size of the reactional behaviour will equal to that of the one he is exposed to. This way the robot will have a linear psychology. For instance, when a robot get sad because he is insulted, he will get sad proportional to the size of the insult. Same way, when respected, he can calculate how much respecthe will show. Also robots can make a size order for events they’ve faced and determine which event is bigger in which way with this developed method.

7

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Conclusion As a conclusion, linear psychology tries to provide a real perspective to events caused by humans, effecting humans and taking place in a certain period of time. This perspective it has been working on could be achieved both by giving numerical values to events and being able to compare these values. We can define it as the effect, importance or the mark of the events, thoughts and feelings we are trying to calculate. Future studies aim to develop non-linear models to calculate human behaviour. This way, more complicated behaviour models will be designed especially for robots.

References R. Cooksey, Judgment Analysis: Theory, Methods, and Applications,1996 California, San Diego. C.N. Kim, R. McLeod Jr., Expert, linear models, and nonlinear models of expert decision-making in bankruptcy prediction, Journal of Management Information Systems 16 (1) (1999). K. Levi, Expert systems should be more accurate than human experts, IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics 19 (3) (1989). O. Svenson, Process descriptions of decision-making, Organizational Behavior Human Performance 23 (1) (1979). C. N. Kim, K. H. Yang, J. Kim, Human decision-making behavior and modeling effects, Decision Support Systems 45 (2008). C. N. Kim, H. M. Chung, D. B. Paradice, Inductive modelling of expert decision making in loan evaluation: a decision strategy perspective, Decision Support Systems 21 (1997). C.J. Casey, Prior probability disclosure and loan officers' judgments: some evidence of the impact. J. Accounting Res. 21 ( 1 ) (1983) 300-307. LR. Goldberg, Man versus model of man: just how conflicting is that evidence?, Organizational Behavior Human Performance 16 (1) (1976) 13-22. J.W. Payne, Task complexity and contingent processing in decision making, Organizational Behavior Human Performance 16 (2) (1976) 366-387. 1. Zimmer.A lens study of the prediction of corporate failure by bank loan officers, J. Accounting Res. 18 (2) (1980) 629-636. C. H.Edward,D.E. Penney,GeorgiaUniversity; Differential Equations and edge value problems Computer supported mathematical modelling.

8

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS) ISSN: 2587-1730

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS), 2017 Volume 8, Pages 9-18

IConSE 2017: International Conference on Science and Education (IConSE)

PERFORMANCE AND ACHIEVEMENT ANALYSIS OF A DATASET OF DISTANCE EDUCATION SAMPLES WITH WEKA Tolga Demirhan Trakya University Ilker Hacioglu Trakya University

Abstract: Data mining methods can be used to create models that will help in making meaningful deductions or even future predictions by establishing relationships within records which have values that can not be understood alone. In this study, a data set was created through the voluntary participation of Trakya University, Tunca Vocational School (Distance Education) students to a questionnaire. Weka, a data mining application, was used to analyze the survey results. The most successful models on Weka for the relevant data set and the attributes that affect student success were investigated. Keywords: Weka, achievement analysis, data mining, distance education

Introduction Since the last few years, many countries have faced the failure of their students and the problem of student dropout. For this reason, governments of many countries have been focusing on determining the factors that cause this situation. Foreseeing students' school failure can be a challenging task because it is a multi-factor issue, and the present data are normally imbalanced. In order to solve these problems, information discovery, data mining algorithms and approaches are used in databases to predict student failure. (Bhawana, A., Bharti, G.,2014) Data mining is the process of discovering information by analyzing large quantities of data from various perspectives and extracting useful information. (Pandeeswari, L., Rajeswari, K., 2014) Data mining has been successfully used in diverse fields, including the academic field. The data mining area which is concerned with developing methods for discovering the unique data types that come from the educational environment and which contain the results of the students, reveal useful patterns in the database for better understanding of the student and evaluating the learning process of the student is referred to as educational data mining. (Chan, A.Y. K., Chow, K.O., Cheung, K. S., 2008. Chandra, E., Nandhini, K., 2010) The samples forming the dataset in the educational data mining and their attributes can be generated by school automations where information such as gender, age, and history is taken and recorded, or they can be created traditionally by face-to-face interviews or surveys in the classroom environment. (Araque, F., Roldan, C., Salguero, A.,2009) One of the most useful data mining techniques for educational data sets is classification. Classification maps the data to a set of predefined classes. In classification, classes are determined prior to examining the data due to the supervised learning approach. It is useful to estimate the performance of the learner with high accuracy. (Guleria, P., Sood, M.,2014) In the study, Weka software was utilized since it presents preprocessing, student achievement and the algorithms which would be needed in the information discovery experiments together. WEKA is an open source software published under the GNU General Public License. WEKA is used as a tool to run different classification - This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 Unported License, permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. - Selection and peer-review under responsibility of the Organizing Committee of the conference *Corresponding author: Tolga Demirhan- E-mail: [email protected] © 2017 Published by ISRES Publishing: www.isres.org

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

algorithms. WEKA includes tools for data preprocessing, classification, regression, clustering, association rules and visualization. (Dener, M., Dörterler, M., Orman, A.,2009)

Methods The real world instances used in the study were formed with a total of 156 distance education students who were studying computer programming and volunteered to participate in the study. Instances within the data set were the students enrolled in the computer programming program in the 2016-2017 academic year. In the study, a questionnaire was given to the students, asking their demographic and academic information. The Google forms survey application was used to obtain the survey results from the students. The responses of the students were analyzed by exporting them to an excel file via the Google forms survey program and potentially problematic areas were corrected. The questions and codes used in the study are presented below. Items

Code

What is your gender? How old are you? Please state what year of studies you are in. Please state your marital status. Please state the number of dependents as children you have. What is your most recently received qualification? Please state the city you live in. Are you employed? Which sector does your job belong to? For how many years have you been working? What is your average monthly income? What is your high school diploma grade? What is your average grade in Turkish, History and Foreign Language courses? What is your average grade in the Mathematics course? What is your average grade in the software based courses? (Intro. To Programming, Visual Programming, Internet Programming, Object Oriented Programming etc...) What is your average grade in theoretical vocational courses? (Server OS, Computer Architecture, Database Management Systems etc...) What is the type of company you completed your practical training? In which province is that company located? In which professional field does the company operate? In which unit did you complete your practical training? What was the weekly duration of work? (5-6-7 days...) How would you evaluate the duration of practical training? I believe that the practical training was beneficial in terms of knowledge and it contributed to my receiving information related to my profession. Were you able to use the knowledge you acquired in your department during your practical training? I believe that practical training helped me gain experience. Practical training encouraged me to learn more. I would recomment the company where I completed my practical training to my friends. The administration of practical training company were concerned with the trainees. Practical training contributed to my teamwork skills. Practical training contributed to the improvement of my written and oral communication skills. Practical training increased my sense of duty and responsibility. What is your level of computer use? How frequent do you use computers and the internet?

10

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 S31 S32 S33

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

What is your frequency of using the LMS? For how many hours in a day do you use the internet for learning purposes? Please select the learning material or materials you prefer while studying. The content of the courses are sufficient theoretically. The content of the courses are sufficient in terms of applications.

S34 S35 S36 S37 S38

The videos related to the courses are sufficient.

S39

I was able to communicate my requests and suggestions regarding the courses.

S40

The language of the courses are clear and understandable.

S41

Course content fits the aims of the program.

S42

Transport to the examination center and physical facilities are sufficient.

S43

Exam results are announced timely.

S44

I participate in the virtual class communication hours.

S45

I am content with getting in contact with the teaching staff during the virtual class communication hours.

S46

I am content with the Learning Management System (LMS) that is used.

S47

I know how to use the LMS.

S48

I can easily access the content visa LMS and the web site of the university.

S49

I receive informative e-mails and SMS regarding my distance education courses and exams.

S50

I find the announcements and notifications insufficient.

S51

Figure1. Table of questionnaire items – codes and responses The data was converted into .arff format, which can be understood by Weka, to perform analyses on the records with the software. The .arff file is provided below.

Figure2. Arff data set file When the data set was examined, it was seen that the instance quantities in the four-class structure, which the attributes containing the achievement data has, posits imbalance.In a data set, having the number of class instances in the target attribute close to one another, that is, having a balanced distribution is a desirable condition for algorithm success. (Bulut, F., 2016) Many algorithms and techniques are proposed to solve the problem of instance imbalance. (Longadge, R., S. Dongre, S., Malik, L., 2013) In this study, the attribute expressing course achievement as failure, mediocre, good and very-good was converted into two classes as success and failure.

11

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Figure3. Classify value with two classes Despite many classification models, Naïve Bayes, MLP, SMO, j48, Rep tree, Random tree and Decision table algorithms, which are preferred in data sets with educational instances and nominal type attributes, were selected for the study. (Pandeeswari, L., Rajeswari, K., 2014)

Algorithms Naive Bayes: The Bayesian classifiers are based on the Naive Bayes theorem and assume that each attribute is independent of other attributes in the sample. The conditional probability of a class label is predicted and assumptions are made on the model to make this probability a product of conditional probabilities. (Mishra, T., Kumar, D., Gupta, S.,2016) MLP: Almost all the problems encountered in daily life are nonlinear. Multilayer Perceptron (MLP) model has been developed as a result of the studies to solve the XOR problem which shows a non-linear relationship. This model is also referred to as error propagation model or backpropagation network model. The reason why this model is widely used is that numerous training algorithms can be used in training this particular network. (Öztemel, E., 2012) SMO: Sequential Minimal Optimization is a highly preferred algorithm due to its simplicity and it is used to solve the optimization problems that arise during training. SMO is an algorithm that uses SVM (Support Vector Machine) algorithm. SMO makes choices to solve the smallest possible optimization problems in every single step and produces results. (J.Plat,2000) J48: In a decision tree all instances start at the root node. The best discriminating attribute is used in the root node and branches to inner nodes based on the partitioning feature. The operation continues as long as all instances in a node belong to the same class, some threshold criteria are met or there are no attributes left. One of the most useful features of decision trees is their easy interpretation in terms of understandability and rules. It is assumed that decision tree has different values in at least one of the attributes of the instances which belong to different classes. J48 is a decision tree algorithm based on the very popular C4.5 algorithm. (Mishra, T., Kumar, D., Gupta, S.,2016) Rep tree: REPTree is a fast decision tree learner which forms a decision tree by using information acquisition as a criterion to select the attribute to be tested in a node. (Erdogan, S., Timor, M.,2009) Random tree: Random Tree is a classification algorithm that creates a tree by taking randomly selected attributes at each node in a certain number. No pruning. It also has an option that allows for the prediction of the class probabilities based on the retained data set. (Akçetin, E., Çelik, U.,2015) Decision Table: The decision table is used for the analysis and representation of complex logical relations. It is ideal for defining situations where various combinations of actions are taken under different condition clusters. In order to define test conditions through decision tables, conditions should be interpreted as input and actions should be interpreted as output. (Noikajana, S., Suwannasart, T.,2008)

12

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

InfoGainAttributeEval: The contribution of each attribute in a data set to the target attribute can be found by the Select Attributes algorithms provided by WEKA. In the study, InfoGainAttributeEval was used to reveal how much information is provided by each attribute of each instance in the data set. InfoGainAttributeEval works by evaluating an attribute’s value by measuring the informational gain of the class. InfoGainAttributeEval supports Binary class, Missing class values and Numeric values. (Rajpal, R., Kaur, S., Kaur, R., 2016)

Evaluation Metrics The Confusion Matrix is used to evaluate the performance of the classification models. A two-class confusion matrix is as follows. Table 1. Confusion matrix Predicted Class Class=Success Class=Failure Actual Class

Class=Success

TP

FN

Class=Failure

FP

TN

TP (True Pozitive) - FN (False Negative) - FP (False Pozitive) - TN (True Negative) TP shows the number of those who are actually successful and who were assigned to the success class by the classifier. FN shows the number of those who are actually successful but who were assigned to the failure class by the classifier. FP shows the number of those who actually failed but who were assigned to the success class by the classifier. TN shows the number of those who actually failed and who were assigned to the failure class by the classifier. Values such as Accuracy, Precision, Recal, F-Measure, Kappa, ROC and so on, which help interpret the performances of the algorithms, can be obtained using the complexity matrix. In this study, Prediction Accuracy, Kappa and F-measure values were used to measure the performance of the algorithm and to compare the results with those of other classification algorithms. Prediction accuracy is the most popular criterion that is used for the comparison of model success. It is expressed as the ratio of the sum of the number of correct predictions (TP + TN) made by the classiffication algorithm to the sum of the number of instances (TP + TN + FP + FN) partaken in the classification. (Syahela Hussien, N.,2016) Accuracy = (∑True Positivie + ∑ True Negative) / ∑Total Population Kappa Statistic (KS) is a measure used to quantitatively express the correspondence between predicted and observed classifications in a data set. KS value is between -1 and 1. -1 indicates that there is an incompatibility or a relationship in the opposite direction. 1 indicates perfect correspondence. If KS has a value of 0.4 or above, it can be said that there is an acceptable correspondence beyond chance. (Aydın, F.,2011) Kappa = (Observed Accuracy – Expected Accuracy) / (1-Expected Accuracy) F-Measure is expressed as the harmonic mean of the values of precision and recall. F-Measure is used in particular to have knowledge of the classifier's performance during the preparation of training data and to determine if classes are sufficient for diagnosis. The acceptable F-criterion value is usually taken as a minimum of 0.5. (Aydın, F.,2011) F-measure= 2x ((Precision x Recall) / (Precision + Recall)) Precision=∑True Positive / ∑ Test Outcome Positive Recall=∑True Positive / ∑ Condition Positive

13

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Results and Findings Experiments were performed using Weka 3.8.1. Naïve Bayes, MLP, SMO, j48, Rep tree, Random tree and Decision table were used as the main classifiers. The results obtained from the data sets are given below. As the classify value, Turkish, History, English S13, Mathematics S14, Applied vocational courses 15 and theoretical vocational courses S16 means were used. The results obtained from experiments in this context are given in the tables below. While using the Weka classification algorithms, adjustments which would affect the model success were avoided and the algorithms were use in their defaults. In addition, Cross-Validation 10 fold is preferred as the test method. In this method, the data source is divided into 10 equal parts and each piece is once used for testing, and the remaining 9 pieces are used as training sets. For the means of the Turkish, History and English courses with the classify value of S13, J48 algorithm produced a correct classification rate of 74%, a Kappa value of 0,459 and an F-measure value of 0,735. Regarding these results, it was concluded that the J48 algorithm was more successful than other algorithms. Table 2. Classify value: (Turkish, history and English mean) S13 Correctly C.Ins. Algorithms

F-measure

Kappa

% J48

74

0,735

0,459

RepTree

65

0,642

0,270

DecisionTable

71

0,708

0,405

MultiplayerPerceptron

65

0,652

0,291

NaiveBayes

63

0,630

0,254

SMO

71

0,705

0,398

RandomTree

55

0,551

0,088

When the results of the algorithms are examined for the success of the Mathematics course with the classify value of S14, it was concluded that the results obtained from the algorithms were coincidental because the kappa value was below the acceptable limits. Table 3. Classify value: (Mathematics course) S14 Correctly C. Ins Algorithms

F-measure

Kappa

% J48

69

0,674

0,228

RepTree

67

0,648

0,166

DecisionTable

73

0,715

0,325

MultiplayerPerceptron

69

0,689

0,278

NaiveBayes

68

0,678

0,256

SMO

69

0,685

0,275

RandomTree

62

0,615

0,117

The correct classification rate obtained by the J48 algorithm for the Applied Vocational Courses mean with the classify value of S15 was found to be 80% with a Kappa value of 0,60, and an F-measure value of 0,80. It was concluded that the J48 algorithm was more successful than other algorithms for the related classify value.

14

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Table 4. Classify value: (Applied vocational courses mean) S15 Correctly C. Ins. Algorithms

F-measure

Kappa

% J48

80

0,801

0,5954

RepTree

78

0,782

0,5582

DecisionTable

76

0,760

0,5112

MultiplayerPerceptron

71

0,711

0,4144

NaiveBayes

71

0,705

0,4023

SMO

63

0,633

0,2538

RandomTree

59

0,589

0,1659

The correct classification rate of the J48 algorithm for the theoretical vocational courses mean with the classify value of S16 was found to be 79% with a kappa value of 0.57, and F-measure value of 0.79. It was concluded that the J48 algorithm for classify value related to these results was more successful than the other algorithms. Table 5. Classify value: (Theoretical vocational courses mean) S16 Correctly C.Ins Algorithms

F-measure

Kappa

% J48

79

0,788

0,5677

RepTree

78

0,782

0,5553

DecisionTable

79

0,787

0,5648

MultiplayerPerceptron

78

0,782

0,5553

NaiveBayes

69

0,687

0,3687

SMO

74

0,743

0,4751

RandomTree

60

0,596

0,1774

The result obtained by running the InfoGainAttributeEval on the data set for the attributes with the classify value of Turkish, History and Foreign Language is given in the figure below. When it is run for the attribute with the code S13 and the classify value of Turkish, History and Foreign Language, it was seen that the 5 most effective attributes in terms of reaching this particular attribute were S16, S6, S14, S19 and S15 respectively.

Figure 4. InfoGainAttributeEval Algorithm classify value: Türkçe The result obtained by running the InfoGainAttributeEval on the data set for the attributes with the classify value of Mathematics is given in the figure below. When it is run for the attribute with the code S14 and the classify

15

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

value of Mathematics, it was seen that the 5 most effective attributes in terms of reaching this particular attribute were the Education Level S6, S19, S13, S7 and S36 respectively.

Figure 5. InfoGainAttributeEval algorithm classify value: mathematics The result obtained by running the InfoGainAttributeEval on the data set for the attributes with the classify value of Applied Vocational Courses is given in the figure below. When it is run for the attribute with the code S15 and the classify value of Applied Vocational Courses, it was seen that the 5 most effective attributes in terms of reaching this particular attribute were the Theoretical Vocational Courses Mean S16, S13, S32, S36 and S51 respectively.

Figure 6. InfoGainAttributeEval algorithm classify value: applied vocational course achievement The result obtained by running the InfoGainAttributeEval on the data set for the attributes with the classify value of Theoretical Vocational Courses is given in the figure below. When it is run for the attribute with the code S16 and the classify value of Theoretical Vocational Courses, it was seen that the 5 most effective attributes in terms of reaching this particular attribute were the Applied Vocational Courses Mean S15, S32, S13, S19, S7, S3 and S20.

Figure7. InfoGainAttributeEval algorithm classify value: Theoretical vocational course achievement Confusion Matrix results, tree view and tree structure obtained through J48 classification algorithm for the classify value coded S15 (Applied Vocational Courses Mean), which has the most successful classification performance value, are presented below. When the tree structure is examined, it is seen that the majority of the instances successfully labeled in the S16 code (Applied Vocational Courses Mean) succeeded for the S15 attribute. When the rules are examined;

16

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

For the 88 instances where the S16 = success: success (88.0 / 16.0) line and the value of the S16 code attribute succeeded, it was found that the J48 algorithm successfully predicted the S15 attribute for the 88 records, but 16 of these predictions were incorrect. For the rows S16=failure, S14=success and S35=2_3hours:success(3.0), the values of the S14 and S35 attributes were failure and success respectively. In 3 records where the value of the S35 attribute was 2_3_hours, J48 algorithm predicted the S15 attribute to be success and these instances are, in fact, successful. For the rows S16=failure and S14=failure:failure(56.0,/9.0), the S16 attribute value was failure. In 56 records where S14 attribute was failure, J48 algorithm predicted the S15 attribute to be failure and 9 of these values are in fact failure.

Figure8. J48 decision tree

Figure9. J48 tree view When the results were investigated, it was seen that 74 of 87 instances labelled as success and 52 of 69 instances labeled as failure were accurately predicted.

Figure10. Confusion matrix

Conclusion The study was conducted with the participation of 156 volunteer students of Trakya University, Tunca Vocational School (Distance Education), Computer Programming Program. The data set created using the questionnaire data was analyzed by classification algorithms provided by the WEKA program. When the limits for the criteria as a result of the classification tests are considered, it was seen that the best performance for S13, S15 and S16 attributes were observed in the J48 algorithm.

17

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

In addition, the amount of information provided by each attribute used in the current data set in the point of reaching S13, S14, S15 and S16 were investigated with InfoGainAttributeEval and it was seen that the most efficient atrribute within the data set with the classify value of S15 was S16. In the data set with the classify value of S15, with which the most successful results were obtained, S16, S14 and S35 attributes were efficient in classification according to the tree created using the J48 algorithm. In the next study, firstly, a new data set will be formed by adding the questionnaire results belonging to the freshmen who will register in the 2017-2018 academic year to the current dataset. Secondly, a new data set will be created through resampling the data set which includes 156 instances. Lastly, comparisons of performance and achievement tests will be made on the data sets created.

References Akçetin, E., & Çelik, U. (2015). İstenmeyen Elektronik Posta (Spam) Tespitinde Karar Ağacı Algoritmalarının Performans Kıyaslaması, İnternet Uygulamaları ve Yönetimi, (pp. 43-56). doi: 10.5505/iuyd.2014.43531 Araque, F., & Roldan, C., & Salguero, A. (2009). Factors influencing university drop out rate. Computer& Education, 53 (3), (pp. 563-574). https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.03.013 Aydın F. (2011). Kalp Ritim Bozukluğu Olan Hastaların Tedavi Süreçlerini Desteklemek Amaçlı Makine Öğrenmesine Dayalı Bir Sistemin Geliştirilmesi (Unpublished master dissertation). Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Edirne-Turkey. Bhawana, A., & Bharti, G. (2014). Review on Data Mining Techniques Used For Educational System, International Journal of Emerging Technology and Advanced Engineering Website: www.ijetae.com, 4 (11), Retrieved from http://www.ijetae.com/files/Volume4Issue11/IJETAE_1114_50.pdf Bulut, F. (2016). Performance Analysis of Ensemble Methods on Imbalanced Datasets. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 9 (2), (pp. 153-159), doi: 10.17671/btd.81137 Chan, A.Y.K., & Chow, K.O., & Cheung, K.S. (2008) Online Course Refinement through Association Rule Mining. Journal of Educational Technology Systems, 36 (4). (pp. 433 – 44) Chandra,E., & Nandhini, K. (2010) Knowledge Mining from Student Data. European Journal of Scientific Research, ISSN 1450-216X 47 (1), (pp.156-163). Dener, M., & Dörterler, M., & Orman, A. (2009). Açık kaynak kodlu veri madenciliği programları: WEKA’da örnek uygulama, Akademik Bilisim’09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı, Şanlıurfa. Erdoğan, S., & Timor, M. (2005). A Data Mining Application in a Student Database. Journal of Aeronautics and Space Technologies, 2(2), (pp.53-57). Guleria, P., & Sood, M. (2014). Data Mining In Education : A Review On The Knowledge Discovery Perspective. International Journal of Data Mining & Knowledge Management Process (IJDKP), 4(5), (pp.47-60) . J. Platt., (2000). Fast training of support vector machines using sequential minimal optimization. Advances in kernel methods: Support vector learning. Retrieved from https://www.microsoft.com/en-us/research/wpcontent/uploads/2016/02/smo-book.pdf Longadge, R., & S. Dongre, & Malik, L., (2013). Class Imbalance Problem in Data Mining: Review International Journal of Computer Science and Network IJCSN , 2(1), ISSN (Online) : 2277-5420 Mishra, T., & Kumar, D., & Gupta, S., (2016). Students’ Employability Prediction Model through Data Mining. International Journal of Applied Engineering Research, 11 (4), ISSN 0973-4562, (pp:2275-2282). Noikajana, S., & Suwannasart, T., (2008). Web Service Test Case Generation Based on Decision Table, The Eighth International Conference on Quality Software, (pp:321-326), doi 10.1109/QSIC.2008.7: Öztemel, E. (2012). Yapay Sinir Ağları, Papatya Yayıncılık, Papatya & Kelebek Tasarım, ISBN: 978-975-679739-6, İstanbul. Pandeeswari, L., & Rajeswari, K. (2014). Student Academıc Performance Using Data Mining Techniques. International Journal of Computer Science and Mobile Computing, IJCSMC, 3 (10), (pp.726–731). Rajpal, R., & Kaur, S., & Kaur, R. (2016). Improving Detection Rate Using Misuse Detection and Machine Learning. SAI Computing Conference. London, UK. Syahela Hussien, N., & Sulaiman, S., & Mariyam Shamsuddin, S., (2016). Tools in Data Science for Better Processing. AIP Conference Proceedings, doi: 10.1063/1.4954530

18

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS) ISSN: 2587-1730

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS), 2017 Volume 8, Pages 19-29

IConSE 2017: International Conference on Science and Education (IConSE)

ACHIEVEMENT ANALYSIS OF A DATASET OF DISTANCE EDUCATION SAMPLES WITH APRIORI ALGORITHM Tolga Demirhan Trakya University Ilker Hacioglu Trakya University

Abstract: The purpose of this study is to analyze the academic success of distance education students using the apriori algorithm which is one of the association rule extraction algorithms in data mining. The students enrolled in Trakya University, Tunca Vocational High School (Distance Education) in 2016-2017 education year constitute the data set of the study. A questionnaire with 51 items, participation in which was on a voluntary basis, was used for the creation of the data set. On the data set, Apriori experiments were carried out separately for the attributes with course grades and the obtained rules were interpreted. Keywords: Apriori, weka, success analysis, data mining, distance education

Introduction Data mining is the process of discovering information by analyzing large amounts of data in various ways to reach useful information. (Pandeeswari, L., Rajeswari, K., 2014) Data mining is used successfully in the academic field as well as disciplines such as health or engineering. The data mining area, which aims to reveal useful patterns previously unknown to the data set to understand the students better and for the evaluation of learning processes, is referred to as educational data mining. (Chan, A.Y.K., Chow, K.O., Cheung, K.S.,2008; Chandra,E., Nandhini, K.,2010) Association rule mining in educational data mining is a traditional and convenient research method used to determine the relationship among attributes in large databases. (Sebastian, A number of research studies are present in the literature, in which apriori algorithm and association rule mining are performed on educational data sets. In the research study which is entitled “Student Success Analysis with Apriori Algorithm”, conducted by Murat Karabatak and Melih Cevdet İnce, a success analysis was performed using the course grades of 250 students. In that study, missing, noisy and inconvenient data were cleaned by means of queries. 26 rules were discovered and the rules which were found interesting by the researchers were investigated. (Karabatak, M., İnce, M.C., 2004) In Ahmet Selman Bozkır, Bilge Gök and Ebru Sezer's work, entitled "Identification of Factors Affecting Students' Use of the Internet for Educational Purposes by Data Mining Methods", it was attempted to discover the use of internet for educational purposes among undergraduate students. Data was collected by means of a questionnaire which was given to 380 randomly sampled students and the important rules were identified. In the study, it was seen that it was necessary to provide training for the students regarding effective online research methods and to improve the technological facilities of universities. (Bozkır, A.S., Gök, B., Sezer, E., 2008) In a study by Nur Sena Tanrıverdi, which is entitled "A Data Mining Application to Improve the Graduation Success of ITU Mathematical Engineering Students", the relationship between the graduation success status of alumni and the success status in their departmental courses was attempted to be revealed by means of association rule applications with the help of the data obtained from the registrar of the university. (Tanrıverdi, N.S., 2013) In a study by Nesibe Yalçın, Emre Güngör and Nilüfer Yurtay, "Technical Elective Course Selection Analysis with Apriori Algorithm", the underlying reasons behind students' technical elective course selections were - This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 Unported License, permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. - Selection and peer-review under responsibility of the Organizing Committee of the conference *Corresponding author: Tolga Demirhan- E-mail: [email protected] © 2017 Published by ISRES Publishing: www.isres.org

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

attempted to be found out by using the Apriori algorithm. As a result of the study, it was revealed that the algorithm could be used to discover the associations among exchange programs such as Erasmus / Farabi / Mevlana, summer school, practical training and distance education courses, which are all of particular concern to students. (Yalçın, N., Güngör, N., Yurtay, N. 2013) In Mehmet Taş, M. Fatih Adak and Nilüfer Yurtay's study entitled "The Extraction of Association Rules from the Practical Training Data of Students and the Identification of their Practical Training Tendencies", Apriori Algorithm was applied on practical training records taken between 1999-2012 in order to identify students' practical training preferences. The results indicated 989 rules and it was observed that the students preferred software-related companies most frequently while the rest of them completed their training at their own university. (Taş, M., Adak, M.F., Yurtay, N., 2013) A 51-item questionnaire was developed and given to the distance education students in the present study. The results obtained through these questionnaires were analyzed by means of the Apriori Algorithm, which is one of the assocation rule algorithms within Weka. With this regard, it was aimed within the context of this study to find out the rules and relationships among the academic success of the students and their demographic information, means of reaching academic resources and the frequency of using those resources.

Methods The educational instances used in the study were created through the data collected from the students of the distance education computer programming program who volunteered to partake in the study. The students were enrolled in the computer programming program in 2016-2017 academic year. Within the context of the study, a questionnaire was given to the participants in order to collect data regarding their demographic information, study habits and academic success. Google Forms application was used to collect the questionnaire data. The responses of the participants were transfered to Excel via Google Forms for analyses. The errors in the openended questions were corrected during the preprocessing stage and the four indicators of the academic success variable, “Poor”, “Mediocre”, “Good”, “Very Good” were reduced to two classes as “Success” and “Failure”. The records which were formed were then converted into .arff format, which could be understood by Weka. The questionnaire items, codes and the arff file is given below. Items

Code

What is your gender?

S1

How old are you?

S2

Please state what year of studies you are in.

S3

Please state your marital status.

S4

Please state the number of dependents as children you have.

S5

What is your most recently received qualification?

S6

Please state the city you live in.

S7

Are you employed?

S8

Which sector does your job belong to?

S9

For how many years have you been working?

S10

What is your average monthly income?

S11

What is your high school diploma grade?

S12

What is your average grade in Turkish, History and Foreign Language courses?

S13

What is your average grade in the Mathematics course?

S14

What is your average grade in the software based courses? (Intro. To Programming, Visual Programming, Internet Programming, Object Oriented Programming etc...) What is your average grade in theoretical vocational courses? (Server OS, Computer Architecture, Database Management Systems etc...) What is the type of company you completed your practical training?

S15 S16 S17

In which province is that company located?

S18

In which professional field does the company operate?

S19

In which unit did you complete your practical training?

S20

20

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

What was the weekly duration of work? (5-6-7 days...)

S21

How would you evaluate the duration of practical training?

S22

I believe that the practical training was beneficial in terms of knowledge and it contributed to my receiving information related to my profession. Were you able to use the knowledge you acquired in your department during your practical training? I believe that practical training helped me gain experience.

S23 S24 S25

Practical training encouraged me to learn more.

S26

I would recomment the company where I completed my practical training to my friends.

S27

The administration of practical training company were concerned with the trainees.

S28

Practical training contributed to my teamwork skills.

S29

Practical training contributed to the improvement of my written and oral communication skills.

S30

Practical training increased my sense of duty and responsibility.

S31

What is your level of computer use?

S32

How frequent do you use computers and the internet?

S33

What is your frequency of using the LMS?

S34

For how many hours in a day do you use the internet for learning purposes?

S35

Please select the learning material or materials you prefer while studying.

S36

The content of the courses are sufficient theoretically.

S37

The content of the courses are sufficient in terms of applications.

S38

The videos related to the courses are sufficient.

S39

I was able to communicate my requests and suggestions regarding the courses.

S40

The language of the courses are clear and understandable.

S41

Course content fits the aims of the program.

S42

Transport to the examination center and physical facilities are sufficient.

S43

Exam results are announced timely.

S44

I participate in the virtual class communication hours.

S45

I am content with getting in contact with the teaching staff during the virtual class communication hours. I am content with the Learning Management System (LMS) that is used.

S46 S47

I know how to use the LMS.

S48

I can easily access the content visa LMS and the web site of the university.

S49

I receive informative e-mails and SMS regarding my distance education courses and exams.

S50

I find the announcements and notifications insufficient.

S51

Figure1. Table of questionnaire items – codes and responses

Figure2. Arff data set file 21

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The view of an attribute whose success status had four classes is presented below including its reduction to four classes.

Figure3. Classiffy value with two classes

Association Rule and Apriori Algorithm Data mining techniques are generally divided into two models, predictive and descriptive. The predictive model is based on prediction, forecasting and classification steps. The descriptive model reveals the hidden relationships within the data. Association rule is a model that defines certain types of data relationships. In this respect, it is a descriptive model. (Kurt Pehlivanoğlu, M., Nevcihan Duru, N.,2015) Association rules define the dependency rules between two or more attributes from databases where different support and confidence criteria are used. Here, support and confidence are two criteria related to the rule. They reflect the actual usefulness and certainty of the rule that is discovered. (Sebastian, S., Performance, 2016) These rules, which meet the minimum support and confidence tresholds are called strong rules since they are obtained as a result of user-defined values. (Man, M., Abu Bakar, W.A.W., Abdullah, Z., Jalil, Z.A, Herawan, T., 2016) The Apriori algorithm was developed by Agrawal and Srikant in 1994. This algorithm is the most commonly used and known association rule extraction algorithm. Each rule obtained as a result of the apriori algorithm is expressed in terms of support and confidence. The support criterion refers to the frequency of association between items, while the trust criterion refers to the correctness of these associations. (Yalçın, N., Güngör, E., Yurtay, N.,2013) The rules have an A ⇒ B notation. If A is part of an event, X% of B is part of the event, too. A is called the premise and B is the conclusion. A ⇒ B is interpreted as fulfilling the conditions of A and B at the same time. (Gour S., Jaloree, S., Gour, M., 2016) Support and confidence are calculated as follows. Where X and Y are different products, support for product X is the ratio of product X in all purchases. | X | shows the number of purchases containing X products, | D | shows the number of all purchases made;  Support (X) = | X | / | D | Where support for products X and Y is the number of purchases which include products X and Y;  Support (X ⇒ Y) = | X.Y | / | D | And confidence for X and Y is as follows:  Confidence (X ⇒ Y) = support(X.Y) / support(X) For example, if a customer who purchases an X product also buys Y product, the expression of this situation with the association rule is X ⇒ Y [Support = 30%, confidence = 70%]. Here, support and confidence are the novelty criteria of the rule. They respectively show the usefulness and correctness of the rule discovered. The large support value in the algorithm reduces the apriori steps and the number of results obtained. The result set obtained in this case is not useful. What is important is that the confidence value is large. Because confidence values indicate the correctness of the rule. (Özseven,T., Düğenci, M., 2011).

22

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Within the scope of the study, the Apriori algorithm settings used on Weka were set through the algorithm GenericObjectEditor dialog window. The adjustments made in this context are given below; -

In the dataset containing success information for more than one course, the CAR line was set to True to create a separate rule for each feature that contained course success, instead of general association rules. This feature is a preferred feature for creating class association rules. Where car = False, the algorithm extracts a general association rule.

-

The ClassIndex line is the section in which the classes to take as a basis while creating the association rules are identified. In this section, S13, S14, S15 and S16 attributes were assigned to the Classindex value, and the association rules were created.

-

LowerBoundMinSupport is the minimum support value with a default value of 0.1. Within the scope of the study, rules were created with the values 0.2, 0.3, 0.4, 0.5 and 0.6 for the target classes.

-

MinMetric is used as the minimum confidence interval. The default value is 0.9. It was used as 0.8 in this study.

-

NumRules is the number of rules to be displayed on the screen. The default value is 10. Even if a very large value is written in this section, the generated rules will be displayed according to the determined criteria (for 5, for example, only 5 in the result screen). In this study, a value of 90.000.000 was input in this section since the aim was to identify the number of rules which fitted the criteria.

Figure 4. Apriori genericobjecteditör

Results and Findings The data set with 51 different features of 156 students was analyzed through the Apriori algorithm for the classindex value of S13. 5 rules with the highest number of rules and confidence values obtained when the Apriori algorithm was run with different (0.2, ..0.6) support values and a minimum of 80% confidence are given in the table below. Table1. Car=True - ClassIndex=13 | average Turkish, history and foreign language scores Rank

MinMetric

1

0.8

LowerBound MinSupport 0.2

Total RulesCount 49307

First Five Rules 1. s5=cocugum_yok s16=basarili s44=5 37 ==> s13=basarili 33

23

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

2

0.8

0.3

3

3 4 5

0.8 0.8 0.8

0.4 0.5 0.6

0 0 0

conf:(0.89) 2. s8=evet_calisiyorum s14=basarili 41 ==> s13=basarili 36 conf:(0.88) 3. s5=cocugum_yok s15=basarili s16=basarili s33=cok_sik 40 ==> s13=basarili 35 conf:(0.88) 4. s5=cocugum_yok s15=basarili s16=basarili s32=ileri_duzey s33=cok_sik 39 ==> s13=basarili 34 conf:(0.87) 5. s14=basarili s16=basarili 38 ==> s13=basarili 33 conf:(0.87) 1. s5=cocugum_yok s16=basarili 61 ==> s13=basarili 49 conf:(0.8) 2. s16=basarili s44=5 60 ==> s13=basarili 48 conf:(0.8) 3. s7=istanbul s8=evet_calisiyorum s16=basarili 60 ==> s13=basarili 48 conf:(0.8) -

Apriori algorithm created a sum of 49307 rules in the experiments with a classindex of S13, minimum support of 0.2 and minimum confidence of 80%. When the first 5 of these rules are investigated: 1.

According to the rule, 89% of those who do not have children and are successful in vocational theoretical courses are also successful in Turkish Language, History and English courses.

2.

According to the rule, 88% of those who work and are successful in mathematics are also successful in Turkish Language, History and English courses.

3.

According to the rule, 88% of those who are successful in the theoretical and practical vocational courses and who use computer-internet very frequently are also successful in Turkish Language, History and English lessons.

4.

According to the rule, 87% of those who do not have children, are successful in vocational theoretical and practical courses, use the computer very well and use computers-internet very frequently are also successful in Turkish Language, History and English lessons.

5.

According to the rule, 87% of those who are successful in mathematics and theoretical vocational courses are also successful in Turkish Language, History and English.

Apriori algorithm created a sum of 3 rules in the experiments with a classindex of S13, minimum support of 0.3 and minimum confidence of 80%. When these rules are investigated: 1.

According to the rule, 80% of those who do not have children and are successful in the theoretical vocational courses are also successful in Turkish Language, History and English courses.

2.

According to the rule, 80% of those who are successful in the theoretical vocational courses and whose response for the item “Exam results are announced timely.” is “Yes” are also successful in Turkish Language, History and English courses.

3.

According to the rule, 80% of those who live and work in İstanbul and are successful in the theoretical vocational courses are also successful in Turkish Language History and English courses.

For the minimum support values of 0.4, 0.5 and 0.6 in the S13 attribute, no rule was generated. In Table 2, S14 classindex value was analyzed using Apriori algorithm. In the table, 5 rules with the highest number of rules and confidence values obtained when the Apriori algorithm was run with different (0.2, ..0.6) support values and a minimum confidence value of 80% are given. Table2. Car=True - ClassIndex=14 | Mathematics Score Rank

MinMetric

Total RulesCount

0.8

LowerBound MinSupport 0.2

1

2

0.8

0.3

214125

First Five Rules 1. s6=lise_mezunu s8=evet_calisiyorum s13=basarisiz 53 ==> s14=basarisiz 52 conf:(0.98) 2. s1=bay s5=cocugum_yok s6=lise_mezunu s7=istanbul s8=evet_calisiyorum 52 ==> s14=basarisiz 49 conf:(0.94) 3. s1=bay s6=lise_mezunu s13=basarisiz 50 ==> s14=basarisiz 47 conf:(0.94) 4. s5=cocugum_yok s6=lise_mezunu s13=basarisiz 50 ==>

24

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

3

0.8

0.4

2082

4

0.8

0.5

2

5

0.8

0.6

0

s14=basarisiz 47 conf:(0.94) 5. s1=bay s5=cocugum_yok s6=lise_mezunu s7=istanbul 55 ==> s14=basarisiz 51 conf:(0.93) 1. s6=lise_mezunu s7=istanbul s8=evet_calisiyorum 77 ==> s14=basarisiz 66 conf:(0.86) 2. s1=bay s6=lise_mezunu s8=evet_calisiyorum 89 ==> s14=basarisiz 76 conf:(0.85) 3. s6=lise_mezunu s24=* 77 ==> s14=basarisiz 65 conf:(0.84) 4. s6=lise_mezunu s29=* 77 ==> s14=basarisiz 65 conf:(0.84) 5. s6=lise_mezunu s31=* 77 ==> s14=basarisiz 65 conf:(0.84) 1. s6=lise_mezunu s8=evet_calisiyorum 103 ==> s14=basarisiz 85 conf:(0.83) 2. s1=bay s6=lise_mezunu 96 ==> s14=basarisiz 79 conf:(0.82 -

Apriori algorithm created a sum of 214125 rules in the experiments with a classindex of S14, minimum support of 0.3 and minimum confidence of 80%. When the first 5 of these rules are investigated: 1.

According to the rule, 98% of those who hold a high school diploma, work and are unsuccessful in Turkish Language, History and English courses are also unsuccessful in Mathematics.

2.

According to the rule, 94% of those who are male without children, hold a high school diploma, live and work in İstanbul are unsuccessful.

3.

According to the rule, 94% of those who are male, unsuccessful in Turkish Language, History and English courses and hold a high school diploma are unsuccessful.

4.

According to the rule, 94% of those who do not have children, hold a high school diploma and are unsuccessful in Turkish Language, History and English courses are also unsuccessful in Mathematics.

5.

According to the rule, 93% of those who are male without children, hold a high school diploma and live in istanbul are also unsuccessful in Mathematics.

Apriori algorithm created a sum of 2082 rules in the experiments with a classindex of S14, minimum support of 0.4 and minimum confidence of 80%. When these rules are investigated: 1.

According to the rule, 86% of those who hold a high school diploma, live and work in İstanbul are unsuccessful in Mathematics.

2.

According to the rule, 85% of those who are male, hold a high school diploma and work are unsuccessful in Mathematics.

3.

According to the rule, 84% of those who hold a high school diploma are unsuccessful in Mathematics.

Apriori algorithm created a sum of 2 rules in the experiments with a classindex of S14, minimum support of 0.5 and minimum confidence of 80%. When these rules are investigated: 1.

According to the rule, 85% of those who hold a high school diploma and work are unsuccessful in Mathematics.

2.

According to the rule, 82% of those who are male and hold a high school diploma are unsuccessful in Mathematics.

For the minimum support values of 0.2 and 0.6 in the S14 attribute, no rule was generated. In Table 3, S15 classindex value was analyzed using Apriori algorithm. In the table, 5 rules with the highest number of rules and confidence values obtained when the Apriori algorithm was run with different (0.2, ..0.6) support values and a minimum confidence value of 80% are given in rank order. Table3. Car=True - ClassIndex=15 | Average success in practical vocational courses Rank

1

MinMetric

0.8

LowerBound MinSupport

0.2

Total RulesCount

107896

First Five Rules 1. s13=basarili s16=basarili s48=5 49 ==> s15=basarili 43 conf:(0.88) 2. s13=basarili s16=basarili s32=ileri_duzey s33=cok_sik 52 ==> s15=basarili 45 conf:(0.87) 3. s7=istanbul s13=basarili s16=basarili 49 ==> s15=basarili 42

25

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

2

0.8

0.3

33

3

0.8

0.4

3

4 5

0.8 0.8

0.5 0.6

0 0

conf:(0.86) 4. s13=basarili s16=basarili s32=ileri_duzey 55 ==> s15=basarili 47 conf:(0.85) 5. s13=basarili s16=basarili s33=cok_sik 55 ==> s15=basarili 47 conf:(0.85) 1. s13=basarili s16=basarili s32=ileri_duzey 55 ==> s15=basarili 47 conf:(0.85) 2. s13=basarili s16=basarili s33=cok_sik 55 ==> s15=basarili 47 conf:(0.85) 3. s16=basarili s33=cok_sik s48=5 55 ==> s15=basarili 47 conf:(0.85) 4. s1=bay s16=basarili s48=5 61 ==> s15=basarili 52 conf:(0.85) 5. s16=basarili s48=5 67 ==> s15=basarili 57 conf:(0.85) 1. s16=basarili 88 ==> s15=basarili 72 conf:(0.82) 2. s1=bay s16=basarili 81 ==> s15=basarili 66 conf:(0.81) 3. s8=evet_calisiyorum s16=basarili 80 ==> s15=basarili 64 conf:(0.8) -

Apriori algorithm created a sum of 107896 rules in the experiments with a classindex of S15, minimum support of 0.2 and minimum confidence of 80%. When these rules are investigated: 1.

According to the rule, 88% of those who are successful in Turkish Language, History and English courses along with the theoretical vocational courses and who also know how to use the LMS very well are also successful in the the practical vocational courses.

2.

According to the rule, 87% of those who are successful in Turkish Language, History and English courses along with the theoretical vocational courses, who can use computers in an advanced level and and who use computers and internet very frequently are also successful in the practical vocational courses.

3.

According to the rule, 86% of those who live in İstanbul, are successful in Turkish Language, History and English courses along with the theoretical vocational courses are also successful in the practical vocational courses.

4.

According to the rule, 85% of those who are successful in Turkish Language, History and English courses along with the theoretical vocational courses and who can use computers in an advanced level are also successful in the practical vocational courses.

5.

According to the rule, 85% of those who are successful in Turkish Language, History and English courses along with the theoretical vocational courses and who use computers and internet very frequently are also successful in the practical vocational courses.

Apriori algorithm created a sum of 33 rules in the experiments with a classindex of S15, minimum support of 0.3 and minimum confidence of 80%. When these rules are investigated: 1.

According to the rule, 85% of those who are successful in Turkish Language, History and English courses along with the theoretical vocational courses and who can use computers in an advanced level are also successful in the practical vocational courses.

2.

According to the rule, 85% of those who are successful in Turkish Language, History and English courses along with the theoretical vocational courses and who use computers and internet very frequently are also successful in the practical vocational courses.

3.

According to the rule, 85% of those who are successful in the theoretical vocational courses, use computers and internet very frequently and the LMS very well are also successful in the practical vocational courses.

4.

According to the rule, 85% of those who are male, successful in the theoretical vocational courses and can use the LMS very well are also successful in the practical vocational courses.

5.

According to the rule, 85% of those who are successful in the theoretical vocational courses and can use the LMS very well are also successful in the practical vocational courses. Apriori algorithm created a sum of 3 rules in the experiments with a classindex of S15, minimum support of 0.4 and minimum confidence of 80%. When these rules are investigated:

26

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

1.

According to the rule, 82% of those who are successful in the theoretical vocational courses are also successful in the practical vocational courses.

2.

According to the rule, 81% of those who are male and successful in the theoretical vocational courses are also successful in the practical vocational courses.

3.

According to the rule, 80% of those who work and are successful in the theoretical vocational courses are also successful in the practical vocational courses.

For the minimum support values of 0.5 and 0.6 in the S15 attribute, no rule was generated. In Table 4, S16 classindex value was analyzed using Apriori algorithm. In the table, 5 rules with the highest number of rules and confidence values obtained when the Apriori algorithm was run with different (0.2, ..0.6) support values and a minimum confidence value of 80% are given in rank order. Table4. Car=True - ClassIndex=16 | Average success in theoretical vocational courses Sıra

MinMetric

LowerBound MinSupport

Total RulesCount

1

0.8

0.2

116901

2

0.8

0.3

47

3

0.8

0.4

3

4 5

0.8 0.8

0.5 0.6

0 0

First Five Rules 1. s7=istanbul s8=evet_calisiyorum s13=basarili s15=basarili s32=ileri_duzey 36 ==> s16=basarili 35 conf:(0.97) 2. s7=istanbul s8=evet_calisiyorum s13=basarili s15=basarili s32=ileri_duzey s33=cok_sik 36 ==> s16=basarili 35 conf:(0.97) 3. s1=bay s12=3_3.99 s15=basarili s33=cok_sik 33 ==> s16=basarili 32 conf:(0.97) 4. s1=bay s7=istanbul s13=basarili s15=basarili s32=ileri_duzey 33 ==> s16=basarili 32 conf:(0.97) 5. s1=bay s12=3_3.99 s15=basarili s32=ileri_duzey s33=cok_sik 33 ==> s16=basarili 32 conf:(0.97) 1. s1=bay s15=basarili s32=ileri_duzey 64 ==> s16=basarili 58 conf:(0.91) 2. s1=bay s15=basarili s33=cok_sik 62 ==> s16=basarili 56 conf:(0.9) 3. s13=basarili s32=ileri_duzey 61 ==> s16=basarili 55 conf:(0.9) 4. s15=basarili s32=ileri_duzey s33=cok_sik 65 ==> s16=basarili 58 conf:(0.89) 5. s13=basarili s15=basarili 63 ==> s16=basarili 56 conf:(0.89) 1. s1=bay s15=basarili 75 ==> s16=basarili 66 conf:(0.88) 2. s8=evet_calisiyorum s15=basarili 76 ==> s16=basarili 64 conf:(0.84) 3. s15=basarili 87 ==> s16=basarili 72 conf:(0.83) -

Apriori algorithm created a sum of 116901 rules in the experiments with a classindex of S16, minimum support of 0.2 and minimum confidence of 80%. When these rules are investigated: 1.

According to the rule, 97% of those who live and work in İstanbul, are successful in Turkish Language, History and English courses along with the practical vocational courses and who use computers in an advanced level are successful in the theoretical vocational courses.

2.

According to the rule, 97% of those who live and work in İstanbul, are successful in Turkish Language, History and English courses along with the practical vocational courses and who use computers in an advanced level and who use computers and internet very frequently are successful in the theoretical vocational courses.

3.

According to the rule, 97% of those who are male, have a high school diploma grade between 3 and 3.99, are successful in the practical vocational courses and use computers and internet very frequently are also successful in the theoretical vocational courses.

4.

According to the rule, 97% of those who are male, are successful in the Turkish Language, History and English courses and use computers in an advanced level are also successful in the theoretical vocational courses.

5.

According to the rule, 97% of those who are male, have a high school diploma grade between 3 and 3.00, who use computers in an advanced level and very frequently are also successful in the theoretical vocational courses.

Apriori algorithm created a sum of 47 rules in the experiments with a classindex of S16, minimum support of 0.3 and minimum confidence of 80%. When the first 5 of these rules are investigated: 27

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

1.

According to the rule, 91% of those who are male, are successful in the practical vocational courses and use computers in an advanced level are also successful in the theoretical vocational courses.

2.

According to the rule, 90% of those who are male, are successful in the practical vocational courses and use computers and internet very frequently are also successful in the theoretical vocational courses.

3.

According to the rule, 90% of those who are successful in Turkish Language, History, English courses and use computers in an advanced level are also successful in the theoretical vocational courses.

4.

According to the rule, 89% of those who are successful in the practical vocational courses and use computers and internet very frequently are also successful in the theoretical vocational courses.

5.

According to the rule, 89% of those who are successful in Turkish Language, History, English courses along with the practical vocational courses are also successful in the theoretical vocational courses.

Apriori algorithm created a sum of 3 rules in the experiments with a classindex of S16, minimum support of 0.4 and minimum confidence of 80%. When the first 5 of these rules are investigated: 1.

According to the rule, 88% of those who are male and successful in the practical vocational courses are also successful in the theoretical vocational courses.

2.

According to the rule, 84% of those who work and are successful in the practical vocational courses are also successful in the theoretical vocational courses.

3.

According to the rule, 83% of those who are successful in the practical vocational courses are also successful in the theoretical vocational courses.

For the minimum support values of 0.5 and 0.6 in the S16 attribute, no rule was generated.

Conclusion The present study was conducted with the participation of 156 volunteer students enrolled in Trakya University Tunca Vocational School (Distance Education) Computer Programming Program in 2016-2017 academic year. The data set, which was created with questionnaire data, was analyzed by means of the Apriori algorithm, which is included in WEKA as an association rule extraction algorithm that is widely known and used. In the Apriori experiments made within the context of the study, association rules are generated for each of the S13 (Average Grade for Turkish Language, History, English Courses), S14 (Mathematics Course Grade), S15 (Average Grade for Practical Vocational Courses) and S16 (Average Grade for Theoretical Vocational Courses) attributes instead of generic association rules. In this regard, the following generalization is reached for the rules focusing on the S13, S15 and S16 atrtibutes in the data set: The participants who spend time with computers and internet, have advanced computer skills, can use very well th LMS where course content is published and midterm exams are done have a high rate of success in the courses coded as S13, S15 and S16. In addition, a strong link can also be seen between the success status of vocational S15 (practical) and S16 (theoretical) courses. According to the rule with the highest confidence level obtained in the classindex S13, S15 and S16 experiments, 97% of the participants who live and work in İstanbul, are successful in Turkish Language, History and English courses along with the practical vocational courses and can use computers in an advanced level are also successful in the theoretical vocational courses. When the attributes S13, S14, S15 and S16 are examined in terms of class distribution, it is seent hat the class distributions are balanced except for S14 (Mathematics course). In this respect, association rules are based on failure taking into account the fact that the class distribution in the S14 attribute indicate that 68% of the participants are unsuccessful in this particular attribute while 32% are successful. An investigation taking into account the instance distribution in the classes which the attribute has can be proposed as a further study which would necessitate the use of the Apriori Association Algorithm. According to the rule with the highest level of confidence in the classindex S14 experiments, 98% of the participants who hold a high school diploma, work and are unsuccessful in Turkish Language, History and English courses are also unsuccessful in the Mathematics course.

28

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

References Bozkır, A.S., & Gök, B., & Sezer, E. (2008) Üniversite Öğrencilerinin İnterneti Eğitimsel Amaçlar İçin Kullanmalarını Etkileyen Faktörlerin Veri Madenciliği Yöntemleriyle Tespiti. Bilimde Modern Yöntemler Sempozyumu, Eskişehir. Chan, A.Y.K., & Chow, K.O., & Cheung, K.S. (2008). Online Course Refinement through Association Rule Mining. Journal of Educational Technology Systems, ISSN 1450-216X 36(4), (pp. 43– 44). Chandra,E., & Nandhini, K. (2010). Knowledge Mining from Student Data. European Journal of Scientific Research, 47(1), (pp. 156-163). Gour S., & Jaloree, S., & Gour, M. (2016). Water Quality Assessment using Association Rule Mining for River Narmada. Indian Journal of Science and Technology, 9(10), DOI: 10.17485/ijst/2016/v9i10/82155. Karabatak, M., & İnce, M.C., (2004). Apriori Algoritması İle Öğrenci Başarısı Analizi. Elektrik Elektronik Bilgisayar Mühendisliği Sempozyumu, Bursa. Kurt Pehlivanoğlu, M., & Duru, N., (2015). Veri Madenciliği Teknikleri Kullanılarak Ortaokul Öğrencilerinin Sosyal Ağ Kullanım Analizi: Kocaeli İli Örneği, Düzce Üniversitesi Bilim ve Teknoloji Dergisi, 3, (pp. 508-517). Man, M.B., & Abu Bakar, W.A.W., & Abdullah, Z., & Jalil, Z.A, &Herawan, T., (2016). Mining Association Rules: A Case Study on Benchmark Dense Data. Indonesian Journal of Electrical Engineering and Computer Science, 3(3), (pp. 546-553), DOI: 10.11591/ijeecs.v3.i2.pp546-553. Özseven,T., & Düğenci, M., (2011). LOG Analiz: Erişim Kayıt Dosyaları Analiz Yazılımı ve GOP Üniversitesi Uygulaması. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 4(2), (pp. 55-66). Pandeeswari, L., & Rajeswari, K., (2014). Student Academic Performance Using Data Mining Techniques. International Journal of Computer Science and Mobile Computing, IJCSMC, 3(10), (pp. 726–731). Sebastian, S., (2016). Performance, Evaluation By Artificial Neural Network Using WEKA. International Research Journal of Engineering and Technology (IRJET), 3(3), e-ISSN: 2395 -0056 (pp. 1459-1464). Tanrıverdi, N.S., (2013). İTÜ Matematik Mühendisliği Öğrencilerinin Mezuniyet Başarılarını Yükseltmeyi Hedefleyen Bir Veri Madenciliği Uygulaması. (Unpublished Dissertation), İstanbul Üniversitesi Fen Edebiyat Faültesi Matematik Mühendisliği Programı, İstanbul-Turkey. Taş, M., & Adak, M.F., & Yurtay, N., (2013). Öğrencilerin Staj Verileri Üzerine Uygulanan Apriori Algoritması ile Birliktelik Kurallarının Çıkarılması ve Staj Eğiliminin Belirlenmesi. 1st International Symposium on Innivative Technologies in Engineering and Science, (pp. 1086-1095). Yalçın, N., & Güngör, E., & Yurtay N., (2013). Apriori Algoritması ile Teknik Seçmeli Ders Seçim Analizi, Ulusal Uzaktan Eğitim ve Teknolojileri Sempozyumu, Konya.

29

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS) ISSN: 2587-1730

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS), 2017 Volume 8, Pages 30-39

IConSE 2017: International Conference on Science and Education (IConSE)

A STUDY OF THE POTENTIALS OF THE DISTANCE LEARNING SYSTEM Nebojsa Denic Alfa BK University Dragan Zlatkovic Alfa BK University

Abstract: Traditional way of education, based on lectures and transfer of content, facts and information in no longer an adequate response to the expectations of students. Today, set of different tasks prepare young people for life and work, because of the speed of the flow of life, permanent inability to attending lectures, this method requires education rooted changes. One of the solutions in distance learning, in which the student and professor of space separated, and information and communication technology enables them to communicate and overcome barriers of time and space. The performance of distance learning depends on the adaptability and the ability of students to adjust their habits with a new way of learning and work. This means that students become as close as possible to information and communication technologies, preparing for the resolution of technical problems, brand new in the way of communication and to play an active role in distance learning and self-taking responsibility for their own progress. This thesis will analyze DLS and will determine how many students have a predisposition for the adjustment mode by distance learning using DLS, as well as which possibilities are to overcome some of eventual difficulties. Keywords: Education, interactive learning, lifelong learning, ICT

Introductıon The distance learning system (DLS) is an integrated combination of information and communication technologies (ICT) and other educational technologies which is used in support of teaching by teachers and eLearning and by students, where distance in terms of space and/or time exists between them. A spatial and temporal distance between students and teachers can be overcome by way of technologies that enable students to access desired teaching content from any location, at any time. Distance learning can be viewed as an alternative to traditional learning in classrooms, and is particularly important for students who wish to learn from home, at their own pace, in their own time (Kung-Ming, Khoon-Seng, 2005). In this way students can spend the day at work, and complete their school-related obligations in the afternoons or evenings. They can also save the money they would otherwise spend to cover travel expenses or the costs of renting an apartment if they live far away from university centers. This topic covers several different analyses of the distance learning system, from historic development, through the importance of distance learning, its advantages and disadvantages, to the features of DLS. An important part of this study comprises the technologies themselves, the elements and architecture of the system, with an overview of the platforms used in this form of education, and an analysis of the implementation of DLS in the Republic of Serbia. The final chapter relates to student research conducted at our University, in the interest of understanding and accepting the new and following global trends in education.

- This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 Unported License, permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. - Selection and peer-review under responsibility of the Organizing Committee of the conference *Corresponding author: Nebojsa Denic- E-mail: [email protected] © 2017 Published by ISRES Publishing: www.isres.org

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Overview of Basic Terms A number of terms are in use in professional literatures, which are frequently even used interchangeably: distance education, distance learning, e-education, or e-learning. Are these indeed terms with the same meaning, or are there in fact differences between them? One opinion is that distance education encompasses both teaching and learning, with these processes taking place at different locations. Thusly interpreted, distance education is a broader term than distance learning, because apart from learning it also includes the teaching process. However, many use these two terms as synonyms (Mandic, 2005). Because the teacher and the students are not at the same location, the learning process, as well as their mutual interactions, takes place by way of computers (Blažić, 2007). Besides a distance in terms of spatial dislocation, distance education can also be characterized by temporal distance. Therefore, depending on the type of interaction, there are two categories of distance education: synchronous and asynchronous (King et al, 2001).

Distance Learning System (Dls) The distance learning system (DLS) is an educational process with several participants, teachers and students, who use ICT for one or more purposes: communicating, transferring content or giving and taking tests. Teachers and students can be spatially distant from one another, and do not have to be active at the same time. In order for education to be in accordance with this system, not everything necessarily has to take place via the Internet. It can be combined with teaching in classrooms or in computer classrooms. The development of the distance learning system has reached a critical point in the world today. The study programs of a large number of globally renowned higher education institutions now include the distance learning system as a mandatory option for contemporary education. The distance learning system is based on the use of modern ICT in almost all elements of the learning process. DLS is generally intended for educational institutions, and equally for all organizations that carry out personnel trainings. Learning by way of a computer network via the Internet, or via Intranet, comprises the basic concept of DLS. The Internet, or Intranet, is used to provide the necessary requirements for user interaction with content, teachers (authors) and other participants in the distance learning model.

Architecture of the Distance Learning System The multimedia systems for the distance learning system feature a complex architecture. The choice of architecture is the most important part of the delivery process for such a system, because it directly impacts functionality and features. This study provides a description of an architecture that meets the requirements for a modern distance learning system (Beck et al., 2004; Jankovic, Rajkovic, Vuckovic, 2005). The entire architecture is divided into four parts (Figure 1). The first part comprises databases and knowledge bases where all the data necessary for the knowledge transfer process are stored, as well as the software components that ensure their maintenance. The second part comprises so-called wizards for creating tests, lessons and tutorials, and the databases where they are stored. The third part is the basic e-learning application used to provide the necessary data (lessons, tests) to the users, and in the background to monitor the progress of each individual user by maintaining various statistics. Along with this application, this segment also includes a so-called metadata manager, which provides an interface to the knowledge bases. All this is, of course, accompanied by a complex authorization and authentication system with clearly defined privileges, which, along with the user portals, comprises the fourth major segment of the distance learning system. The role of external information systems is to fill the databases with real values which provide users with actual insights into the terms they are studying during the learning process. An example of an external information system that could be used is a system that monitors laboratory measuring instruments, collects data from these instruments and enters them into the database. Later on, when a lesson is created, such data can be used as a real-life example for illustration purposes (Beck et al., 2004).

31

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Figure 1. Architectural solution for a complex distance learning system

Elements and Features (Options) of the Distance Learning System The basic elements of a distance learning system which comprise the core of the system and enable it to function flawlessly are:

32

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

1. 2. 3. 4.

The distance learning system portal; The distance learning system platform; Video conferencing; Support.

The Distance Learning System Portal The distance learning system portal is in our circumstances a bilingual system that provides: notifications, information on courses, teachers, schedules of lessons and consultations, exam dates, results of preliminary and full exams, web services (forums, RSS, searches, site maps and the like), an e-library (access to lesson material, textbooks, practice-class material, software, assignments, exam questions and other material), pages relating to courses, video content, information on certificates, user instructions (how to log on to the system, how to use the desktop, student tools, platform, e-mail and other content) and all other necessary information (Despotovic, Savic and Radenkovic, 2005).

The Distance Learning System Platform The distance learning system platform is an information system for managing the learning process which encompasses various mutually harmonized modules (administrative module, module for creating course content, learning management module, student testing module and so forth). The DLS platform enables two user interfaces:  

Content Management System – a system for managing content (interface for teachers, associates, administrative and other staff); Learning Management System, LMS - a system for managing learning (interface for students and other users).

The distance learning system platform, used to conduct the distance learning, comprises the following systems:        

Learning system System for creating course content; System for preparing the course - course navigation; Tests system; System for monitoring student progress; System for monitoring student status; Communication and notification system; Statistics and report system.

The subsystems of the basic elements of the distance learning system platform which form its support structure and facilitate the fitting of all the component parts of this complex system into one functional whole are:  Subsystem for logging users;  Subsystem for logging time spent using the system;  Subsystem for creating and managing courses;  Subsystem for creating and entering study material;  Universal subsystem for viewing material and uploading content to the platform;  Subsystem for user navigation through the course;  Tests subsystem;  Points and grades subsystem;  Usage monitoring subsystem;  Subsystem for organizing courses;  Communication and notification subsystem;  Authorization and access hierarchy subsystem;  Quality subsystem;  Search subsystem - tree and knowledge base (glossary, FAQ, search). The software platform of the distance learning system mainly comprises two mutually connected parts. One part of the platform is intended for use by students, and the other by teachers and system administrators (Stanković, 2006).

33

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Video Conferencing With the help of installed modern video equipment and multimedia systems, teachers can record multimedia presentations that can contain media-rich content and data and can improve lessons and student interactivity during video conferencing. Video content is located on a web server, from which students can access the video material (Jankovic, Rajkovic, Vučkovic, 2005).

Support Support to DLS is provided by the student service, technical support and other resources.

Principal Advantages of the Distance Learning System The distance learning system introduces the concept of е-learning to educational institutions and all organizations that organize personnel trainings. The distance learning system enables distribution and accumulation of knowledge via the Internet or Intranet - thereby eliminating spatial and temporal barriers, characteristic for the traditional teaching and training process. Persons accessing the system learn individually, whenever and wherever, at their own preferred speed. DLS fully meets the requirements of different user groups: course creators, instructors, administrative staff and course attendees (university students or employees). The distance learning system is an extremely flexible system which enables lecturers to create courses and themed seminars for a broad range of requirements. The principal advantages of the distance learning system from the viewpoint of the educational institution are: expansion of the institution beyond national borders, saving on capacities in terms of space, differentiation from other educational institutions, simplicity of use, following the trends of developed countries, as well as the role of connecting people, knowledge and information. The principal advantages of the distance learning system from the viewpoint of the student are: the enabling of constant learning, self-organizing their study time, setting their own pace, planning time and the ability to analyze and synthesize studied content, the option to choose highly specialized courses, choosing their study location, lower costs for rent and other expenses relating to living in the place where the study courses are held, the ability to find and hold a job and study at the same time, overcoming absence from traditional lessons because of illness or other problems, etc. The software solution for the distance learning system meets all the future anticipated requirements for holding various kinds of DL courses: computer courses, foreign language courses, themed seminars, business courses, as well as courses and materials for academic and general education classes, theoretical and methodological classes, scientific and professional classes and professional application classes.

Disadvantages of the Distance Learning System The disadvantages of distance learning include: 

The greatest disadvantage of distance learning is excessive time needed to prepare study and test material.  Lack of the social aspect of learning – during the course of his education the student has contact only with his computer.  Technical problems – the greatest of which is the authorization problem – how to make sure that the person on the other side of the “wire” is indeed the person that is supposed to be examined?  Many distance learning programs fail, because a large number of students drop out and never complete the program. At the beginnings of distance learning, the drop-out rate of students was over 60%. The reason for such a high rate lies in the nature of distance learning, or online learning. As opposed to traditional learning, it is easy to drop out because the student is not expected to participate in the learning process at a specific location where he is joined by other students and a teacher, but instead does so mostly from home. This requires a high level of engagement, self-discipline and motivation in order to diligently complete assigned tasks. Moreover, because of a constant lack of live contact, the student can experience feelings of loneliness and exclusion. Because of all these problems, it is necessary to pay special attention to student motivation, and to engage professors to act as mentors, monitor the work of individual students or student groups, and provide support and assistance in studying and completing assigned tasks (Stankovic, 2006).

34

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Implementation of the Distance Learning System in the Republic of Serbia Statistical data show that the number of persons with completed tertiary education in the Republic of Serbia is greatly below the number recommended by the European Union. According to the data from the latest census taken in 2011, the percentage of population in the 15 and over age group with completed tertiary education in the Republic of Serbia was 16.24%, 10.59% of whom held university degrees. On the other hand, all countries of the European Union are aspiring to the goal of 40% of their population having completed tertiary education by the year 2020, meaning that the Republic of Serbia cannot allow itself to fall so far behind, if it wishes to become a part of the European Union. A Strategy for development of education in the Republic of Serbia by the year 2020 has therefore been prepared, as declared therein, so as to observe the overall development aspirations pursued by Europe, briefly stated in the document “Europe 2020”. One of the measures the Strategy envisages is to provide support for increased use of the methodology and technology of e-learning as a complement to traditional learning, through the development of study programs that are executed simultaneously (in the traditional form and as distance learning) and programs to be implemented only as distance learning, and to harmonize quality standards for distance learning with the practice in the world and the European Union. The Strategy also recognizes the importance of distance learning and e-learning programs in adult education, as well as the potential to use e-learning as a way of providing accessibility for individuals with special needs. The problem of employed students is particularly taken into consideration. It was noted that distance learning (online), which is most suitable to them, is limited because of the decision of the National Council for Higher Education, which has determined that the number of distance-learning students should not exceed 30% of the total number of HEI students. Moreover, higher education institutions that wish to organize education by way of the distance learning system come across other issues as well, such as provisions of the law specifying that students have to take exams in the place where the seat of the faculty they are studying at is located (which was commented on by participants at the Third International Conference on Distance Learning held in Belgrade in 2012). This is a major issue for students who live far away from the seat of the faculty, primarily for students from abroad, giving rise to the opinion that it would be better to permit exams to be taken online and monitored by cameras, or to open special centers where students could take their exams (Stefanović, 2012). Despite all these limitations, there is a significant number of accredited distance-learning study programs in the Republic of Serbia, both at state universities and at private higher education institutions. According to the data published on April 7, 2017, in the Guide through accredited study programs at higher education institutions in the Republic of Serbia issued by the Serbian Commission for Accreditation and Quality Assurance, 22 higher education institutions are accredited for distance-learning study programs. As for infrastructure, although some institutions have their own education management systems (e.g. “Metropolitan” University), the most popular and most frequent system in the Republic of Serbia is Moodle, which is used not only by higher education institutions but also by some primary schools, secondary schools, foreign language schools and other institutions, a detailed list of which can be found on the Moodle website. Its popularity was certainly aided by the support of the Serbian Academic Network (AMRES), which has fully adopted Moodle as its principal platform.

Research Research Organization Based on all of the above, a research was conducted at Alfa BK University in Belgrade to find out students’ opinions relating to distance learning via modern information and communication technologies, whether they are prepared for independent (lifelong learning), and to assess the potential for overcoming certain difficulties. 277 students from all faculties and all years took part in the research at the premises of the University in Belgrade and in consultation centers in Zubin Potok and Novi Pazar. They were presented with a questionnaire with two groups of questions. The first group contained questions relating to „Students’ habits and organizational capabilities“, while the second group contained questions relating to their willingness to use information and communication technologies. The students were offered a choice between 5 answers, each with an assigned grade:   

Completely agree Agree No answer

5 4 3

35

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

 

Disagree Completely disagree

2 1

Research Results The results of the survey of students’ opinions relating to “Students’ habits and organizational capabilities“ are as follows: -

-

-

-

Statement 1: "I am capable of organizing my time so as to fit in my school-related obligations with my other obligations", gave the following results: 37.91% (105) of the students replied that they completely agree with the statement, 46.93% (130) of the students replied that they agree with the statement, 7.58% (21) of the students had no answer to the statement, 5.05% (14) of the students disagreed with the statement, and 2.53% (7) of the students completely disagreed. Statement 2: “Interaction face-to-face is not very important to me”, gave the following results: 10.11% (28) of the students replied that they completely agree with the statement, 22.02% (61) of the students replied that they agree with the statement, 15.52% (43) of the students had no answer to the statement, 33.94% (94) of the students disagreed with the statement, and 18.41% (51) of the students completely disagreed. Statement 3: “I am usually correct in assessing the amount of studying I require, and I know when I have understood the material”, gave the following results: 35.02% (97) of the students replied that they completely agree with the statement, 46.21% (128) of the students replied that they agree with the statement, 9.03% (25) of the students had no answer to the statement, 6.14% (17) of the students disagreed with the statement, and 3.60% (10) of the students completely disagreed. Statement 4: “I can plan my studying and my obligations relating to the course in advance”, gave the following results: 19.13% (53) of the students replied that they completely agree with the statement, 42.60% (118) of the students replied that they agree with the statement, 16.97% (47) of the students had no answer to the statement, 15.16% (42) of the students disagreed with the statement, and 6.14% (17) of the students completely disagreed.

The results of this survey are tabulated in Table 1: Table 1.Overview of obtained results in number and percentage form regarding students’ opinions relating to “students’ habits and organizational capabilities“ Survey Questions 1-4 5 4 3 2 1 №

%



%



%



%



%

Statement 1

105

37,91

130

46,93

21

7,58

14

5,05

7

2,53

Statement 2

28

10,11

61

22,02

43

15,52

94

33,94

51

18,41

Statement 3

97

35,02

128

46,21

25

9,03

17

6,14

10

3,60

Statement 4

53

19,13

118

42,60

47

16,97

42

15,16

17

6,14

The obtained results indicated that the students are capable and willing to organize and plan the time required for distance learning via modern information and communication technologies, although face-to-face interaction, i.e. direct contact and communication, is, however, very important to them. The results of the survey of students’ opinions relating to willingness to use ICT are as follows: -

Statement 5: “I look forward to learning and using new technologies regardless of how familiar I am with them“, gave the following results: 40.43% (112) of the students replied that they completely agree with the statement, 37.18% (103) of the students replied that they agree with the statement, 14.80% (41) of the students had no answer to the statement, 5.05% (14) of the students disagreed with the statement, and 2.53% (7) of the students completely disagreed.

-

Statement 6: “I have no problems with downloading and installing software“, gave the following results: 56.32% (156) of the students replied that they completely agree with the statement, 23.10% (64) of the students replied that they agree with the statement, 9.39% (26) of the students had no answer to the

36

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

statement, 7.58% (21) of the students disagreed with the statement, and 3.61% (10) of the students completely disagreed. -

Statement 7: “I am comfortable with expressing ideas and questions by way of e-mail, forums and chat rooms“, gave the following results: 43.32% (120) of the students replied that they completely agree with the statement, 35.38% (98) of the students replied that they agree with the statement, 10.47% (29) of the students had no answer to the statement, 5.78% (16) of the students disagreed with the statement, and 5.05% (14) of the students completely disagreed.

-

Statement 8: “I am capable of taking responsibility for getting the necessary assistance I need for the study course, by asking other students and teachers questions“, gave the following results: 31.41% (87) of the students replied that they completely agree with the statement, 46.93% (130) of the students replied that they agree with the statement, 16.24% (45) of the students had no answer to the statement, 3.25% (9) of the students disagreed with the statement, and 2.17% (6) of the students completely disagreed.

As in the previous survey, these results are tabulated in Table 2: Table 2. Overview of obtained results in number and percentage form relating to willingness to use information and communication technologies Survey Questions 5 4 3 2 1 5-8 № % № % № % № % № % Statement 5

112

40,43

103

37,18

41

14,80

14

5,05

7

2,54

Statement 6

156

56,32

64

23,10

26

9,39

21

7,58

10

3,61

Statement 7

120

43,32

98

35,38

29

10,47

16

5,78

14

5,05

Statement 8

87

31,41

130

46,93

45

16,24

9

3,25

6

2,17

The high degree of student IT literacy and their willingness to learn new content would enable unhindered access to content offered by distance learning systems by way of information and communication technologies.

Research Conclusion The results obtained by this research have merely confirmed and verified the fact that today’s educational process, i.e. teaching, cannot be imagined without the use of information and communication technologies. Lacking experience in work with the distance learning system, students attach importance to face-to-face interaction, but based on students’ habits, their capability to organize their studying, and their possession and use of information and communication technologies, we arrive at the general opinion that students are capable and willing to organize and implement learning by way of the distance learning system. This can best be shown in chart 1, where Statement 2 relating to the claim regarding the importance of face-to-face interaction displays results completely different to the results for the other Statements.

37

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

160 140 Statement 1

120

Statement 2 100

Statement 3

80

Statement 4

60

Statement 5 Statement 6

40

Statement 7

20

Statement 8

0 Completely agree

Agree

No answer

Disagree

Completely disagree

Chart 1. Overview in number form regarding student answers to Statements 1-8

Conclusion The distance learning system is designed so that the content follows the study program for the relevant study course, but the use of hyperlinks would provide the option to study individual topics more thoroughly, which would suit the individual interests of the students and all others who would use such didactic material for the purposes of formal or informal education. Such content would be particularly interesting in the field of ICT, management, macro-economy and other fields studied by future managers, and teaching theory, which would be of interest to all primary- and secondaryschool teachers, as well as to parents. Public access to the web portal would popularize distance learning, and hyperlinks to interesting websites would popularize learning foreign languages and raise in people the awareness that using the Internet enables them to access almost all information relevant for their education, or to be better informed in the areas of their interest. It is also necessary to continuously evaluate the distance learning system and to improve it in accordance with changes taking place in developed countries worldwide, as well as on the basis of experience gained and opinions reached by teachers and students in practice. Public access to web content necessitates protecting the privacy of student data, wherefore a separate database containing information on the students is envisaged, which would be password protected and accessible only to authorized persons. The file containing student progress results must be protected and archived, not just for privacy protection reasons, but also to avoid any potential misuse by the students. However, at this initial stage, evaluation of student knowledge by way of the distance learning system would only comprise additional information for the teachers, and not be the sole source of information, so it is inevitable that a new organization will emerge during the exploitation period which will be suited to the social environment we live in. The aim of this study is to convey the importance of the distance learning system, and to present a system that would be used in the process of transfer of knowledge and lifelong learning.

References Beck,О.P. et al. (2004). "E-learning architecture: challenges and mapping of individuals in an internet – based pedagogical interface", International Journal of Innovation and Learning (IJIL). Blazic, M. (2007). Didactical dimensions of e-education, Electronic Services – Opportunities and Obstacles, School of Business and Management, Novo Mesto. Despotovic, M., Savic, A., Radenkovic, B., (2005). Jedan pristup inegraciji aplikacija i servisa u softverskom sistemu za e-obrazovanje, Belgrade. Info M 15-16. 38

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

King, F.B. et al. (2001). Defining Distance Learning and Distance Education, AACE Journal, 9. Kung-Ming, T. and Khoon-Seng, S. (2009). “Asynchronous vs. Synchronous Interaction“, Encyclopedia of Distance Learning Second Edition, Information Science Reference, London. Jankovic, D. Rajkovic, P. and Vuckovic, D. (2005). Multimedijalni sistemi kao deo sistema za elektronsko ucenje, Belgrade. 23rd Symposium on New Technologies and Postal Traffic and Telecommunications – PosTel 2005 Mandic, D. (2005). Obrazovanje na daljinu, Teacher Education Faculty, Belgrade. Stankovic, Z. (2006), Razvoj tehnologije ucenja na daljinu, Belgrade. Nastava i obrazovanje, br. 2 Zavod za unapredjivanje obrazovanja i vaspitanja.

39

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS) ISSN: 2587-1730

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS), 2017 Volume 8, Pages 40-45

IConSE 2017: International Conference on Science and Education (IConSE)

STUDENTS ATTITUDE TO MATHEMATICS AS CORRELATES TO ATTITUDE AND PERFORMANCE IN CHEMISTRY Sabainah Oyebola Akinoso University of Lagos

Abstract: Requirement for basic knowledge of some subjects has been considered as prerequisite for students in depth knowledge in other subjects and subsequent performance in the examinations among secondary school students. Mathematics is being considered as the bedrock of art and science subjects. However, there is need to establish the extent to which this claim is true especially between Mathematics and Chemistry hence this investigation. This study investigated the attitude of students to Mathematics in correlation to its relationship and influence in Chemistry, using multiple regressions. The study is a descriptive research of survey type. The instruments for data collection include, Student Attitude Questionnaire (SAQ), Mathematics and Chemistry Relationship (MCR) and Student Influence Questionnaire (SIQ). 475 students were randomly selected from 10 Secondary Schools in Oyo State, while one intact class was selected randomly from each school. The test items (SAQ), (MCR) and SIQ were administered to thirty SS II students that were not involved in the main study to determine the reliability and internal consistency of the scores using Cronbach alpha formula. The standardized alpha value of 0.79, 0.81 and 0.67 were obtained. It was discovered that attitude of students to Mathematics has influence and relationship to attitude and performance in Chemistry. Since the relationship exist among attitude, relationship and influence, it was concluded that, students attitude to Mathematics has relationship that influenced the performance in Chemistry. Hence, students must possess positive attitude to Mathematics in order to have positive attitude to learning and perform better in Chemistry. Keywords: Influence, attitude, relationship, mathematics

Introductıon Mathematics as a subject is very important to the daily life of every individual as it aids the development of knowledge and the required skills in problem solving situations. Mathematics is seen as science of structure, order and relation that evolves from counting, measuring and describing the shapes of object. It deals with logical reasoning and quantitative calculations. Mathematics nurtures the power of reasoning, creativity, abstract or spatial thinking, critical thinking, problem-solving ability and even effective communication skills. It is the bedrock of scientific and technological development of any society. Teaching and learning of mathematics was established in schools in order to produce competent persons who are skillful in applying mathematical knowledge in solving everyday life problem. Mathematics cannot be completely separated from sciences because of its applications to physical sciences. All applicants for the best employment opportunities will need a good grasp of science, Mathematics, and computer technology. Unfortunately, this important subject has suffered a lot of neglect and hatred which has resulted in poor performance and given rise to poor quality of students. Poor academic achievement in Mathematics could also be attributed to many factors such as, students negative attitude to Mathematics, inadequate motivation from teacher, inadequate supply of instructional material, lack of qualified teachers, use of teacher centered instructional strategies, non - challan attitude to the use of available ICT resources for teaching of Mathematics (Akinoso, 2011, Olafare, Akinoso, Omotunde, & Eguatu, 2017). According to Aliyu and Akinoso (2017), several research efforts have been made to solve the problem of poor performance in Mathematics. Many of such efforts followed the observations of Adamu (2007) and Akinoso (2015). Some of these efforts are in the improvement of method of teaching, quality of instructional technique employed by teachers and method of presentation before the students in order to improve Mathematics result. - This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 Unported License, permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. - Selection and peer-review under responsibility of the Organizing Committee of the conference *Corresponding author: Sabainah Oyebola Akinoso- E-mail: [email protected] © 2017 Published by ISRES Publishing: www.isres.org

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Mathematics is the bedrock of scientific and technological development of any society. Mathematics as a subject is very important to the daily life of every individual as it aids the development of knowledge and the required skills in problem solving situations. Mathematics is seen as science of structure, order and relation that evolves from counting, measuring and Omoniyi (2015) notes that the study of Mathematics was established in schools in order to produce competent persons who are skillful in applying mathematical knowledge in solving everyday life problem. Problems are of different categories in life, some need little dialog, while others need critical and rigorous intervention before getting the solution, so also mathematical problems. Learning Mathematics is not a just, but the application to real life situation is very important. By considering the following, one will discover that learning Mathematics is very essential, Mathematics for life, for scientific and technology development, for workplace, part of culture and heritage, practical values, disciplinary values, cultural values, moral values, aesthetic values, recreational values, national development, measurement in every area of life. The measuring skill in Mathematics is very useful for chemist especially for mixture and solution of chemicals. As important as the subject is, in terms of its widely use in virtually everything in life, attitude of the students to Mathematics is not encouraging (Akinoso, 2016). This might also affect the attitude and performance of students in chemistry. Attitude is defined as positive or negative emotional dispositions (Aiken, 2002). Students’ attitude towards a subject determines their success in that subject (Akinsola & Olowojaye, 2008). The attitude towards Mathematics could therefore be described as either a positive or negative emotional disposition towards Mathematics (Zan & Martino, 2007). Positive attitude to Mathematics lead to good performance in Mathematics as well as Mathematics related subjects, since it forms the basis of every other subjects being sciences, arts, or commercial. Attitude of students constitute major aspect of learning, it is important to consider the fact that learners can mainly contribute to the learning outcomes as a result of the attitude possessed, positive attitude leads to good performance and negative attitude leads to poor performance. Attitudes are seen as more or less positive and encompass emotions, beliefs, values and behavior and hence affect individual way of thinking, acting and behaving which has a lot of implications to teaching and learning. Attitude to any subject plays a significant role in performance of such student. If students are emotionally balance, having positive attitude, and have the believe in learning and understanding of that particular subject, all these possessions when put together will help a lot in performance in such subject. In this case, there must be a way of improving the attitude of students to Mathematics so as to improve the attitude and performance in chemistry. This can be done in different ways such as:  Using the strategies that are activity based  Integrating Information and Communication Technology to the teaching and learning of Mathematics`  Using resources in teaching such as interactive whiteboard, iPad, and other real-life materials.  Teaching Mathematics with the use of students mathematical thinking and error committed in Mathematics class  Effective management of teachable moments when occur in Mathematics class Chemistry is a subject in which adequate knowledge of Mathematics is required. Without sound knowledge of some skills in Mathematics, it might be difficult for a student to perform well in chemistry. Relationship between Mathematics and chemistry was also considered in this study. Though chemistry is about learning the names of atoms, how atoms are constructed through electrons, protons, and neutrons and some trends on the periodic table but, Hayes (2015) emphasized that the behavior and properties of atoms and molecules, rely on a mathematical explanation. Hayes (2015) explains further that for general chemistry, one can get by with a solid algebra and pre-calculus training. But, calculus is needed for upper division chemistry classes. Invariably, chemistry is applied Mathematics. Also, Akinoso, Olafare, Aliyu, and Agoro (2016) shed more light on the relationship that exist between Mathematics and chemistry, that, chemistry is concerns with measurement issues concerning the particles protons, neutrons’ and elections which have mass and electrical charge that can be measured. Then, numbers have been used to understand the structure of the 92 naturally occurring elements and to classify them into families with similar kinds of chemical properties, which lead to the formation of periodic table. This helps in organizing the elements into cheaters which have similar properties and then was the information to understand the properties of these elements. In this case, there is an element of Mathematics in chemistry and the importance of it in science and technology as a viable tools for the development of any nation is incontestable. It has become necessary to test mathematical skills of any student that wish to register for chemistry as a course and find a way of tutoring the students who have interest in chemistry but low mathematical skill. The Federal Government of Nigeria made Mathematics as one of the requirements for admission to Higher institution to study chemistry and other science subjects. Mathematical confidence and problem-solving ability are probably the most important factors in predicting the success of students in chemistry. However, according to Hemkin, Jorgensen, Robinson, Schrier, Seeman and Simon (2017) knowledge and skills in the areas of basic mathematics, calculus, and 3 - dimensional geometry (as described below) can be useful as a prerequisite or corequisite to general chemistry. Without the knowledge of basic skills in Mathematics like unit conversion, 41

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

significant figures, proportions and concentrations, expressions involving exponents and logarithms, summation notation, basic probability and statistics, it is unlikely for chemistry students to cope with the calculation in chemistry. There are some other aspects of Mathematics that contributes to the learning of chemistry, but this depends on the level of the chemistry students. Differential calculus and integrals have applications to the study of functions and graphs. The students of chemistry must know how to use derivatives to find the maxima and minima of a function. The 3-dimensional geometry is another part of Mathematics that is important in learning chemistry especially for organic chemistry. Also, mathematical software like MATLAB is also useful for chemistry students. With this relationship between Mathematics and chemistry, ways of improving chemistry students attitude should be the concern of the teachers and all other education stakeholders. Students run away from chemistry as a result of calculation and Mathematics which is a viable tool for national development is incontestable and forms the basis of chemistry. Then, since researches on Mathematics and chemistry has not been widely reported, this study therefore, investigated the students attitude to Mathematics as correlate to attitude and performance in chemistry. Akinoso, Olafare, Aliyu, and Agoro (2016) found out that knowledge of Mathematics relates with chemistry and knowledge of Mathematics influence the students’ performance in chemistry. Goodhart (2013), emphasized that, the Mathematics knowledge students had prior to the general chemistry may have allowed them to understand certain chemistry topics more quickly and easily. Soleymani and Rekabdar (2016) on the relation between Mathematics self-efficacy and Mathematics achievement with control of Mathematics attitude, the results show that there is a significant relationship between self-efficacy and Mathematics achievement.

Purpose of the Study The purpose of this study is to find out: 1. Whether Mathematics has any relationship with chemistry 2. Whether there is any relationship between attitude of students to Mathematics, relationship between Mathematics and chemistry. 3. Also, to find out if there is any relationship between attitude of students to Mathematics and influence of the knowledge of Mathematics to chemistry. 4. Whether students attitude to Mathematics has any influence on performance in chemistry 5. Whether the relationship between Mathematics and chemistry and influence of the knowledge of Mathematics to chemistry account for attitude of students which aids the performance in chemistry.

Research Questions Three research questions were answered in this study: 1. Is there any relationship between students’ attitude to Mathematics and performance in chemistry? 2.

(i). Is there any relationship between attitude of students to Mathematics and relationship between Mathematics and chemistry? (ii). Is there any relationship between attitude of students to Mathematics and influence of the knowledge of Mathematics to chemistry?

3.

What is the joint contributions of independent variables to the dependent measure?

Methodology The study is a descriptive survey type of research design. The sample consist of 475 chemistry students randomly selected from 10 Secondary Schools in Oyo State from five Local Government areas randomly selected from the list of Local Government areas in Oyo state. Two secondary schools were selected randomly from each of the Local Government and one intact class also selected was selected randomly from each school. The instruments for data collection include, Student Attitude Questionnaire (SAQ), Section A for the background information of the students, section B consists of three sub-sections with 15 questions for SAQ adapted from Modified Fennema-Sherman (1976) attitude scale. Other sub-sections were Mathematics and Chemistry Relationship (MCR) which consists of 10 questions and Student Influence Questionnaire (SIQ) also consists of 10 questions. The test items (SAQ), (MCR) and SIQ were administered to thirty SS II students that were not involved in the main study to determine the reliability and internal consistency of the scores using 42

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Cronbach alpha formula. The standardized alpha value of 0.79, 0.81 and 0.67 were obtained, all instruments were validated. The instruments were then taken to the sampled schools and were administered to the students. Students responses were scored, data obtained were collated and were imputed into the computer using SPSS Package. Descriptive statistics of mean and standard deviation, and inferential statistics Pearson moment correlation and regression analysis were used to provide answer to research questions.

Results Relationship between Mathematics Students Attitude to Mathematics and attitude and performance in chemistry Research Question 1. Is there any relationship between students’ attitude to Mathematics and performance in chemistry? Table 1 below provided answer to research question 1 above. Table 1. Descriptive statistics and ınter – correlational matrix of students Attitude Relationship Mean SD N

Variables Attitude Relationship Influence

15.470 15.940 14.470

2.140 2.100 2.310

475 475 475

1.000 0.300 0.220

Influence

1.000 0.450

1.000

Table 1 reveals the description of the relationship that exists between the students’ attitude, relationship and influence with scores of (r = 0.300) for relationship and attitude, score of (r = 0.220) for the relationship between influence and attitude. Relationship also exist between relationship and influence with a score of (r = 0.450). Between relationship of Mathematics to chemistry is shown on table 2 below.

Table 2. Adjusted R square value for the model summary on attitude Model

R

R Square

Adjusted R Square

1 .320 .099 .095 Predictors, (constant), influence, relationship

Std. Error of the Estimate 2.043

As shown in the Table 2, the adjusted R Square (.320) has a fit. The constructed multiple regression model indicated that the independent variables (relationship and influence) account for 0.99% variance in the dependent variable (attitude). Further analysis on the analysis of variance (ANOVA) for the model is as shown in Table 3. Research Question 2. (i) Is there any relationship between attitude of students to Mathematics and relationship between Mathematics and chemistry? (ii)Is there any relationship between attitude of students to Mathematics and influence of the knowledge of Mathematics to chemistry? Table 1 and 3 provided answer to research questions 2(i) and 2 (ii). Table 3. ANOVA for ındependent variables on attitude Sum of Df Mean F Squares Square 1 Regression 216.782 2 108.391 25.977 Residual 1969.462 472 4.173 Total 2186.244 474 a. Dependent Variable: attitude b. Predictors: (Constant), influence, relationship Model

Sig. .000

Results from the analysis of variance (ANOVA) show that, F (df 2,472 = 25.980, p< 0.000), indicated a statistically significant relationship (less than 0.05) by the independent variables (relationship and influence) on the dependent variable (attitude). This indicates that, overall, the model applied is significantly good 43

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

enough in predicting the outcome variable. Further analysis was done on this significant relationship, as the coefficient for the Beta weight for the amount of standard deviation unit of change in the dependent variable for each standard deviation unit of change in the dependent variable was done. The results are as shown in Table 4. Research Question 3. What is the joint contributions of independent variables to the dependent measure? The solution to this question can be found on table 4. Table 4.Coefficients for Independent Variables on Attitude Model

1

Unstandardized Coefficients

(Constant)

B 9.92

Relationshi .26 p Influence .09 a. Dependent Variable: attitude

Std. Error .78

Standardized Coefficients Beta

t

Sig.

.00

.03

.05

.25

12.7 5 5.15

.05

.11

2.18

.00

The standardized coefficients Beta weight which reveals the amount of standard deviation unit of change in the dependent variable for each standard deviation change unit change in the dependent variable in table 4 reveals that: a. The independent variable, influence has the strongest positive effect on the attitude because the Beta (β = .11, .030) shows statistically significant relationship because the significance value was less than 0.05 alpha value. b. The independent variable, relationship has the next stronger positive effect on the credibility because the Beta (β = .25, .000) shows statistically significant relationship because the significance value was less than 0.05 alpha value.

Discussion The results of the study indicated that relationship exist among attitude, relationship between Mathematics and chemistry and influence of the knowledge of Mathematics to chemistry. That is, for all the three variables (Attitude of students to mathematics, Relationship between Mathematics and chemistry and Influence of Mathematics knowledge to chemistry), there exist a relationship. It was also discovered that, the constructed multiple regression model indicated that the independent variables (relationship and influence) account for 0.99% variance in the dependent variable (attitude). Results from the analysis of variance (ANOVA) show that, F (df 2,472 = 25.98, p < 0.00), indicated a statistically significant relationship less than 0.05 by the independent variables (relationship and influence) on the dependent variable (attitude). This indicates that, overall, the model applied is significantly good enough in predicting the outcome variable. The further analysis was done on this significant relationship, as the coefficient for the Beta weight for the amount of standard deviation unit of change in the dependent variable for each standard deviation unit of change in the dependent variable. The standardized coefficients Beta weight which reveals the amount of standard deviation unit of change in the dependent variable for each standard deviation change unit change in the dependent variable. It was discovered that, (a) the independent variable, influence has the strongest positive effect on the attitude because the Beta (β = .11, .03) shows statistically significant relationship because the significance value was less than 0.05 alpha value. (b) The independent variable, relationship has the next stronger positive effect on the credibility because the Beta (β = .25, .00) shows statistically significant relationship and the significance value was less than 0.05 alpha value. In this case, students that want to study chemistry must take more Mathematics classes since a general chemistry student’s mathematical preparation is directly related to their performance (Akinoso, Olafare, Aliyu, Agoro, 2016). Also, Goodhart (2013), emphasized that, the Mathematics knowledge students had prior to the general chemistry may have allowed them to understand certain chemistry topics more quickly and easily. The result of this study was in line with the findings of Akinoso, Olafare, Aliyu, Agoro, (2016) on Mathematics and chemistry an inseparable companion in Science and Technology Education that, the knowledge of Mathematics relates with chemistry and knowledge of Mathematics influence the students’ performance in chemistry. The results also corroborate with the findings of Soleymani and Rekabdar (2016) on the relation between Mathematics self-efficacy and Mathematics achievement with control of Mathematics attitude, the results show that there is a significant relationship between self-efficacy and Mathematics achievement.

44

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Conclusion Based on the findings of this study, it could be concluded that, there was a relationship between the variables considered in this study, that is, Mathematics and chemistry relationship, influence of the knowledge of Mathematics to chemistry and students attitude to Mathematics and its effect on attitude and performance in chemistry. It was also concluded that, influence of the knowledge of Mathematics to chemistry has the strongest positive effect on the attitude of students to Mathematics on attitude and performance in chemistry. In this case, any student that wish to study chemistry must possess adequate knowledge of Mathematics and for the reason of relevance of Mathematics in chemistry, students that want to study chemistry and come out with good grade, must attend more Mathematics class to increasing the learning of Mathematics while attending normal or regular chemistry class.

References Adamu, H. A. (2007). State of learning Science and Mathematics in Katsina State Secondary Schools, A report submitted to the department of Research and Statistics, Katsina State Ministry of Education, 11 th July 810 Aiken, J. R. 2002a. Psychological Testing and AssessmenAt (10th ed.) Boston, MA: Allyn and Bacon. Akinoso, S. O., 2011. Correlates of some factors affecting students’ achievement in secondary school mathematics in Osun state, Nigeria. International Journal of Education, Science, Mathematics and Environmental Studies, 3(1) 83-95. -------. (2015). Teaching Mathematics in a Volatile, Uncertain, Complex and Ambiguous (VUCA) World: The use of concrete-representational-abstract instructional strategy. Journal of International Society for Teacher Education, 19 (1), 96-107 ------ (2016). Effect of concrete-representational-abstract instructional strategy on senior secondary school students’ attitude to mathematics. Ife Journal of Theory and Research in Education, 17 (1) 73-81 Akinoso, S. O., Olafare, F. O., Aliyu, R. T. and Agoro, A. A. (2016). Mathematics and Chemistry an Inseparable Companion in Science and Technology Education. Ibadan Journal of Educational Studies.13 (1)119-129 Akinsola, M. K. & Olowojaiye, F.B. 2008.Teacher instructional methods and student attitudes towards Mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(1), 60-73. Aliyu R. T. & Akinoso S. O. (2017). Detecting the differential item functioning of Mathematics multiple choice items using Rasch Model. Journal of Educational Thought, 6 (1) 15-33 Fennema, E. Sherman, J. A. 1976. Fennema-Sherman Mathematics attitudes scales: Instruments designed to measure attitudes toward the learning of Mathematics by males and females. Catalog of Selected Documents in Psychology, 6(1), 31 Flapan E. Hemkin S. Robinson M. Schrier J, Seeman N. C. & Simion J. (2017) Mathematics and Chemistry. Retrieved on 12/05/2017 from http://www.maa.org/sites/default/files/ChemistryandMathematics.pdf Goodhart A., (2013). Mathematics and chemistry connections. Retrieved on 12/05/2017 from http://scholarworks.bgsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1033&context=honorsprojects Hayes R. (2015). If chemistry is study of chemicals and mathematics is the study of numbers, then how are these two things related? General Chemistry: Mathematics Prerequisite Explanation https://www.andrews.edu/~hayesr/math_and_chemistry.htm Olafare, F.O. Akinoso, S. O. Omotunde, C. & Eguatu, V. (2016). Students’ perceptions of computer-based test in Nigerian Universities. Nigerian Journal of Educational Technology, 1 (2), 128 - 136 Soleymani B. & Rekabdar G. (2016). Relation between Mathematics Self-Efficacy and Mathematics Achievement with Control of Mathematics Attitude. Retrieved on 12/05/2017 from http://article.sapub.org/10.5923.j.am.20160601.03.html Zan, R. & Martino, P. D. 2007. Attitudes toward Mathematics: Overcoming positive/negative dichotomy. The Montana Mathematics enthusiast monograph 3. 157-168.The Montana Council of Teacher of Mathematics.

45

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS) ISSN: 2587-1730

The Eurasia Proceedings of Educational & Social Sciences (EPESS), 2017 Volume 8, Pages 46-51

IConSE 2017: International Conference on Science and Education (IConSE)

TWO MODES OF TEACHERS’ REFLECTION AND EFFECTS ON JSS STUDENTS ACHIEVEMENT IN BASIC SCIENCE Agoro Aminat Aderonke Emmanuel Alayande College of Education

Abstract: The study investigated the effect of two mode of Teacher‟s Reflection on Junior Secondary School Students achievement in Basic Science. The pretest, posttest control group quasi- experimental design was adopted for the study. The sample was made up of 294 junior secondary students from four Junior Secondary Schools in Ibadan metropolis selected using stratified random Sampling technique. The operational guide for Reflection-in-action, Reflection-on-action and the conventional teaching strategies were developed and used. Also, Basic Science achievement test was also developed and administered by the researcher. Data collected were analyzed using analysis of covariance and description statistics to test the hypothesis at P 20 mm) (Samuli, 2015).

Pod width (mm) The effect of chickpea varieties on pod width, varieties and broomrapexvarieties interaction was found statistically significant.. The pod width of chickpea varieties ranged from 6,471 to 8,337mm. In the control group, the pod width was 8,248mm and in the broomrape group it was 7,352mm (Table 2). While the varieties were in statistically different groups, the broomrape and control groups were statistically different. It is a genetic feature that the varieties of leguminous plants differ, and the plants reveal their genetic potential depending on the environmental conditions. Pod is 5-8mm in width, (Anonymous, 2012).

First pod height (cm) The effect of chickpea varieties on first pod height, varieties and broomrapexvarieties interaction was found statistically significant. The control pod was the first pod height 15,602 cm in the control group and 14,476 cm in the broomrape group. While the varieties were in statistically different groups, the broomrape and control groups were statistically different. In tall chickpeas, varieties with a steep growth pattern and low sprouting forms, which make their tops high, are particularly suitable for machine harvesting (Zeren et al., 1991). Tekin (1994), Orhan (1996) and Yücel (2004) reported that the first pod height differs according to the varieties.

Number of main branches per plant (number/plant) The variance analysis results of the chickpea varieties used in the field test for the number of main branches, pod per plant, number of seed per plant and Seed weight were given in table 3.

118

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Table 3. Results of variance analysis on the number of main branches, beans, pods and grain weight of the chickpea varieties used in field experiment Number of main Number of pod per Number of seed Seed weight Chickpeas branches per plant plant (adet) (g) per plant (adet) (number) Azkan 2.483b 27.033b 23.500b 0.460b Cagatay 2.783a 28.650a 24.533a 0.467a b d d İnci 2.333 24.033 20.383 0.337e b c c Yasa 05 2.500 25.900 22.133 0.450d b b b Aksu 2.467 27.317 23.617 0.456c a a a Control 2.627 27.087 25.787 0.461a b b b Broomrape 2.400 26.087 19.880 0.407b species Variation 6.767 3.039 1.863 0.572 Coefficient CV * P< 0.05 Important in error limits As seen in Table 3, the varieties and orbans effect on the number of main branches of the varieties appears to be different at the 0,05 significance level. The number of the main branches of the chickpea varieties is between 2.33-2.78. While Azkan, İnci, Yasa 05 and Aksu varieties were in the same group, Cagatay variety was found in different groups. In the control group, the number of the main branches is 2.63 and the number of branches in the broomrape group is 2.40. The control and the broomrape group were statistically different in the group. Eser et al. (1989) found that the number of main branches in the plant was 1.2-4.4 and the number of main branches per plant was 1.7-4.4 in Ankara (Tosun and Eser, 1975, Eser et al. , 1987, Karasu, 1993, Karasu et al., 1999). Bakoğlu and Ayçiçek (2005) It is determined that the number of the main in Bingöl is 2.30-3.53, and that of Vural and Karasu (2007) is 2.81, which is similar to the results obtained..

Number of pod per plant (number/plant) The varieties and orbans effect on the number of pod per plant of the varieties appears to be different at the 0,05 significance level. The number of pod per plant of chickpea varieties is between 24,033-28,650. Azkan and Aksu varieties were in the same group while other varieties were in different groups. The number of pod per plant in the control group is 27,087 in the control group and 26,087 in the broomrape group (Table 3). The control and the broomrape group were statistically different in the group. It has been reported that the number of pod per plant varies between 4.0 and 67 (Tosun and Eser, 1975, Singh and Tuwafe, 1981, Naseem et al., 1995, Anlarsal et al., 1999 Azkan et al., 1999, Karasu et al., 1999). The results obtained from the experiment were found to be similar to those of the previous studies.

Number of seed per plant (unit/plant) The varieties and broomrape effect on the number of seed per plant of the varieties appears to be different at the 0,05 significance level. There are 20,383-24,533 seeds per plant in the range of chickpea varieties. Azkan and Aksu varieties were in the same group while other varieties were in different groups. In the control group, the number of seed per plant is 25,787 in the plants and 19,880 in the broomrape group (Table 3). The control and the broomrape group were statistically different in the group. It has been found that this characteristic was changed between 5.0 and 56.0 in the studies made to determine the number of grain in chickpea plant (Saxena and Singh, 1985, Azkan et al., 1999, Karasu et al., 1999). The findings obtained were similar to those of other studies on this aspect.

Seed Weight (g) The varieties and broomrape effect on the seed weight of the varieties appears to be different at the 0,05 significance level. Seed weight of the chickpea varieties is between 0,337-0,467 g. Varieties were statistically 119

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

different in the group. In control group, Seed weight was 0,461 g in legume and 0,407 g in broomrape group (Table 3). The control and the broomrape group were statistically different in the group. Eser et al. 1989 was found to be similar to this result reported that the weight of the seed in the plant was 0.4-5.8 g.

Number of seed per plant (g) Variance analysis results of chickpea genotype, Number of seed per plant, 1000 seed weight, grain yield in da -1 and dry plant weight of chickpea genotypes. Table 4. Variance analysis results of plant chickpea yield, number of seed per plant, 1000 seed weight, grain yield in da-1 and dry plant weight of chickpea Chickpeas Number of seed per 1000 seed weight grain yiled in da-1. Dry Plant (g) Weight (g) (kg/da) plant (g) a b a Azkan 12.566 443.7 167.55 28.150b ba a ba Cagatay 11.277 447.3 150.35 29.967a c e c İnci 7.772 321.5 103.62 23.417d bc d bc Yasa 05 9.348 433 124.65 27.100c b c b Aksu 9.948 433.8 132.63 28.100b a a a Control 11.888 440.4 158.507 30.547a b b b Broomrape 8.476 391.3 113.013 24.147b species Variation 16.600 0.00 16.609 1.680 Coefficient CV * P< 0.05 Important in error limits The varieties and broomrape effect on the number of seed per plant of the varieties appears to be different at the 0,05 significance level. The number of seed per plant of the chickpea varieties is between 7,772-12,566 g. Varieties were statistically different in the group. In the control group, the yield of plant grain was 11,888 g and in the broomrape group it was 8,476 g. The control and the broomrape group were statistically different in the group. It has been reported that the number of seed per plant changed between 1.6 g and 17.7 g in different studies performed by different researchers (Engin, 1989; Singh et al., 1991, Karasu et al., 1999). In the study, number of seed per plant values are similar to those reported by researchers.

1000 seed weight (g) The varieties and broomrape effect 1000 seed weight of beans of the varieties appears to be different at the 0,05 significance level. The weight of 1000 seed weight of chickpeas varied between 321.5-447.3g in the plant. Varieties were statistically different in the group. In the control group, 1000 seed weight is 440.4g and in the group of broomrape it is 391.3g. The control and the broomrape group were statistically different in the group. In studies carried out in order to determine the 1000 seed weight of chickpeas, Hadjichristodoulou (1984) 132330g, Karakoy (2008) 360,98-500,70g, Karasu et al. (1999) 311.6-522.6g, Türk and Koç (2003a) 338.7-467.0g, Vural and Karasu (2007) 423.6g, Canci and Toker (2009) 220.5g, chickpeas 1000 seed weight were found to vary between 110.0-550.0g (Karasu, 1993, Akdag, 2001, Türk and Sağır, 2001). Findings obtained from this study were partially similar to those obtained from previous studies.

Grain Yiled in da. (kg/da) It is seen that the effect of variety, broomrape and varietyx broomrapes interactions on chickpea cultivar differs at 0,05 significance level. The yield of the grain of chickpea varieties ranged from 103,62-167,55 kg / da. Azkan, Inci and Aksu varieties were statistically different in the group. In the control group, the yield of the grain was calculated as 158,507 kg/da and 113,013 kg/da in the broomrape group (Table 4). The control and broomrape group was statistically different in the group.

120

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

When the researchers who are different researchers, the efficiency of the grain yiled was evaluated by Ağsakallı and Olgun. (1999), 80.3-165.1 kg/da, Toker and Çancı (2003) 87.1-167.6 kg/da, Anlarsal et al. (1999) 178,6271,9 kg/da, Türk and Koç (2003a) 129,9-273,1 kg/da, and Düzdemir et al. (2007) 94,9-153,1 kg/da and it is partially similar to the results we obtained.

Dry Plant Weight (g) Varieties and broomrapes effect of chickpea varieties on dry plant weight were found to be different at 0,05 significance level. The dry plant weight of chickpea varieties varied between 23,417-29,967g. Azkan and Aksu were statistically in the same group while Cagatay, Inci and Yasa were in different groups. In the control group, dry plant weight was 30,547 g and in the broomrapes group it was 24,147 g (Table 4). The control and the broomrape group were statistically different in the group. The average dry weights of the plants above ground were found to be 26.2, 39.1 and 46.5 g / plant with 3 different observation time orders (Akdağ, 2011). Partially similar to the results we obtained.

Flowering Time (Days) As can be seen in Table 5, it was estimated that the effect of varieties, broomrape and varietiesx broomrape on the flowering period of varieties differed at the 0.05 significance level. The flowering period of chickpea varieties varied between 151-156 days. Varieties were statistically different in the group. The flowering period in the control group was calculated as 155 days and in the broomrape group as 153 days. The control and the broomrape group were statistically different in the group. Anlarsal et al. (1999) found that the flowering time of 23 chickpea genotypes as 97.7-115.2 days, while that of Karaköy and Gülcan (2008) was found to be 119-124 days and it is partially similar to the results we obtained. Table 5. Variance analysis results of flowering time, physiological maturation time (days) and harvest index of chickpea varieties used in field experiment Physiological maturation harvest index (%) Chickpeas Flowering time (days) time (days) Azkan 155a 199b 44.067a a a Cagatay 156 200 37.333ba İnci 151d 192d 33.350d Yasa 05 156a 199b 34.333c Aksu 154b 200a 35.383b Control 155a 199a 38.707a Broomrape species 153c 197c 35.080c Variation Coefficient 0.00 0.00 15.768 CV * P< 0.05 Important in error limits

Physiological Maturation Time (Days) The harvest dates of each parcel were recorded and calculated as the number of days between the planting date and the harvest date. Harvest transaction; Aksu (Control) 10 June, Azkan 9 June, Çağatay 10 June, İnci 2 June, Yaşa 05 was held on 9 June. As seen in Table 5, varieties and orbans effect on the duration of physiological maturation of varieties seems to be different at the 0,05 significance level. The duration of physiological maturation of chickpea varieties ranged from 192 to 200 days. Aksu, Cagatay varieties 1st group, Azkan and Yasa 05 2nd group and Inci 3rd group. The duration of physiological maturation was 199 days in the control group and 197 days in the broomrapes group. The control and the broomrape group were statistically different in the group. With this research result, Singh et al. (1995) 's early spring seedlings and in Syrian conditions 114-124 days, Agsakallı and Olgun (1999) 98.2 to 117.8 days in Erzurum conditions from the results that differed reported. This can be explained by the fact that the duration of the vegetation is short in the climatic conditions where cold and rainfall are not enough.

121

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Harvest Index (%) As seen in Table 5, the varietal effect of varieties on harvest index is estimated to be different at 0,05 significance level. The harvest index of chickpea varieties ranged from 33,350% to 44,067%. Other varieties except for Inci and Yasa 05 were statistically in the same group. The harvest index was calculated as 38,707% in the control group and 35,080 days in the broomrape group. It has been reported by many researchers that the chickpea harvest index varies from 20.0% to 55.0% (Engin, 1989, Sandhu and Gumber, 1991, Jana and Singh, 1993, Akdag, 2001, Altınbaş and Sepetoglu, 2001). The results obtained with these results were found to be similar.

Conclusion In this study, the effects of O. ceranata and O. ramosa parasitic plants were investigated on morphological, agronomic and quality characteristics of chickpea varieties of five different chickpea on field conditions. O. crenata (6.15 pcs/m2) and O. ramosa (7.9 pcs/2) were found dense in chickpea parcels. Broomrapes adversely affected the agronomic properties of chickpea. The impact of Orabanche was important on all the features examined, these agronomic properties; the plant height, pod size, pod width, first pod height, the number of main branches, beans, pods and grains, grain yield, 1000 seed weight, grain yiled in da, dry plant weight, flowering time, Physiological maturation time (days) and harvest index.

References Ağsakallı A. and M. Olgun, 1999. Determination of Selection Criteria for Chickpea Breeding in Erzurum Conditions. Turkey 3rd Field Crops Congress, November, Adana. III: 324-329 Akçin, A., 1974. Cooking Grain Legumes Course Book. Selcuk university publications: 43 Agriculture Faculty publications: 8, 377, Konya, 198. Akdağ, C., 2001. Determination of Sowing Times with Chickpea Varieties to Provide High Yield in Tokat. Gaziosmanpasa University Publications. No: 59, Research Series No: 19, Tokat. Akdağ, C. 1995.The effcet of Bacteria (Rhizobium spp.) inoculation on some characters in Chickpea at different growth-developing stages. Gaziosmanpasa university Journal of Agriculture Faculty 12, 147-151. Aksoy, E.,Grenz, EJ.Uygur, S. and Uygur, F.N. 2001. Broomrapes species (Orobanche spp.) in Cukurova region of Turjey. Third Turkish Weed Science congres, 9-12 October, Ankara. Aksoy, E. and Uygur, F.N. 2003. The distribution of the Orobanche species in the East Mediterranean Region of Turkey. 7.th EWRS Mediterranean Symposium, 6-9 May, 20003, Adana, Turkey. Aksoy, E. and Uygur, F.N. 2008. Effects of Broomrapes on Tomato and Faba bean crops. Turkish journal of Weeds, Volume 11, Number 1, Page, 1-7. Altınbaş, M. and Sepetoğlu, H., 2001. Newly Developed Chickpeas Line Productivity, Harvest Index and Biological Yield Performance and Relations Between. Turkey 4th Field Crops Congress 17-21 September 2001, Page: 327-331, Tekirdag. Anlarsal, A.E., Yücel, C. and Özveren, D., 1999. A Research on the Determination of Yield and Yield Related Properties of Some Chickpea Lines in Cukurova Conditions. Turkey 3rd Field Crops Congress III: 342347 Adana. Anonymous, 2005.http\\www\\ fao. org. com. Anonymous, 2012. Agrıcultural technologıes, Leguminous grain legume breeding (Chickpea and Lentis). T. C. Mınıstry Of Educatıon Azkan, N., Kaçar, O., Doğangüzel, E., Sincik, M. and Çöplü, N., 1999. The Effects of Different Sowing Times on Yield and Yield Points in Chickpea Line and Varieties in Bursa Ecological Conditions. Turkey 3rd Field Crops Congress 15-18 November 1999. Volume: III (Forage-Forage Crops, Edible Crops), Page: 318-323, Adana. Bakoğlu, A. and Ayçiçek, M., 2005. A Research on Yield and Yield Components of Some Chickpea (Cicer arietinum L.) Varieties in Bingöl Ecological Conditions. Fırat University Science and Engineering Science journal, 17 (1), 107-113. Canci, H. and Toker, C. 2009. Evaluation of yield criteria for drought and heat resistance in chickpea (Cicer arietinum L.)", Journal of Agronomy and Crop Science, 195: 47–54. Demirkan, H. 1993. Study on the Biology and Control of Orobanche ramosa L. in Tomato Fields in Maramara Region. Ege university, Institute of science, Plant Protection master science, Doctora Tez, Page,92. Düzdemir, O., Akdağ, C. and Yanar, Y. 2007. A Research on Yield and Antrachnose (Ascochyta rabiei) Reaction of Some Chickpea (Cicer arietinum L.) Cultivars Under Different Environmental Conditions. Gaziosmanpasa university, Journal of Agricultural Faculty, 2007, 24 (2), 87-97 122

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Edwards WGH (1972) Orobanche and other plant parasite factors. In: Harbome JB (ed) Phytochemical Ecology, pp 235–248. London: Academic Press Engin, M., 1989. An Investigation on the Determination of Varieties of Highly Antracnose Resistant Winter Chickpeas (Cicer arietinum L.) Suitable for Cukurova Conditions. Çukurova University Journal of Agricultural Faculty, 4 (6), 85-92. Eser, D., H.H. Geçit, O. Koyuncu and H.Y. Emeklier, 1987. Enrichment and evaluation of chickpea gene material. TUBITAK Project No. TOAG-528, Ankara. Eser, D., Geçit, H., Emeklier, Y., and Kavuncu, O., 1989. Enrichment and Evaluation of Chickpea Gene Material. Doga Turkish Journal of Agriculture and Forestry, 13 (2) 246-254. Gilli, A. 1982. Orobanchaceae. The Flora of Tyrkey and East Aegean Islands. University of Edinburg, Volume: 7, page: 3-23. Güncan A 2001. Weeds control principles, SelcukUniversity, Agriculture faculty publications, Konya. Grenz, J.H. 2004. Using a simulation Model to Evaluate parasitic weed management strategies: Case study of the Association Vicia faba-Orobanche crenata Forsk. Agroecology 7, APIA-Verlag, 132 pp. Hadjichristodoulou, A., 1984. New Chickpea Varieties for Winter Sowing and Mechanical Harvesting. Agricultural Research Institute Ministry Agricultural and Natural Resources Technical Bulletein 58, August.,ISSN 0070-2315. Kadry, A. E. El. R. and H. Tewfic. 1956. Seed germination in Orobanche crenata. Sven. Bot. Tidskr. 50:270286. Karaköy, T., 2008. Çukurova and Central Anatolia Some Local Chickpea (Cicer arietinum L.) Genotypes Related to Yield and Yield On the Determination of Features Research (doctoral dissertation, unpublished). CU Institute of Natural and Applied Sciences, Field Diseases of the Anchors of Plants, Adana, 2008. Karaköy, T. and Gülcan, H. 2008. A study on determınıng yıeld and yıeld components on some local genotypes of chıckpea (Cicer arietinum l.) Collected from çukurova and mıddle anatolıan regıons Karasu, A., 1993. A Research on Agronomic and Technological Characters of Some Chickpea Varieties (Cicer arietinum L.), Uludag University Graduate School of Natural and Applied Sciences, PhD Thesis, Bursa. Karasu, A., Karadoğan, T., Çarkçı, K., and Türk, M., 1999. A Research on the Adaptation of Some Chicks (Cicer arietinum L.) Line and Varieties in Isparta Conditions. Turkey 3rd Field Crops Congress, 15-18 November 1999. Volume: III, Pages: 336-341, Adana. Linke, K.H., Sauerborn, J. And Saxena, M.C. 1989. An Orobanche field guide.University of Hohenheim, page,42. Mallu, T.S., 2015. Evaluation of Chickpea Genotypes for Yield and Selected Agronomic Traits in Kenya. URI: http://hdl.handle.net/123456789/1699. 2015-06-29. Moiseeva, N. and J. Mamraliev, 1969. Zarazichu mozno pobedit (Broomrape (Orobanchesp.) can be eaten by Phytomyza sp.).Sel'skoe Khozyaistvo Kirgizi, 7: 24. Naseem, B.A.,Rehman, A., and Iqbal, T., 1995. Evaluation of Kabuli Chickpea Germplasm. Int. Chickpea News., 2, 1995, 13-14. Orhan, A., 1996. The Effect of Some Chickpea Cultivars in Diyarbakır Region on the Sowing Time and the Grain Yield and Yield Components of the October Shapes. CU Graduate School of Natural and Applied Sciences, Field Crops Department, Doctorate Thesis, Adana. Saxena, M.C., and Sıngh, K.B., 1985.The Chickpea (Chapter 7: Genetics of Chickpea, F.J. Muehlbauer and K.B. Singh) C.A.B. International Cent. Sales,Wallingford, Oxon OX108DE, UK. Sandhu, T.S., and Gumber, R.K., 1991. Genetic Divergence in Chickpea.International Chickpea Newsletter (24), June, P: 18-19. Singh, K.B., and Tuwafe, S., 1981.The Collection, Evaluation and Maintanenceof Kabuli Chickpea Germplasm at ICARDA. International Chickpea Newsletter(4), June, Page: 2-4. Singh, I. S.,Hussaın, M. S., and Gupta, A.K., 1995. Correlation StudiesAmong Yield and Yield Contributing Traits in F2 and F3 Chickpea Populations.International Chickpea and Pigeonpea Newsletter, (2), Page: 11-13. Sauerborn, J. 1991. Parasitic Flowering Plants: Ecology and Management. Weikersheim, Germany: Verlag Josef Margraf. 129 p. Tekin, K., 1994. Determination of the agronomic, physiological and technological properties of some foreign chickpeas (Cicer arietinum L.) varieties. Graduate School of Natural and Applied Sciences, Department of Field Diseases, Graduate School. Adana, D.Baş No: 1588. Toker, C., and Çancı, H., 2003.Selection of Chickpea (Cicer arietinum L.) Genotypes for Resistance to Ascochyta rabiei (Pass.) Labr.) Yield and Yield Criteria. Turk Journal Agriculture Forestry, 27,277-283. Tosun, O., and Eser, D., 1975. Relations Between Yield and Some Morphological Characteristics in Chickpea (Cicer arietinum L.) Varieties. Ankara University Agriculture Yearbook, 25 (1): 171-180. Ankara. Türk, Z., and Sağır, A., 2001. Determination of Durable Winter Chickpeas (Cicer arietinum L.) Genotypes in Ascochyta rabiei (Pass.) Labr.) High Density and Anthracnose Disease in Diyarbakir Conditions. Turkey 4th Field Crops Congress, 17-21 September 2001, Pages: 403-407, Tekirdag.

123

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Türk, Z. and Koç, M. 2003a. Ceylanpınar chickpeas in ecological conditions (Cicer arietinum L.) on determining the factors limiting a research. Turkey 5 Field Crops Congress, October 13-17, Diyarbakir, 118-420. Upadhyaya, H.D., 2003. Geographical patterns of variation for morphological and agronomic characteristic in the chickpea germplasm collection. Euphytica, 132: 343–352. Üstüner T and Güncan A 2002. A Research on weed species which are problem, importance, biology of germination and control possibilties of them in potato fields in Nigde province. Ph. D Thesis, Department of plant protection, Selcuk University, Konya, Turkey. Vural, H. and Karasu, A. 2007. Variability studies in chickpea (Cicer arietunum L.) varieties grown in Isparta, Turkey. Revista UDO Agrícola 7 (1): 35-40. Yücel, D., 2004. Investigations on the Effect of the Characteristics of Yield and Yield in Some Chickpea (Cicer arietinum L.) Varieties of Different Sowing Times and Frequencies in Cukurova Conditions. CU Graduate School of Natural and Applied Sciences, Field Crops, PhD Thesis. Adana. Zeren, Y., T. Özcan and A. Işık. 1991. Chickpea Harvesting and Harvesting Mechanism A Research on. Nature of Turkish, J. of Agriculture and Forestry. 15: 215-238.

124

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

INVESTIGATION EFFECT OF DODDER (CUSCUTA CAMPESTRIS YUNC.) ON THE LEAF AND TUBER YIELD OF SUGAR BEET (BETA VULGARIS L.) Tamer Ustuner Sutcu Imam University Mehmet Gonultas Sutcu Imam University

Abstract: It has been determined that dodder (Cuscuta campestris Yunck.) have effets on the leaf and tuber yield of sugar beet fields in Kahramanmaras region of Turkey. Dodder spends the entire vegetation period as a complete parasite plant on the host after germinating from the soil. Dodder which causes significant loss of yield and quality in many cultivated plants, also causes significant loss of yield and quality in the production of sugar beet. The effects of dodder were investigated on sugar beet leaf chlorophyll a, b and total chlorophyl production, leaf yield, wet and dry leaf weight, leaf ash weight. Two growing area (Infected with dodder and uninfected) and two varieties of sugar beet (Valentin and 551) were used in the experimental. Sugar beet leaf and associated decar yield decreased considerably in the infected dodder areas according to the uninfected plots. Per decare crop yield were found to be 5734kg/da and 8307kg/da, in the infected with dodder and uninfected plots respectively. Leaf yield was calculated in infected sugar beet varieties as 18.4-32.9t/ha while 32.94t/ha in uninfected sugar beet varieties. Tuber size was found to be 18,984x6.269cm in infected cultivars and 28,116x8.244cm in noncultivated varieties. Chlorophyll a was calculated 1.02 mg/g in infected varieties and 1.56 in uninfected varieties whereas Chlorophyll b was calculated 0.45 in infected varieties and 0.73 mg/g in uninfected varieties. Total Chlorophyll was calculated 0.45 in infected varieties and 0.73 mg/g in uninfected varieties. For all scales, the Valentin variety was found to be higher than the 551 variety. As a result of the research, the effect of Dodder on sugar beet for yield of per decare and leaf yield was statistically significant. Keywords: Dodder, sugar beet, yield, chlorophyll a-b, total chlorophyll, leaf yield

Introduction Sugar is one of the basic foods for human and the two most important sources are sugar cane and sugar beet. Approximately 25% of the total sugar produced in the world is derived from sugar beet and 75% from sugar cane. Sugar beet is produced as a strategic product instead of cane sugar due to climatic conditions in Turkey and Europe (Anonimous, 2010). The major countries in sugar beet production in the world follow; 40.219.000 tons for Brezliya, 37.600.000 for Russian Federation, 28.913.000 for France, 28.473.000 for USA and 19.216.000 tons for Turkey (Anonimous 2016, Faostat 2014). There are many biotic and abiotic factors that affect on the yield and quality of sugar beet. Tho most improtant biotic factors are weeds, diseases and pests. Weeds can cause a significant loss of yield and quality by interfering with the nutrient element of many cultivated plants, water and dissolved inorganic substances in water and blocking the sunlight. Dodder (Cuscuta campestris), belong to Cuscuta genus, Convolvulaceae family, Solaneles order, plant kingdom, annual and holo parasitic plant. Dodder species have white flowers and have not leaf and chlorophil. The stems are yellow-orange and 0.3 mm diameter. Dodder use houstorium for take nutrients materials from host plants. One plant of dodder can be give 3,000-25,000 number of seeds (Yuncker, 1932; Dawson 1984; Fang et al. 1995). C. campestris, which has a wide geographical distribution in the world, causes severe damage to carrots, clovers, sugar beets, onions, legumes, melons, garlic, watermelons, potatoes, pepper and many other cultivated plants. It has also been reported that this harm can arrive to 50-90% in some cases (Parker and Riches 1993; Dawson et al. 1994; Holm et al. 1997; Nadler-Hassar and Rubin 2003, Lanini and Kogan 2005; Zharasov et al., 2009). Dodders were cause 20-57% loss of some crops , while sugar beet yields decrease by 3.5-4 tons / ha (Aly et al. 2003). In a survey conducted by Davis (1978) he reported that 21 Cuscuta taxa were found in Turkey and 2 species were in Kahramanmaras. In Anadolu, 55 hosts of C. campestris have been identified. It has been determined that there 27 of hosts, which are mostly grassy and agricultural plants. The most common host is Beta vulgaris L. (sugar beet) (Nemli 1978, Parker and Riches 1993; Dawson et al. 1994). Gürsoy (2001) conducted surveys on sugar beet grown fields in Ankara, Yozgat, Eskisehir, Karaman, Kayseri, Nevsehir, Konya, Aksaray, Kırsehir and Nigde provinces in order to determine the weeds which are problematic in Central Anatolian sugar beet planting areas. As a result, a total of 170 weed species belonging to 31 families, 1 seedless, 1 parasitic, 3

125

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

monocotyledons and 27 dicotyledons were identified. C. campestris, C. europaea and C. epythmum species are encountered. These species are found in 25-49% of sugar beet fields. In the Tokat province sugar beet production areas, the infectious rate of dodder was 32-36% (Kadıoğlu et al., 2015) while 46% in Kayseri region (Akça and Isık, 2016). It has been reported that it may cused to yield loss up to 91% in field experiments. In many studies, it was determined that C. campestris reduced 63% in sugar yield and 18.7-55.4% in sugar content of sugar beet (Nemli and Öngen, 1982; Nemli, 1986). It is foreseen that the dodder species which are spread widely can cause significant loss of yield and quality in culture plants in Turkey and world. When evaluated in these respects, it has great importance to determine the levels of leaf and tuber yields, effected byf dodder (Cuscuta spp) in the field of sugar beet production. For this purpose, the study of Valentin and The 551 variety were conducted in Kahramanmaras (Afsin-Göksun) region in 2016.

Material and Methods Material This research was conducted in the Afsin-Göksun where sugar beet farming was the most cultivated in Kahramanmaras region in 2016. As material, The 551 variety and Valentina sugar beet in addition dodder were used. C. campestris has yellowish brown seed and white flower (Figure 1).

Figure 1. Seed and flower of cuscuta campestris yunck

Methods The study was conducted in 3 replicates according to the split plot arrangement. The main parcels consisted of sugar beet varieties (551 and Valentina), and the sub-parcels were formed by the application of sugar beet (infected with dodder and uninfected=healthy). Spacing between rows was 45 cm and between plants 10 cm at a depth of 4cm, in each plot there was 4 rows on May 5, 2016. When the sugarbeet plant turns 2-4 leaves, it is diluted so that the distance on the row is 20 cm on average. All plots were harvested separately, weighed, leaf and root yield values were calculated. The survey was conducted in July, August and September. Number of weeds in m2 was calculated with the total number of units in each 1m2 area was divided by the total surveyed area. The weed density was calculated by the formula Density = B / n (Güncan 2001). The density of dodder was determined for using 1-5 scale in clover (Tepe et al., 1997) but this scale was adapted to Sugar beet by us: Dodder density scale; (1) No dodder (2) Little infectous with dodder (Sugar beet is healthy and no loss of yield is observed) (3) Middle level infectous with dodder (a visible damage to the sugar beet has begun) (4) infectous with dodder (Sugar beet has significant loss of yield) (5) Much infectous with dodder (Sugar beet died)

126

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Climatic Characteristics of the Trial Area The Kahramanmaras region (Afsin-Göksun) is located in the west of Turkey's eastern Anatolian region at 38° .02 'and 38° .24' north latitude, 36° .48 'and 36° .91 east longitude,1344 and 1230 m our a region where terrestrial climate prevails. The total amount of rain from April to October period, which was determined in the plant development period in 2016, it was 27.7mm, the average temperature was 17.3ºC and the relative humidity 53.4%.

Soil Properties of the Trial Area The experimental soil is clayey-loamy, with a little alkaline character, lime, total nitrogen and a small amount of available phosphorus, very little organic matter and it was rich potash.

Results and Findings It has been determined that the species of dodder presents in sugar beet fields in Kahramanmaras (AfsinGöksun region) was Cuscuta campestris. As a result of the survey on sugar beet plots which infested with dodder (Figure 2). In the Valentine plots, the average dodder density was 34.5 infected leaves /m2, in the 551 variety, 36.8 infected leaves/m2 and it was determined that both sugar beet were intense according to the density scale. The dodder was not observed in healty plots (uninfected).

Leaf Chlorophyll a, b and Total Values Chlorophyll a was found 1.268 mg/g in infected leaves of sugar beet and 1,684 mg/g in uninfected varieties, while chlorophyll b was found 0.408 mg/g in infected leaves of infected sugar beet varieties and 0.514 mg/g in uninfected varieties (Figure 3). Total chlorophyll was found 1.875 mg/g in infected leaves of infected sugar beet and 2.338mg/g in uninfected varieties. The test of photosynthetic pigments in sugar beet leaves showed a significant difference in chlorophyll a, b and total chlorophyll among the healthy and infected treatments (P≤0.05). According to results of Chlorophyll a, b and total chlorophyll analaysis, the effects of sugar beet varieties and varietis X dodder interaction were significantly.

Figure 2. Dodder infested Valentine and 551 sugarbeet varieties The reduced of chlorophyll a, b and total chlorophyll were caused reduce in the produciton by 40, 11 and 45% respectively (Table 1). Chlorophyll a is the main component of photosynthetic pigments, it was more affected by dodder, followed reduction of photosynthetic activity and a result the yield were reduced. According to Touth et al. (2006), chlorophyll a was decreased in the sugar beet leaves, and as a result less material was transmitted to the roots. Mishra and Sanwal (1994) pointed out that mustard crop effected by dodder and chlorophyll content were reduced by 24% and, conversely, and increased carotene percentage by 24% in leaves. The results of another study showed that dodder reduced the chlorophyll content on peppers and sunflowers leves by 83% and 58%, respectively (Cnar and Mosleh, 2008). Dodder reduced photosynthesis efficiency of the leaves and organ materials production. In the underground section, due to changes in the amount of components which transport to root, the content suger and quality of root reduced. When the sugar beet leaves and root grow the ratio of chlorophyll contain increase and the infastation severity increased in leaves, result crop damage increased. The reasons of high damage and large distribution of dodder are (Lanini and Kogan, 2005) the high hosting domain (Costea and Tardif, 2006), the number of seeds produced is high (Qasem, 2011) and no successfully methods for 127

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

control it (Sharifi et al., 2013). This parasite weed was very important in the sugar beet fields and it must be controlled with more one method in West Azarbaijan (Rashed Moassel and Mousavi, 2006).

Applications Infested

Table 1. Leaf chlorophyll a, b and total chlorophyll (mg/ g) Varieties Chl-a (mg/ g) Chl-b (mg/ g) 551 1,211b 0,369b Valentin 1,325a 0,448a 0,408 Average 1,268 551 Valentin

Healty Average

1,640b 1,728a 1,684

Total chl (mg/ g) 1,780b 1,970a 1,875

0,482b 0,546a 0,514

2.036b 2.641a 2,338

The difference between the averages shown in different letters in the same column is significant at the levels of ** 0.01 (very important) and * 0.05 (significant).

Figure 3. Healty and infected with dodder sugar beet Leaf Dry Matter, Wet Leaf, Dry Leaf and Ash Weights Leaf dry matter content was found to be 16,383% in infected sugar beet and 18,652% in the uninfected. Wet leaf weight was 18.351g in infected sugar beet, while it was found 24.122g in uninfected. Dry leaf weight was found 5.625g in infected meanwhile it was found 8.095g in uninfected. Leaf ash weights were found 3.425g in infected sugar beet by the way it was found 6.692g in uninfected (Table 2). With regard to Leaf dry matter content, wet leaf, dry leaf and ash weights were found statistically significant (P≤0.05) effects of sugar beet varieties, varietis X dodder interaction. The wet weight of leaf was found 20.20 g in the infested sugar beet and it was found 27.18 g in uninfected, leaf dry weight was found to be 4.87 g in infected plots and 5.06 g in uninfected (Yılmaz and Kadıoğlu, 2009). Rozsa (20.6%), which is the highest value in the dry matter ratio, was followed by Achat (20.4%), Giraf (20.1%), Cesira (19.9%), Leila and Valentina (19.8%), Stine (19.5% 19.4) and Coyote (18.5%) (Çatal and Akınerdem, 2013). Turgut (2012) found that the highest dry matter rate was 17.6% and the lowest was 16.4%. Our results were found to belower than the results of researchers (Yılmaz and Kadıoğlu, Çatal and Akınerdem) and Turgut (2012) results were found to be close.

Applications Infested Average Healty Average

Table 2. Leaf dry matter content, wet leaf, dry leaf and ash weights Leaf dry Wet leaf Dry leaf Varieties matter content weight (g) weight (g) (%) 551 15,610b 17,050b 4,850b Valentin 17,157a 19,652a 6,40a 16,383 18,351 5,625 551 17,415b 21,485b 7,060b Valentin 19,890a 26,750a 9,130a 18,652 24,122 8,095

Leaf ash weighed (g) 2,080b 4,770a 3,425 4,475b 8,910a 6,692

The difference between the averages shown in different letters in the same column is significant at the levels of ** 0.01 (very important) and * 0.05 (significant).

128

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Root and Leaf Yields Root yield in plots which infected by dodder was 5.734 kg/da and in uninfected plats 7.957 kg/da. Also, leaf yield was calculated as 18.4 t/da for dodder infected plants and 32.9 t/da for and uninfected. The tuber length was 18.98cm in infected with dodder plots and 28.11cm in uninfected. At the same time, the tuber width was 6.26 cm for infected with dodder plots and 8.24 cm for uninfected (Figure 4). As for root and leaf yields, tuber size (length and width) significant effects of sugar beet varieties and varieties x dodder interaction (P≤0.05) were found.

Figure 4. Measurement of tuber diameter with caliper of varieties Güler (1992) reported that the root yield was between 4854 and 7050 kg/da, while it was 4980 and 5550 kg/da in other study (Akınerdem et al. 1993), Radivojević and Dośenović (2006) reported that Leila obtained root yield between 8470-9235 kg/da. The fact that the nutritional requirements for sugar beet, whose are dodder take them can cause decrease the yield and percentage sugar in of tuber. It has been reported that the dodder reduced the root yield of sugar beet dy 8.7-58.4%, and the sugar beet yield decreased to about 3.5-4 ton/ha (Aly 2006). As in sugar beet, it has been reported that it causes loss of yields in different plants, 60-65% in red berry, 86% in chickpea, 60-70% in trifolium and 87% in lentil (Mishra 2009). The findings we obtained and the results of these researchers are partially similar. In studies of Ada et al. (2012) and Çatal (2013), the highest obtained root and stem yield was (7340 kg/da) from Valentina variety of sugar beet. Çatal and Akınerdem shown (2013) that the root yield average was 5994 and the root yields of varieties changed between 5295 and 7220 kg/da. Stine (6850), Giraf (6183), Coyote (6035), Achat (5925), Leila (5554), Cesira (5480), Fiona (5406) and Rozsa (5295) were followed in decreasing order of the highest number of Valentina (7220 kg/da). Sugar beet has been reported that the yield and quality are affected by many factors, and the top of them are variety; disease, weed, harmful climate and soil factors. Table 3. Sugar beet root, leaf yield, root length and width Root yield Leaf yield Tuber length Applications Varieties (t/da) (t/da) (cm) Infested 551 4644,59b 1756,86b 16,656b Valentin 6823,67a 1933,42a 21,313a 1845,14 18,984 Average 5734,13 Healty 551 6978,74b 3084,53b 25,823b Valentin 8936,05a 3504,19a 30,410a Average 7957,39 3294,36 28,116

tuber width (cm) 5,449b 7,090a 6,269 7,338b 9,150a 8,244

The difference between the averages shown in different letters in the same column is significant at the levels of ** 0.01 (very important) and * 0.05 (significant).

Çatal and Akınerdem shown (2013) that leaf yield average was 4114 kg/da, leaf yields of varieties ranged from 3480 to 4961 kg/da. Saglam (1996) found that there is a positive correlation between rainfall and leaf yield, Nagy et al. (1983) reported that the yield of root and sugar in sugar beet increased late in harvest date, leaf yield decreased and the most suitable harvest time was the second half of october. The average root length was 29.4 cm and the root length of varieties varied between 27.6 and 30.9 cm (Çatal and Akınerdem, 2013). Akçin et al. (1992) and the highest value was 27.1 cm (Türkşeker-1). Arslan (1994), for the first time in his study of two years; 16.6-17.5 cm, 2nd year; 20.1-22.6 cm, Şatana (1996) stated that harvest time is important in terms of beet root length at two different harvest dates, which he made with sugar beet varieties, and reported that this value changed between 20.1cm (28 September) and 21.5 cm (28 December).

129

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The mean root width was 8.0 cm, and the root diameter of varieties ranged from 7.4 to 8.5cm (Çatal and Akınerdem, 2013). Akçin et al. (1992) reported a root diameter was 11.4 cm (Kawepura). Arslan (1994) studied for two years and found that the root diameter was 1st year; 7.1-6.5 cm, 2nd; 6.7-6.3 cm, Şatana (1996) stated that there was a significant difference in harvest time and variety in terms of beet diameter at two different harvest dates, and this value was highest at 28 December which were (5.4 cm) and the lowest at with (4.7 cm). The results of this research were found less than result of Akçin et al. (1992), higher than results of Arslan (1994) and Şatana (1996).

Conclusion As a result of this study it has been determined that the dodder (C. campestris ), which causes significant loss in quantity and quality yield of many crops, have also a high effects on yield in sugar beet production areas. The study also showed that the dodder reduced the leaves content of the of chlorophyll in the Valentine and the 551 varieties in a way consistent with increasing the density of the dodder. So that the reduction of chlorophyll a, b and total chlorophyll were 40, 11 and 45% respectively. The reduction of chlorophyll content caused the reduction in sugar beet root yield and sugar content. Leaf dry matter content, wet leaf weight, dry leaf weight and leaf ash were significantly reduced by the dodder. Therefore, in order to prevent the development of this parasite, it is important to control it by integrated management. In the study,If appropriate maintenance and control measures were apply and in addition, resistant varieties using to it was necessary to control with the dodder, absolutely, so that the desired yield and quality values would be achieved in the sugar beet.

References Ada, R., Akınerdem F. & Öztürk Ö., (2012). Determination of Properties Some Agricultural and Quality of Sugar Beet Varieties. 1st International Anatolia Sugar beet Symposium, 20-22 September 2012, Kayseri, Presentation Book: 173-177. Akça, A. & Işık, D. (2016). Detection of weeds sugar beet (Beta vulgaris L.) which planting areas in the Kayseri province. Plant Protection Bulletin 2016, 56 (1): 115-124. Akçin, A., Mülayim, M., Yıldırım, B., Sade, B., Tamkoç, A. & Önder, M., (1992). Effects of sowing time and varieties on quality yield and yield components of sugar beet. Nature Agriculture and Forestry journal, Issue 4. Akınerdem, F, Yıldırım, B. & Babaoğlu, M. (1993). Effect of different nitrogenous fertilizer doses on yield and quality of sugar beet (Beta vulgaris L.), Selçuk Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dergisi 3(5):54-62. Aly, R., Westwood, J. & Cramer, C. (2003). Crop protection against parasites/pathogens through expression of sarcotoxin-like peptide. Patent No. WO02094008. Aly, E.F. (2006). Effect of environmental conditions on productivity and quality of some sugar beet varieties. Ph. D. Thesis. Fac. of Agric. Benha Univ. Egypt. Anonymous, (2010). Turk sugar sector Report. Ankara. p.3.Turkey Anonymous, (2016). www.pankobirlik.com.tr Arslan, B. (1994). Effect of harvest time on the yield and quality of some sugar beet varieties (Beta vulgaris L.) in Van. 100. year University, Graduate School of Natural and Applied Sciences, Field Crops Department, Doctorate Thesis. 131 Page. http://tez2.yok.gov.tr/. Cnar, N.F. & Mosleh, M.D. (2008). Biological and anatomical of different Cuscuta species. J. Dohuk Univ. 11: 22-39. Costea, M. & Tardif, F.J. (2006). The biology of Canadian weeds.133. Cuscuta campestris Yunc., C. gronorii willd.Exschult, C. umbrosa Beyr. Exhook., C. epithymum (L.) and C.epilinum Weihe. Can. J. Plant Sci. 86: 293-316. Çatal, M.İ. (2013). Determination of yield and quality characteristics of some sugar beet varieties in Konya conditions. Selçuk University, Graduate School of Natural and Applied Sciences, Field Crops Department, Master Thesis. Çatal, M.İ. & Akındemir, F. (2013). Determination of yield and quality characteristics of some sugar beet varieties in Konya conditions, Selçuk Agriculture Food Science Journal, 27(2):112-120 Dawson, J.H. (1984). Control of Cuscuta in alfalfa. In: Proc. 3 rd Internat. Sym. Parasitic Weeds, A review. p. 188-199. Allepo, Syria. Dawson ,J. H., Musselman, L. J., Wolswinkel, P. & Dorr, I. (1994). Biology and control of Cuscuta. Rev. Weed Sci. 1994. 6: 265-317. Fang, R.C., Musselman, L.J. & Plitmann, U. (1995). Cuscuta In C.Y. Wu and P.H. Raven (eds.), Flora of China, Vol. 16. Science Press, Beijing, and Missouri Botanical Garden Press, St. Louis, pp. 322-325..

130

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Faostat, (2014). Production quantity. Sugar beet crop.faostat.fao.org/site/567/DesktopDefault.aspx Güler, S. (1992). Comparison of yield quality ıtems for some monogerm and multigerm sugar beet (Beta vulgaris saccharifera L.) varieties and lines. Master Thesis. Ankara University (Unpublished), Ankara. Güncan, A. (2001). Weeds control principles, SelcukUniversity, Agriculture faculty publications, Konya. Gürsoy, O.V. (2001). Investigations on identification of the weeds and the appropriate methods of control against. Doctoral Thesis, Natural Sciences Institute / Plant Protection Department, Tokat. Holm, L., Doll, J., Holm, E., Panch, J. & Herberger, J. (1997). World weeds: Natural histories and distribution. John Wiley & Sons, New York. 1129 pp. Kadıoğlu, İ., Doğar, G. & Ciğer, Ü. (2015). The definition of Dodder (Cuscuta campestris Yunck.) seen in sugar beet cultivation areas, the extent of its damage and prevalence. Invasive Plants Work,18(3): 15-16. Lanini, W.T. & Kogan, M. (2005). Biology and management of Cuscuta in Crops. Ciencia Investigation Agronomy. 32 (3), 127-141. Mishra, J.S., (2009). Biology and management of Cuscuta species, Indian Journal of Weed Science, Volume:41,Issue:1 and 2; 1-11P. Mishra, S. & Sanwal, G.G. (1994). Effects of Cuscuta infection on chloroplast lipid composition of Brassica leaves. Eur. J. Plant Pathol. 100: 61-70. Nadler-Hassar, T. and Rubin, B. (2003). Natural tolerance of Cuscuta campestris to herbicides inhibiting amino acid biosynthesis. Journal of Weed Research, 43(5): 341-347. Nagy, Z., Bianu F. & Nagy, M., (1983). Determination of optimum harvesting date of sugar beet cultivars at present in cultivation. Field Crops Abstract, 36: 186. Nemli, Y. (1978). Morphological and systematic researches on Cuscuta l. Anatolian species from flowering parasites, Associate Professor Thesis, Faculty of Agriculture, Ege University Faculty of Phytopathology and Agricultural Botanic, Bornova- İzmir. Nemli, Y. & Öngen, N. (1982). Taxonomic researchs on Dodder Species (Cuscuta spp.) In Thrace Region of Turkey. Nature Science Magazine: Veterinary Livestock / Agricultural Forests.,6(3):147-154. Nemli, Y. (1986). Dodder species (Cuscuta spp.) found in cultural areas in Anatolia; spreads and researches on the hosts, Ege University Journal of Agricultural Faculty,23(3):11-21. Parker , C. & Riches C.R. (1993). Parasitic weeds of the world: biology and control. CAB International, Wallingford, UK. 304 pp. Qasem, J. R. (2011). Parasitic flowering plants of woody species in Jordan. Eur. J. Plant Pathol. 131: 143-155. Radivojević, S.D, & Dośenović, I.R. (2006). Variet a land environmental influence on the yield and the end-use quality of sugar beet. APTEFF 37: 1-192. Rashed moassel, M.H., & Mousavi, S. K. (2006). Principle of weed control management . Mashad University Press. 850 Pp. (In Persian with english summary). Sağlam, G., (1996). Research on some agronomic and quality characteristics of sugar beets during four different vegetation periods in Burdur province Four Different October Regions. Akdeniz University Graduate School of Natural and Applied Sciences Graduate Thesis, Antalya, Turkey. Sharifi, P., Fadakar, F. & Mahdavi, V. (2013). Chemical control of dodder (Cuscuta spp.) in the sugar beet fields. Tech. J. Engin. Appl. Sci. 3: 3502-3505. Şatana, A., (1996). Investigations on the development periods of some sugar beet varieties. Trakya University Graduate School of Natural and Applied Sciences (Master Thesis), Tekirdağ. Tepe, I., Deveci, M. & Keskin, B. (1997). Cuscuta approximata Some of the clover varieties of Bab. research on. Turkey II. Reports of Herbology Congress, 1-4 September 1997, İzmir & Ayvalık, 355–360. Toth, P., Tancik, J. & Cagan, L. (2006). Distribution and harmfulness of field dodder (Cuscuta campestrisYunc.) at sugar beet fields in Slavakia. Nat. Sci. Matica.110: 179-185. Turgut, T. (2012). ınvestigation of the effects of varieties and location differences on yield and quality characteristics of sugar beet (Beta vulgaris saccharifera L.). Master Thesis. Namık Kemal University (Unpublished),Tekirdağ. Yılmaz, Ö., & Kadıoğlu, İ. (2009). Studies on ıdentification distribution and control of dodder species (Cuscuta spp.) in sugar beet fields in Tokat province of Turkey. Gaziosmanpasa University Graduate School of Natural and Applied Sciences, Department of Plant Protection, Page:45. Tokat. Yuncker, T.G. (1932). The genus Cuscuta. Memoirs of the Torrey Botanical Club, 18:113-331. Zharasov, S.U. (2009). Field dodder in the south-east of Kazakhstan. Zashchita i Karantin Rastenii, Number 1:30-32. http://www.z-i-k-r.ru

131

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

RELATIONSHIP BETWEEN OXIDATIVE STRESS AND POLYCHLORINATED BIPHENYLES Ayse Dogan Bitlis Eren University

Abstract: Polychlorinated biphenyls (PCBs) are organic chlorinated compounds that have been started to be produced for industrial use in the 1930s. They are highly stable in terms of chemical and physical properties and are the most persistent in nature among all known chemical substances. PCBs have been reported to vary in their metabolizing properties. These components are catabolized by the cytochrome P450 enzymes in the liver, which is an effective route for low chlorinated PCBs. The half-life of different PCB components in humans can be very different from each other. For those with low chlorides, days are about half an hour, while for many more chlorinated components this can be more than ten years. They are highly reactive, they can damage cell organelles and play a role in many diseases. Especially those with high chlorine levels in PCBs can induce cytochrome P450s and thus catalyze the oxidation of endogenous and exogenous substances. The hydroxylation reactions of low chlorinated PCBs are catalyzed by cytochrome P450s. And other reactive oxygen species can cause oxidative stress and can damage lipids, proteins, or DNA. According to the information obtained from the literature, the application of different PCB types and their combinations have been found to cause oxidative damage in various animal species. PCBs have been found to be transferred to the fetus via milk via and the placenta. For this reason, PCB is an important and dangerous agent. In many of our studies, we examined the effects of Aroclor 1254 and Aroclor 1221, a commercial mixture of PCBs, on female rats and on pregnant female rats and offspring. We have identified the oxidative damage that is also the result of our studies. We are exposed to the environmental pollutants PCB and PCB combinations in our daily lives and exposure threatens both our own health and fetal health in pregnancy. Keywords: PCB, oxidative stress, MDA, environmental pollutant, health.

POLİKLORLU BİFENİLLER İLE OKSİDATİF STRES ARASINDAKİ İLİŞKİ POLİ KLORLU BİFENİLLER Özet: Poliklorlu bifeniller (PCB'ler), 1930'lu yıllarda endüstriyel kullanım için üretilmeye başlanan organik klorlu bileşiklerdir. Kimyasal ve fiziksel özellikler bakımından son derece kararlıdırlar ve bilinen tüm kimyasal maddeler arasında en kalıcı olanlardır. PCB'lerin metabolizma özelliklerinde değişiklik bildirilmiştir. Bu bileşenler, düşük klorlu PCB'ler için etkili bir yol olan karaciğerdeki sitokrom P450 enzimleri tarafından katabolize edilir. İnsanlardaki farklı PCB bileşenlerin yarı ömrü birbirinden çok farklı olabilir. Düşük klorürlüler için, günler yaklaşık yarım saattir, daha çok klorlu bileşen için on yıldan fazla olabilir. Çok tepkiseldirler, hücre organellerine zarar verebilirler ve birçok hastalıkta rol oynarlar. Özellikle PCB'lerde yüksek klor seviyesine sahip olanlar sitokrom P450'leri indükleyebilir ve dolayısıyla endojen ve eksojen maddelerin oksidasyonunu katalize edebilir. Düşük klorlu PCB'lerin hidroksilasyon reaksiyonları sitokrom P450'ler tarafından katalize edilir. Ve diğer reaktif oksijen türleri oksidatif strese neden olabilir ve lipidlere, proteinlere veya DNA'ya zarar verebilir. Literatürden elde edilen bilgilere göre, farklı PCB türlerinin ve bunların kombinasyonlarının uygulanmasının çeşitli hayvan türlerinde oksidatif hasara neden olduğu bulunmuştur. PCB'ler süt yoluyla ve plasenta yoluyla fetusa transfer edildiği bulunmuştur. Bu nedenle PCB önemli ve tehlikeli bir ajandır. Çalışmalarımızın çoğunda, PCB'lerin ticari bir karışımı olan Aroclor 1254 ve Aroclor 1221'in dişi sıçanlara ve hamile dişi sıçanlara ve yavrulara olan etkilerini inceledi. Çalışmalarımızın sonucu olan oksidatif hasarı tespit ettik. Günlük yaşamımızdaki PCB ve PCB kombinasyonlarının çevresel kirleticilere maruz kaldık ve maruz kalma hem kendi sağlığımızı hem de gebelikte fetal sağlığımızı tehdit etmektedir. Anahtar Kelimeler: PCB, oksidatif stres, MDA, çevresel kirletici, sağlık.

Giriş Poli klorlu bifeniller (PCB), 1930’lu yıllarda endüstriyel kullanım amacıyla üretilmeye başlanan organik klorlu bileşiklerdir. Kimyasal ve fiziksel yapı bakımından oldukça stabil maddelerdir ve bilinen tüm kimyasal maddeler

132

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

arasında doğada en kalıcı olanlarıdır. Lipofilik özellikleri ve kimyasal kararlılıkları nedeniyle besin zincirinde birikerek çevresel kontaminasyona neden oldukları ve insan sağlığını tehdit etmeye başladıkları anlaşılmıştır (1). Kimyasal Yapıları PCBler, bir fenil yapısı üzerine değişik sayıdaki (1 ile 10 arasında) klor iyonlarının farklı konfigürasyonlarda (orto, meta ve para) bağlanmasıyla oluşan aromatik bileşiklerdir. PCB bileşinleri, klor atomlarının bağlanma pozisyonuna göre iki farklı grupta sınıflandırılırlar: Orto- pozisyonuna bağlı klor atomu yoksa planar, varsa nonplanar olarak isimlendirilirler. Planar ve non-planar özellik, PCBlerin biyolojik etkilerinin derece ve yönünü belirlemede etkili olabildiğinden önemlidir (1).

3

2

ortho 2'

meta 3' 4' para

4

5

6

6'

ortho

5'

meta

Şekil 1. PCBlerin kimyasal yapısı (1)

Şekil 2: Non-planar ve planar PCBlerin kimyasal yapıları (1) Monsanto tarafından üretilen ve Aroclor adı altında piyasaya sürülen karışımlar en yaygın olarak kullanılanlarıdır. A1016’nın her molekülünde 3 klor, A1221’in yapısında 1 klor, A1242’nin 3 klor, A1248’in 4 klor, A1254’ün yapısında 5 klor ve A1260’ın yapısında ortalama 6 klor bulunmaktadır. PCBlerin planar ve nonplanar özelliklerinin yanı sıra, bifenil halkası üzerinde bulunan klor iyonu sayısının da bu maddelerin biyolojik etki derecelerini etkiledikleri bilinmektedir (2). Kontaminasyon Yolları PCBler başta sindirim olmak üzere deri yoluyla da organizmaya girebilmektedirler. PCBlerin %90’nına oral yolla maruz kalınırken, %10’nuna ise diğer yollarla maruz kalınmaktadır. Ayrıca son yıllarda solunum yoluyla da kontaminasyonunun gerçekleşebildiği ileri sürülmüştür. PCBlerin plasenta yoluyla fetusa ve süt yoluyla yeni doğana transfer olduğu tespit edilmiştir. Bu bileşiklerin buharlaşabildiği ve bu nedenle çok uzun bir süre içinde orjinlerinden uzaklaşarak farklı yerlerde tortu bırakabileceği öne sürülmektedir (3).

133

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Pcblerin Doğada ve Canlilardaki Metabolizması Bileşenlerin kimyasal yapılarındaki farklar sebebiyle taşınmaları ve yıkımlanmaları değişiklik göstermektedir. PCBler yavaş bir şekilde hem aerobik hem de anaerobik yollarla yıkımlanırlar. Yüksek derecede klorlu, aynı zamanda da oldukça hidrofobik ve stabil olanlar anaerobik olarak, daha az klorlu olanlar ise aerobik yolla yıkımlanırlar. Çoğu tanımlanamamış bakteri türleri PCBlerin klor bileşenlerini çıkarak enerji elde edebilmektedir. Ancak bu bakteri türleri sadece meta- ve para- pozisyonlarından klor sökebilmekte bu da yalnızca bileşinlerin profillerinde değişiklik yapmakta ve böylece bileşenler daha düşük klorlu bir şekle dönüşmektedir (2). Türler arasında PCBleri metabolize etme şekilleri bakımından farklılıklar olduğu bildirilmiştir. Bu bileşenler karaciğerde sitokrom P450 enzimleri tarafından katabolize edilirler ki bu, düşük klorlu PCBler için etkili bir yoldur. İnsanlarda farklı PCB bileşenlerinin yarılanma ömürleri birbirlerinden çok farklı olabilmekte, düşük klorlu olanlar için günler yada saatler söz konusu iken, çok daha fazla klorlu bileşenler için bu zaman on yıl yada daha fazla olabilmektedir. Shain ve arkadaşları düşük klorlanmış PCB bileşiklerinin büyük derecede biriktirilmediğini fakat yüksek klorlanmış PCB bileşiklerinin esas biyolojik birikime uğradığını kanıtlamışlardır. Beş veya altı klorlu PCBlerin farklı derecelerde biyolojik birikime uğradığını göstermişlerdir. En uzun yarılanma ömürlü PCB bileşikleri vücut yağ dokusunda depolandığı için, fizyolojik işlemlerde önemli değişimlere neden olmayabilirler (4). Sağlığa Etkileri Besin zincirine girerek, insanlar da dahil olmak üzere yeryüzündeki her canlıya taşındığı bildirilen bu çevre kirletici ajanların, kanserojenik, immün sistemi baskılayıcı, endokrin bozucu (disrupter), nörotoksik, davranışla ilgili ve teratojenik etkilerinin olduğu bildirilmiştir. PCBlerin bu fonksiyonlar ile ilgili sağlığa zararlı etkileri aşağıda kısaca özetlenmiştir (5). • Kanserojenik etkisi (6) • Sinir sistemi ve kognitif fonksiyonlar üzerine etkileri (6) • İmmün sistem üzerine etkisi (6) • Endokrin bozucu etkisi (7) – İnsülin hormonu üzerine etkisi – Tiroid hormonları üzerine etkileri – Östrojenik ve antiöstrojenik etkileri

Serbest Radikaller Serbest radikaller için birçok tanım yapılmasına rağmen otoritelerin üzerinde birleştiği tanım; bir serbest radikalin moleküler ya da atomik yörüngesinde bulunan ve genelde çok reaktif olan çiftleşmemiş elektron bulunduran bir kimyasal ürün olduğu şeklindedir. Serbest radikaller; pozitif yüklü, negatif yüklü ve elektriksel olarak nötral olabilirler. Organik ve inorganik moleküller şeklinde de olabilirler. Biyolojik sistemlerde serbest radikaller çoğunlukla elektron transferi sonucu meydana gelmektedir (8). Serbest Oksijen Radikalleri (Reaktif Oksijen Türleri) Oksidanlar (reaktif oksijen partiküller) tek elektron eksiklikleri nedeni ile başka moleküller ile kolayca elektron alış verişi yapabilenler (radikaller) ve elektron eksiklikleri olmadığı halde, başka moleküller ile radikallerden daha zayıf bir şekilde bileşenler (non-radikaller) olmak üzere iki grupta toplanırlar (9). Biyolojik sistemlerde bulunan en önemli oksijen radikalleri: Radikaller Non-Radikaller - Süperoksit Radikali (O.-) - Hidrojen Peroksit - Hidroksil Radikali (.OH) - Lipit Hidroperoksit (LOOH) - Alkoksil Radikali (LO.) - Hipoklorus (HOCl) - Peroksil Radikali (LOO.) - Singlet oksijen (1O2)

134

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Şekil 3. Serbest oksijen radikallerinin oluşumu (9)

Serbest Radikallerin Etkileri Serbest radikaller bazı çevre kirliliği yapan maddelere maruz kalınması, normal metabolizmanın yan ürünü olarak ve radyasyon gibi etkenlerin sonucu oluşurlar. Bunlar oldukça reaktif özellikte olduklarından hücre organellerine zarar verebilirler ve birçok hastalıkta rol oynayabilirler. Serbest radikal patolojisi, hücre membranlarındaki makromoleküllerin ve diğer makromoleküllerin yüksek oranda radikal reaksiyonlarına maruz kalmasını içerir. Serbest radikaller reaktif yapıları nedeniyle, başta lipitler, proteinler ve nükleik asitler olmak üzere yükseltgenebilen tüm hücre elemanları ile etkileşirler (10).

Proteinlere Etkileri Triptofan, fenilalanin, tirozin, histidin, metionin, sistein gibi amino asitleri içeren proteinlerin serbest radikallerle reaktivitesi yüksek olduğu için, serbest radikal reaksiyonlarından kolaylıkla etkilenmektedir (11). Nükleik Asitler Üzerine Etkileri

Şekil 4. Serbest radikal aracılı oksidatif DNA hasarı (12)

135

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Membran Lipitleri Üzerine Etkileri Biyomoleküllerin hemen tümü serbest radikaller tarafından tutulabilir. Ama en çok maruz kalan lipitlerdir. Hücre membranları doymamış yağ asitlerinden zengindir ki bunlar okside edici radikaller tarafından kolayca tutulurlar. Doymamış yağ asitlerinin oksidatif yıkımı olan lipid peroksidasyonu hasar vericidir. Çünkü kendiliğinden ilerleyen zincir reaksiyonları devam eder.

Lipit Peroksidasyonu Lipit peroksidasyonu membranda bulunan fosfolipid, glikolipid, gliserid ve sterol yapısında yer alan doymamış yağ asitlerinin, serbest oksijen radikalleri tarafından peroksitler, alkoller, aldehidler, hidroksi yağ asitleri, etan ve pentan gibi çeşitli ürünlere yıkılması reaksiyonudur. Dokularda bulunan doymamış yağ asitlerindeki çift bağlara oksijen bağlanması sonucu lipit peroksidasyon kimyasal reaksiyonu meydana gelmektedir. Lipit peroksidasyonu ile membran yapı ve bütünlüğünün bozulması, oluşan serbest radikallerin çeşitli hücre bileşenleri üzerine zararlı etkileri ve son ürünlerin sitotoksik etkileri gibi farklı yollarla hücre hasarına neden oldukları düşünülmektedir (13).

Antioksidan Savunma Sistemleri Prooksidan Ajanlar (UV, iyonize radyasyon, sigara, çeşitli kimyasal vs.) Oksidatif denge = ------------------------------------------------------------------------------Koruyucu Antioksidanlar + Zincir Kıran Antioksidanlar (desferrioksamin, katalaz, vs.) (Vitamin A, C, E, vs.) Artmış Prooksidan ajanlar Oksidatif stres = ve/veya Azalmış antioksidan ajanlar Şekil 5. Oksidatif denge ve oksidatif stresin şematik görünümü (14)

Şekil 6. Antioksidan savunma sistemleri (15)

136

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Tablo1. Endojen antioksidanlar (16) Ajan Enzimatik Antioksidanlar Sitokrom oksidaz sistemi SOD Katalaz GPx Peroksidaz Nonenzimatik Antioksidanlar Lipit Fazı Alfa-tokoferol Beta-karoten Su fazı Askorbik asit Ürat Sistein Albumin Bilirubin Seruloplazmin Transferin Laktoferrin Ferritin

Etkileri Hücredeki oksijenin %95-96’sını detoksifiye eder Süperoksit anyonunu detoksifiye eder Hidrojen peroksiti detoksifiye eder Hidrojen peroksiti detoksifiye eder Hidrojen peroksiti detoksifiye eder Süperoksit ve hidroksil radikallerini, singlet oksijeni detoksifiye eder Singlet oksijeni, süperoksit radikalini detoksifiye eder Süperoksit ve hidroksil radikalini detoksifiye eder O.-2, OH. tutar O.-2, OH. tutar LOOH, HOCl’i tutar O.-2, OH. tutar SOD’a benzer mekanizma Dolaşan demiri bağlar Dolaşan demiri bağlar Doku demirini bağlar

Şekil 7. Oksidatif stres (15) Pcblerin Oksidan Ve Antioksidan Sistem Üzerine Etkileri Pcblerin Serbest Radikal Oluşumu Üzerine Etki Mekanizmasi PCBlerden özellikle yüksek klorlu olanları, sitokrom P450’leri indüklemekte böylece endojen ve ekzojen maddelerin oksidasyonunu katalizleyebilmektedir. İndüklenmiş sitokrom P450’ler elektron sızdırabilir ve böylece indirgenmiş oksijen molekülleri oluşturarak oksidatif strese sebep olabilirler (17). Düşük klorlu PCBlerin hidroksillenme reaksiyonları sitokrom P450’ler tarafından katalizlenmektedir. Aromatik hidrokarbonların sitokrom P450 metabolizması hidroksilasyon reaksiyonlarını içerir. Bu OH grupları orto ve para pozisyonunda olup, oluşan hidroksi metabolitler sonradan peroksidazla oksidasyon sonucunda kinon metabolitlerine dönüşmektedir. Özellikle mono-, di-, tri- klorlu bifenillerin sitokom P450’ler tarafından katalizlenmiş oksidasyonu sonucu mono-, di- hidroksi metabolitler oluşturmaktadır (18). Sonradan oluşan katekoller ve hidrokinonlar ya kendiliğinden veya enzimatik olarak semikinonlara ve/veya kinonlara okside edilebilmektedir. Semikinonlar oransız bir şekilde kinon ve hidrokinonlara veya semikinonlar doğrudan oksijenle reaksiyona girerek (otooksidasyon) kinon ve süperoksit anyonuna ayrılır (19). 137

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Şekil 8. Ksenobiyotiklerin oksidasyonunda yer alan sitokrom P450 döngüsü (20)

Şekil 9. PCBnin dihidroksi metabolitlerine dönüşüm metabolizması (19)

Şekil 10. PCBlerin kinon metabolitlerine kadar dönüşümü ve oksidatif stresin oluşumu (6)

138

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Oluşan süper oksit anyonu ve diğer reaktif oksijen türleri oksidatif strese neden olabilir ve lipitlere, proteinlere veya DNA’ya zarar verebilir. Ayrıca bazı PCB-kinonlar redox halkasına geçebilir ve böylece oksidatif stresin diğer kaynaklarını oluşturabilir ve PCB metabolitleri (kinonlar), amino asitlerin, proteinlerin ve GSH gibi peptitlerin yapısında bulunan N- ve S- nükleofilleri ile reaksiyona girebilir ve bu şekilde kinonların sitotoksik etkisi oluşur (21).

Sonuç Sonuç olarak Aroclor1254 gibi PCBler hem normal ve gebe hem de yavrularda oksidan ve antioksidan sistem üzerine etkilerinin olduğu ve oksidan antioksidan dengeyi bozduğu tespit edilmiştir. Özellikle Aroclor1254’e gebelik döneminde maruz kalan gebelerden doğan yavruların karaciğer ve beyinlerinde MDA düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı yükselmenin tespit edilmesi, gebelik döneminde PCB’ye maruz kalınmasının özellikle yavrularda oksidan hasar meydana getirebileceğinin açık göstergesidir. Konuyla ilgili yaptığımız birçok çalışmada oluşan oksidatif hasarı bizler de tespit ettik. Bu nedenle günlük yaşantımızda birçok yolla çevresel kirletici olan PCB ve PCB kombinasyonlarına maruz kalmamız hem kendi sağlığımızı hem de gebelikte fetal sağlığı tehdit etmektedir.

Kaynaklar Seyran A, Erişir M. (2008). Poli klorlu bifeniller ve sağlık üzerine etkileri. FÜ Sağ Bil Derg. 22(1): 33-40. Carpenter DO. (1998). Polychlorinated biphenyls and human health. Int J Occup Med Environ Health. 11: 291303. Theelen RMC, Liem AKD, Slob W, van Wijnen JH. (1993). Intake of 2,3,7,8, chlorine substituted dioxins, furans and planar PCBs from food in The Netherlands: median and distribution. Chemosphere. 27: 16251635. Brown JF. (1994). Determination of PCB metabolic, excretion and accumulation rates for use as indicators of biological response and relative risk. Environ Sci Technol. 28: 2294-2305. Carpenter DO, Arcaro KF, Bush B, Niemi WD, Pang S and Vakharia DD. (1998). Human health and chemical mixtures: an overview. Environ Health Perspect. 106: 1263-1270. Oakley GG, Devanaboyina U, Robertson LW, Gupta RC. (1996). Oxidative DNA damage induced by activation of polychlorinated biphenyls (PCBs): implications for PCB-induced oxidative stress in breast cancer. Chem Res Toxicol. 9: 1285-1292. Apostoli P, Mangili A, Carasi S, Manno M. (2003). Relationship between PCBs in blood and D-glucaric acid in urine. Toxicol Lett. 144: 17-26. Akkuş İ. (1995). Serbest radikaller ve fizyopatolojik etkileri, 1. Baskı, Mimoza Yayınları. Konya. Altıntaş S. (2006). Kahramanmaraş’ta bazı iş kollarında çalışan boya işçilerinde plazma ve eritrosit membranı sialik asit, glutatyon, plazma nitric oksit ve lipid peroksidasyonu düzeylerinin değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi. Kahramanmaraş. Mansuy D, Sassi A, Dansette PM, Plat M. (1986). A new potent inhibitor of lipid peroxidation in vitro and in vivo, the hepatoprotective drug anisyldithiolthione. Biochem Biophys Res Commun. 28; 135(3): 10151021. Kavas GÖ. (1989). Serbest radikaller ve organizma üzerine etkileri. Türkiye Klinikleri. 9 (1): 1-8. Burçak G, Andican G. (2004). Oksidatif DNA hasarı ve yaşlanma. Cerrahpaşa J Med. 35: 159-169. Cheeseman KH, Slater TF. (1993). An introduction free radical biochemistry. Br Med Bull. 49(3): 481-93. Evans PH. (1993). Free radicals in brain metabolism and pathology. Br Med Bull. 49(3): 577-587. Altan N, Dinçel AS, Koca C. (2006). Diabetes mellitus and oksidative stres. Turk J Bioch. 31(2): 51-56. Fridovich I. (1983). Superoxide radical: an endogenous toxicant. Annu Rev Pharmacol Toxicol. 23: 239-257. Denomme MA, Bandiera S, Lambert I, Copp L, Safe L and Safe S. (1983). Polychlorinated biphenyls as phenobarbitone-type inducers of microsomal enzymes : Structure activity relationships for a series of 2,4dichloro-substituted congeners. Biochem Pharmacol. 32: 2955-2963. Amaro AR, Oakley GG, Bauer U, Spielmann HP, Robertson LW. (1996). Metabolic activation of PCBs to quinones: reactivity toward nitrogen and sulfur nucleophiles and influence of superoxide dismutase. Chem Res Toxicol. 9: 623-629. McLean MR, Bauer U, Amaro AR and Robertson LW. (1996a). Identification of catechol and hydroquinone metabolites of 4-monochlorobiphenyl. Chem Res Toxicol. 9: 158-164. Onat T, Emerk K. (1997). Temel Biyokimya Cilt 1. Saray Medikal Yayıncılık San. ve Tic. Ltd. Şti. 2.baskı. Bornova. İzmir. 393.

139

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Oakley GG, Robertson LW and Gupta RC. (1996b). Analysis of polychlorinated biphenyl DNA adducts by 32Ppostlabeling. Carcinogenesis. 17: 109-114.

140

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

RIGHTS OF URBANIST AND CITY COUNCILS: EXAMPLE OF EDİRNE CITY COUNCIL Pinar Akarçay Trakya University

Abstract:The subject of this study is urbanist rights as one of the solidarity rights. Urbanist rights cover both human rights as each of them is individuals and city related rights as each of them is a member of cities where they live in. As the most important factor in urbanist rights, participation is located in the center point of intersection with awareness of urbanity, urbanization, urbanizing and urban culture, and concretized with understanding urban culture, feeling comfort and belong to city and city dynamics, feeling responsible from city related happenings. Existence of a system which enables urbanists to build dialogs and interactions with each other is a necessity to develop awareness of urbanity. This system in Turkey is occurred as city councils. City council gathers all stakeholders in a city together with city council structure and working principles, and emphasizes the importance of urbanist rights, helping the urban administration and urban development. However, there are not explanatory statements in city council regulations about how, to what degree, and with which tools city councils can reach the established purposes related to urbanist rights. Therefore, the purpose of this study is to discuss the productivity of city councils in use and development of urbanist and participation rights. Edirne City Council was selected as an example. Interview technic was used as a data collection method. In terms of epistemological approach, the research process is interpretive and explanatory based on legal and administrative regulations in the scope of field study. The study has qualitative research features in terms of field study scope, based on the interview with the interviewers and related institutions and individuals. Keywords: Urbanist right, city council, participation right

KENTLİ HAKLARI VE KENT KONSEYLERİ: EDİRNE KENT KONSEYİ ÖRNEĞİ Özet: Bu çalışmanın konusu dayanışma haklarından biri olan kentli hakkıdır. Kentli hakları, kentlinin hem birey olduğu için insan haklarını hem de yaşadığı kentin bir üyesi olarak kentsel haklarını içermektedir. Kentli hakkının en önemli unsuru olan katılım, kentlilik bilinci, kentleşme, kentlileşme ve kent kültürünün kesişme noktasında yer almakta, bireyin kent kültürünü anlaması, kendini kente, kentin dinamiklerine ait ve güvende hissetmesi, kentsel oluşumlardan sorumluluk duyması ile somutlaşmaktadır. Kentlilik bilincinin gelişebilmesi için kentlilerin birbiriyle diyalog ve etkileşimlerini sağlayan sistemin varlığına ihtiyaç vardır. Türkiye’de bu sistem kent konseyleri olmuştur. Kent konseyi yönetmeliğinde, kent konseyinin yapısı ve çalışma yöntemi kentteki tüm paydaşları bir araya getirerek, kentli haklarına, kent yönetimine yardımcı olmak ve kentin gelişimine önemli katkılar sunmak olduğu ifade edilmektedir. Fakat kent konseyi yönetmeliğinde kent konseylerinin nasıl, hangi araçlarla ve ne düzeyde kentli haklarına yönelik belirtilen amaçları gerçekleştirebileceğine dair açıklayıcı ifadeler bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu çalışmanın amacı, kentli ve katılım hakkının kullanılması ve geliştirilmesinde kent konseylerinin elverişliliğini tartışmaktır. Edirne Kent Konseyi örnek olarak seçilmiştir. Veri toplama yöntemi olarak mülakat yöntemi kullanılmıştır. Epistemolojik yaklaşım açısından araştırma süreci saha çalışması kapsamında yasal ve yönetsel düzenlemeler üzerinden yorumlayıcı (interpretive) ve açıklayıcı (explanatory) bir niteliktedir. Saha çalışması bağlamında görüşmecilerle yapılacak mülakatlar ve ilgili kurum ve kişilerle yapılan röpörtajlar bağlamında nitel (qualitative) bir araştırma özelliği taşımaktadır. Anahtar Kelimeler: Kentli hakkı, kent konseyi, katılım hakkı

Giriş Bu araştırmanın konusu kentli haklarındır. Kentli hakları, kentlinin hem birey olduğu için insan haklarını hem de yaşadığı kentin bir üyesi olarak kentsel haklarını içermektedir (Brenner et al. 2012). Kentli hakkı, dayanışma haklarının kentsel mekanda somutlaşmış biçimidir (Heynen et al. 2005). Bir insan hakkı olarak kentli hakları, kentlilerin yaşadıkları çevreyle ilgili olarak toplumsal olaylara ve karar alma süreçlerine katılımını ifade eder (Harvey, 2009).

141

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Kentli hakkının en önemli unsuru olan kentlilik bilinci, kentleşme, kentlileşme ve kent kültürünün kesişme noktasında yer almakta, bireyin kent kültürünü anlaması, kendini kente, kentin dinamiklerine ait ve güvende hissetmesi, kentsel oluşumlardan sorumluluk duyması ile somutlaşmaktadır. Kentlilik bilincinin gelişebilmesi için kentlilerin birbiriyle diyalog ve etkileşimlerini geliştirebilecekleri mekanizmalara ihtiyaç vardır. Bu sistem hem kentlilerin birbirleriyle ve siyasal yapılarla bilgi, diyalog ve müzakere süreçlerini geliştirip güçlendirirken hem de kente yönelik toplumsal ve siyasal kararlara katılımlarının önünü açar. Türkiye’de kentli haklarının gündeme gelmesi “Avrupa Kentsel Şartı” “Avrupa Yerel Yönetimler Özerklik Şartı”, “Gündem 21” ve “Habitat II”nin sürdürülebilirlik, yaşanılabilirlik ve yapabilir kılma ilkelerinin ışığında, kuruluş amacı, halkın yönetime katılımını ve denetimini sağlayacak mekanizmaları geliştirmeyi ve kendi sorunlarına sahip çıkmaya özendirmeyi, yönetişim eksenli katılımcı demokrasiyi güçlendirmek olan, kentli ve katılım hakkını esas alan ve sivil toplumu öne alan bir yapı olarak kurulan “Kent Konseyleri” (2006) ile mümkün olabilmiştir. (Detaylı bilgi için bkz http://www.kentkonseyleribirligi.org.tr/). 5393 sayılı (2005) Belediye Kanunun 76.maddesine göre kent konseylerinin amacı; “Kent yaşamında; kent vizyonunun ve hemşehrilik bilincinin geliştirilmesi, kentin, kentlinin hak ve hukukunun korunması, sürdürülebilir kalkınma, çevreye duyarlılık, sosyal yardımlaşma ve dayanışma, saydamlık, hesap sorma ve hesap verme, katılım ve yerinden yönetim ilkelerini hayat geçirmektir” Kent konseylerinin kurulmasında oldukça önemli etkisi olan belgelerden birisi şüphesiz kentli haklarının ele alındığı ve 1992’de kabul edilen Avrupa Kentsel Şartıdır (European Urban Charter). Kentli hakları açısından neredeyse en önemli belge olan Şart, 20 maddelik deklarasyon ve 13 maddelik şart ilkelerinden oluşmaktadır. Şart’ın ilk bölümünü oluşturan Avrupa Kentli Hakları Deklarasyonu’nda (The European Declaration of Urban Rights) kentte yaşayanların sahip olduğu haklardan birisinin “katılım hakkı” olduğunu belirtmiştir (https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?p=&Ref=CHARTE/URBAINE ). Avrupa Kentsel Şartı’nda bir kentli hakkı olarak katılım hakkı Halk Katılımı, Kent Yönetimi ve Kent Planlaması konulu özel bölümünde şu biçimde ele alınmaktadır (http://www.yerelnet.org.tr/uluslararasi/avrupakonseyianlasma7.php): Yerel siyasal yaşamda etkin katılım için, halk yerel siyasi ve idari yapılarda belirleyici olmalıdır. Yerel siyasal hayata halkın katılımının temini için, halk, temsilcilerini özgür ve demokratik olarak seçebilmelidir Kentlilerin geleceğini etkileyecek projelerde halka danışılmalıdır. Yerel halk alınacak kararlarda, seçilmiş temsilcinin ortağı gibi algılanmalıdır. Kenti ilgilendiren tüm kararların kentlilerin inceleme ve denetlemesine açık olmalıdır. Avrupa Konseyi Yerel ve Bölgesel Yönetimler Kongresi, Mayıs 2008 tarihlerinde Strazburg’da yaptığı 15. Genel Oturumu’nda “Avrupa Kentsel Şartı-II: “Yeni Bir Kentlilik İçin Manifesto”yu kabul etmiştir. Manifesto önce Kongre’nin Yerel Yönetimler Birimi tarafından 28 Mayıs 2008 tarihinde görüşülmüş ve onaylanmış, Kongre tarafından da 29 Mayıs 2008 tarihindeki 3. oturumda kabul edilmiştir. Manifestoda “kentlilerin yönetime katılma hakkı” düzenlenmiştir. Buna göre (https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?p=&id=1302971&Site=&direct=true); “Avrupa’nın kentleri ve kasabaları, kentlilerine aittir. Avrupa’nın kent ve kasabalarının, özellikle katılım açısından, demokrasinin yeni taleplerini dikkate alan bir kentsel yönetişim modeli inşa etmek sorumluluğu vardır. Kentler ve kasabalar, her şeyden önce, oralarda yaşayanlar, yani kentliler için yaratılmıştır. Bu yerleşimler, kendi içlerinde ve birbirleri arasında en üst düzeyde bir dayanışmayı teşvik etmeye kararlı uyumlu kentler ve kasabalardır. Kentlerde ve kasabalarda yaşayan insanlar sorumlu, aktif ve bilgili olmadan, bu kent ve kasabaları tam anlamı ile yaşayamazlar. Bu bağlamda, 1985 yılında hazırlanan Avrupa Yerel Yönetimler Özerklik Şartı’nın içerdiği değerler ve ilkeler, özellikle de kentlilerin yaşadıkları kenti ilgilendiren konulardaki katılım hakkı özellikle yerel düzeyde yaşama geçirilebilir.” Bu doğrultuda 2009 yılında Avrupa Yerel Yönetimler Özerklik Şartı’na Ek Yerel Yönetimlerin Faaliyetlerine Katılma Hakkı Protokolü oluşturulmuştur. Söz konusu bu Protokolle, Avrupa Yerel Yönetimler Özerklik Şartı ve Yabancıların Yerel Düzeyde Kamu Hayatına Katılma Sözleşmesi’nin ötesinde katılım daha detaylı olarak ele alınmıştır. Buna göre, vatandaşların yerel yönetimlerin faaliyetlerine katılma hakkı hem demokratik bir ilke olarak hem de yerel özerkliğin önemli bir unsuru olarak geliştirilmelidir (Avrupa Konseyi, http://ec.europa.eu/citizens-initiative/public/basic-facts, Erişim: 08.04.2017). Diğer bir önemli uluslararası belge olan Yerel Gündem 21’de hükümetlere, Birleşmiş Milletler’e, sivil toplum kuruluşlarına ve çevre üzerinde etkili olabilecek her kişi ve kuruluşa sorumluluk vermiştir( http://www.mfa.gov.tr/yerel-gundem-21.tr.mfa Erişim 07.02.2017). Gündem 21 her ülkedeki yerel yetkililere, kendi halklarıyla danışma sürecine girmeleri gerektiğini düzenlemiştir. Belge aktif yurttaşlığı, sivil toplum kuruluşları ve diğer toplumsal aktörleri merkezi ve yerel yöneticilerle birlikte “ortaklık” kurmaya ve sorunları birlikte çözmeye yönlendirmektedir.

142

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Kent ve Kentli Hakları 1970’lerdeki ulusal ekonomi tanımlarının 1980’lerde yeni bir boyut kazanmasıyla ekonomik coğrafyanın dili ve anlamı değişmiştir (Klausen at. Al. 2007:214). 1980’lere kadar kentin dışında kendini konumlandıran sermaye, bu tarihten sonra kent merkezlerinde konumlanmaya başlamıştır. Kentler sadece ulusal değil küresel ekonominin de geleceğini şekillendiren unsurların başında yer almıştır. Böylece 1980’lerin sonunda küreselleşme ve neoliberal kentleşme arasındaki ilişki tartışılmaya başlanmıştır. 1980’li yıllarda başlayan süreçle kentler, küresel/yerel eksende neo-liberal iktidar ilişkilerinin ana halkasını oluşturmuştur. Küreselleşmeyle beraber gelişme gösteren neo-liberal kentleşme büyük metropollerde düğümleniyor, kendini yeniden üretiyor derinleşip yayılıyordu (Weyland et. al. 2007:9). Daha aşina bir ifadeyle, dünya ölçeğinde dalga dalga yayılan neo-liberal politikaların dayattığı iktisadi ve sosyal koşullar, zaman ve mekan farkı tanımaksızın tüm büyük kentleri yeniden yapılandırıyordu. Sermayenin mekan üzerindeki küresel akışkanlığı ve dolaşımının giderek hızlanması, Harvey için “zaman- mekan sıkışması” (Harvey,2010:317-318), Giddens için “zaman- mekan ayrışması” (Giddens,2010:23-25), Appadurai “mekan kesişmesi” (Weyland et. al. 2007:12-15) olarak açıklanmaktadır. Ancak nasıl ifade edilirse edilsin neo-liberalizmin mekanın sınırlarını ortadan kaldırarak hem zamanı hem mekanı dönüştürdüğü barizdir (Klausen et. al. 2007:15-17). Neo-liberal kent, küresel üretimin gitgide yükselişe geçtiği, yeni küresel ekonominin önemli bir aracı haline geldiği söylenebilir (Castells,2007:321-324). Purcell, kentsel hakların kent demokrasisine katkılarını, Lefebvre’nin kentsel haklar kavrayışına dayanarak eleştirel bir yaklaşımla incelediği çalışmasında, kentsel hakların gerekliliği ve katılım hakkından yoksun olmanın problemleri üzerinde durmuş ve kentsel haklar kavramının köklerine inerek kentsel katılıma yönelik tehditlere karşı çözümler üretmiştir (Purcell,2002:101). Kent hakkı kavramını güncel sorunlar için tamamlanmış bir çözüm değil, yeni kent politikası için bir açılım olarak gören Purcell, Lefebvre’nin kentsel haklar, mekan ve siyaset, mekan üretimi çalışmalarını temel alan ilkeleri ortaya koymuştur. Buna göre hem kentte hem de kent ötesinde toplumsal, politik ve ekonomik ilişkilerin yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Kentsel hakların, kentin karar verme arenasında yeniden çerçevelendirilerek karar verme mekanizmasının devletten kentsel mekanın üretilmesine doğru yönlendirilmesidir (Lawndes,2009:91). Lefebvre, sadece devlet kararıyla sınırlı demokratik müzakere yerine, kentsel mekanın üretimine katkıda bulunan tüm kararlara katılımı önermektedir. Kentsel haklar, kentsel mekanın üretiminin altında yatan güç ilişkilerinin köklü bir şekilde yeniden yapılandırılması gereğini vurgulamaktadır (Şen,2014:9-10). Harvey kent hakkını bireysel özgürlüklerden daha çok kent kaynaklarına erişim başka bir deyişle, kenti değiştirerek kendimizi değiştirme hakkı olarak tanımlamış ve vazgeçilmez haklardan biri olduğunu belirtmiştir (Harvey,2010:19). Kent sosyoloğu Robert Park şehri şöyle tanımlamaktadır; “şehir, insanın içinde yaşadığı dünyayı arzularına daha uygun hale getirebilmek için verdiği çabaların en tutarlısı ve bütününe bakıldığında en başarılısıdır. Fakat insanın yarattığı bir dünya olan bu şehir, aynı zamanda onun bundan böyle içinde yaşamaya mahkum olduğu dünyadır. Böylece dolaylı olarak ve kendisini bekleyen görev hakkında net bir fikri olmaksızın, şehri inşa ederken insanın kendini de yeniden inşa etmiştir.” (Park,1967:3). Harvey’e göre, eğer Park haklıysa nasıl bir şehir istediğimiz sorusu, nasıl kimseler olmak istediğimiz, nasıl toplumsal ilişkiler arayışı içinde olduğumuz, doğayla nasıl bir ilişkiye değer verdiğimiz, nasıl bir yaşam arzuladığımız gibi sorulardan ayrı düşünülemez (Harvey,2015:44). Bu durumda, şehir hakkı, sadece şehrin mevcut kaynaklarını bireysel ya da kolektif kullanımından çok daha öte bir anlama sahiptir. Harvey’e göre şehri gönlümüze göre değiştirme ve yeniden icat etme hakkıdır (Harvey,2015:44). Dolayısıyla kolektif bir haktır. Kenti yeniden icat etmek-şekillendirmek- kentin yönetim süreçleri üzerinde bireyselden ziyade kolektif bir denetim gücünün uygulanabilmesiyle ilişkilidir. O halde kent hakkı kavram olarak, kentin yönetim ve karar süreçlerinde, kentin nasıl şekilleneceğinin kolektif olarak belirlenebilme gücüdür. Kentli hakları, kentlinin hem birey olduğu için insan haklarını hem de yaşadığı kentin bir üyesi olarak kentsel haklarını içermektedir (Brenner et al. 2012). Kentli hakkı, dayanışma haklarının kentsel mekanda somutlaşmış biçimidir (Heynen et al. 2005). Bir insan hakkı olarak kentli ve katılma hakları, kentlilerin yaşadıkları çevreyle ilgili olarak toplumsal olaylara ve karar alma süreçlerine katılımını ifade eder (Harvey, 2009). Katılım hakkının en önemli unsuru olan kentlilik bilinci, kentleşme, kentlileşme ve kent kültürünün kesişme noktasında yer almakta, bireyin kent kültürünü anlaması, kendini kente, kentin dinamiklerine ait ve güvende hissetmesi, kentsel oluşumlardan sorumluluk duyması ile somutlaşmaktadır. Kentlilik bilincinin gelişebilmesi için kentlilerin birbiriyle diyalog ve etkileşimlerini bir ilişki örüntüsü içinde düzenleyen, sistemin varlığına ihtiyaç vardır. Bu sistem hem kentlilerin birbirleriyle ve siyasal yapılarla bilgi, diyalog ve müzakere süreçlerini geliştirip güçlendirirken hem de kente yönelik toplumsal ve siyasal kararlara katılımlarının önünü açar.

143

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Kent Konseyi ve Kentli Haklari Kent konseyleri Yerel Gündem 21 sonrası oluşturulmaya başlanmıştır. Kısaca oluşumunun tarihsel arka planına bakmak katılım hakkı ve kent konseyi arasındaki ilişkiyi anlamaya yardımcı olabilir. Gündem 21, yeni yüzyılın gündemini oluşturmayı amaçlamakta, içerdiği 40 bölüm ile bu yüzyılda çevre ve kalkınma sorunlarıyla başa çıkılmasına ve sürdürülebilir kalkınmanın gerçekleştirilmesine yönelik eylem planlarını tanımlamaktadır. Bu doğrultuda Gündem 21, “küresel ortaklık” kavramını gündeme getirmektedir. Bu kavramla birlikte, tüm dünyada geleneksel yönetim anlayışı, yerini, yönetişim yaklaşımına bırakmaya başlamıştır. Bu yeni yaklaşım kapsamında, yerel yönetimler, STK’ları, diğer yerel aktörler, merkezi yönetimlerle uluslararası topluluğun ortakları olarak nitelendirilmeye başlanmıştır. Rio Konferansı’nı takip eden tüm zirveler, söz konusu küresel ortaklık kavram ve ilkelerini pekiştirici bir işlev görmüştür (Gündem 21-Habitat” www adresi: http://www.satko.com.tr/doga/TGN21.htm, Erişim tarihi:14.08.2017). “Gündem 21’in desteklenmesinde Yerel Yönetimlerin Girişimleri” başlıklı 28. maddede sıralananlar, kent yönetimlerinde sürdürülebilirlik ilkelerinin kabulünün ve bugün “Yerel Gündem 21” olarak anılan sürecin çıkış noktasını oluşturmaktadır. Yerel yönetimlerin, kendi ülke ve beldelerinde katılımcı bir süreci başlatmaları ve kendi kentlerine özgü YG21 projeleri oluşturmaları konusunda görüş birliğine varılmış; yerel yönetimlerin hedeflerini gerçekleştirecek faaliyetler sırasında hemşehrilerle, yerel kuruluşlar ve özel sektör kuruluşlarıyla diyalog halinde olmaları gerektiği vurgulanmıştır (Detaylı bilgi için bkz. Gündem 21 Nedir?”, www adresi: http:/www.deu.edu.tr/gundem21, Erişim tarihi:04.08.2017; “Yerel Gündem 21”, Yerel Gündem 21 Bülteni, S:6, Ekim 1999, s:2). Türkiye’deki Yerel Gündem 21 uygulamaları, 1997 yılı sonunda, UNDP’nin desteğiyle, IULA-EMME – Uluslararası Yerel Yönetimler Birliği, Doğu Akdeniz ve Ortadoğu Bölge Teşkilatı’nın koordinatörlüğünde yürütülen “Türkiye’de Yerel Gündem 21’lerin Teşviki ve Geliştirilmesi” Projesi ile başlamıştır. T.C. Bakanlar Kurulu’nun kararıyla başlatılan proje, iki yıllık bir uygulama dönemi sonrasında, Aralık 1999’da tamamlanmıştır. Bu projenin başarısı üzerine UNDP, ikinci aşamaya da destek vermeyi kabul etmiş, T.C. Bakanlar Kurulu’nun da bunu benimsemesinin ardından, “Türkiye'de Yerel Gündem 21'lerin Uygulanması” başlığını taşıyan ikinci aşama projesi, Ocak 2000’de başlamıştır. İkinci aşaması sırasında çeşitli alt-projelerin başlatılması ve yeni katılımlarla proje ortağı yerel yönetimlerin sayısının elliyi aşması sonrasında, Yerel Gündem 21 uygulamaları “proje” çerçevesinden çıkarılarak, uzun erimli bir “Program”a dönüştürülmüştür. (http://www.la21turkey.net/index.php?pages=topic&op=cat&cid=101&tid=260, erişim tarihi 05.07.2017) Yerel Gündem 21 programının Türkiye’de hukuki statüsünü kazanması 2004 tarihli belediye kanunları değişikliği ile kent konseyleri adıyla önemli bir yerelleşme adımıyla gerçekleşmiştir. 08.10.2006 tarihli kent konseyi yönetmeliği ile kanun uygulamasının ilki ve 06.06.2009 tarihli kent konseyi yönetmeliği değişikliği ile ikincisi yürürlüğe girmiştir. 5393 sayılı Belediye Kanunun 76. Maddesinde kent konseyleri şöyle düzenlenmiştir; Kent Konseyi (Madde 76) Kent konseyi, kent yaşamında; kent vizyonunun ve hemşehrilik bilincinin geliştirilmesi, kentin hak ve hukukunun korunması, sürdürülebilir kalkınma, çevreye duyarlılık, sosyal yardımlaşma ve dayanışma, saydamlık, hesap sorma ve hesap verme, katılım ve yerinden yönetim ilkelerini hayata geçirmeye çalışır. Belediyeler kamu kurumu niteliğindeki meslek kuruluşlarının, sendikaların, noterlerin, varsa üniversitelerin, ilgili sivil toplum örgütlerinin, siyasi partilerin, kamu kurum ve kuruluşlarının ve mahalle muhtarlarının temsilcileri ile diğer ilgililerin katılımıyla oluşan kent konseyinin faaliyetlerinin etkili ve verimli yürütülmesi konusunda yardım ve destek sağlar. Kent konseyinde oluşturulan görüşler belediye meclisinin ilk toplantısında gündeme alınarak değerlendirilir. Kent Konseyi Yönetmeliğinde; İlk maddede kent konseylerinin kuruluş amacı şöyle düzenlenmiştir, kent yaşamında, kent vizyonunun ve hemşehrilik bilincinin geliştirilmesi, kentin hak ve hukukunun korunması, sürdürülebilir kalkınma, çevreye duyarlılık, sosyal yardımlaşma ve dayanışma, saydamlık, hesap sorma ve hesap verme, katılım, yönetişim ve yerinden yönetim ilkelerini hayata geçirmeye çalışmaktır. Kent konseylerinin görevlerini ele alan 6.madde şunları içermektedir; 

Yerel düzeyde demokratik katılımın yaygınlaştırılmasını, hemşehrilik hukuku ve ortak yaşam bilincinin geliştirilmesini, çok ortaklı ve çok aktörlü yönetişim anlayışının benimsenmesini sağlamak,

144

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

         

Sürdürülebilir gelişmenin sağlanması ve bu konuda ortaya çıkan sorunların çözümüne yönelik planların hazırlanması ve uygulanmasını sağlamak, Kente ilişkin temel stratejiler ve faaliyet planlarının belirlenmesinde, uygulama ve izleme süreçlerinde tüm kenti kapsayan ortak bir aklın oluşturmasına katkıda bulunmak, Yerellik ilkesi çerçevesinde katılımcılığı, demokrasiyi ve uzlaşma kültürünü geliştirmek, Kentin kimliğine ilişkin tarihi, kültürel, doğal ve benzeri değerlere sahip çıkmak ve geliştirmek, Kent kaynaklarının etkili, verimli ve adil kullanımına katkıda bulunmak, Sürdürülebilir kalkınma anlayışına dayalı kentin yaşam kalitesini geliştiren, çevreye duyarlı ve yoksulluğu giderici programları desteklemek, Sivil toplumun gelişmesine ve kurumsallaşmasına katkıda bulunmak, Çocukların, gençlerin, kadınların ve engellilerin toplumsal yaşamdaki etkinliklerini arttırmak ve yerel karar alma mekanizmalarında aktif rol almalarını sağlamak, Kent yönetiminde saydamlık, katılım, hesap verebilirlik, öngörülebilirlik ilkelerinin uygulanmasına katkıda bulunmak, Kent konseyinde oluşturulan görüşlerin değerlendirilmek üzere ilgili belediyeye gönderilmesini sağlamaktır.

Kent Konseylerinin çalışma ilkeleri ise 7.maddede şöyle ele alınmıştır;     

YG21 süreci kapsamında, kentine sahip çıkma, aktif katılım ve çözümde ortaklık ilkelerinin bütünlüğünde, kentlerin yaşanabilir bir geleceğe taşınmasına katkıda bulunmak, Türkiye Cumhuriyeti Devletinin imzaladığı ve onayladığı Birleşmiş Milletler Zirveleri ile diğer uluslararası sözleşmelerde kent ve kent yaşamına yönelik temel ilkeleri hayata geçirmek, Kent vizyonunun ve hemşehrilik bilincinin geliştirilmesi, kentin hak ve hukukunun korunması, sürdürülebilir kalkınma, çevreye duyarlılık, sosyal yardımlaşma ve dayanışma, saydamlık, hesap sorma ve hesap verme, katılım ve yerinden yönetim ilkelerini ön planda tutmak, Kent konseyi, uluslararası gelişmeleri ve ülke koşullarını gözeterek, tarafsız bir yaklaşımla görüş ve önerilerini oluşturmak, Katılımcılığı ve ortak akla dayanan uzlaşmayı esas almak

Yönetmeliğin 8. maddesinde kent konseylerinin kimlerden oluştuğuna ilişkin düzenleme yer almaktadır. Buna göre;  Mahallin en büyük mülki idare amiri veya temsilcisi,  Belediye başkanı veya temsilcisi,  Sayısı 10’u geçmemek üzere illerde valiler, ilçelerde kaymakamlar tarafından belirlenecek kamu kurum ve kuruluşlarının temsilcileri,  Mahalle sayısı yirmiye kadar olan belediyelerde bütün mahalle muhtarları, diğer belediyelerde belediye başkanının çağrısı üzerine toplanan mahalle muhtarlarının toplam muhtar sayısının yüzde 30’unu geçmemek ve 20’den az olmamak üzere kendi aralarından seçecekleri temsilcileri,  Beldede teşkilatını kurmuş olan siyasi partilerin temsilcileri,  Üniversitelerden ikiden fazla olmamak üzere en az bir temsilci, üniversite sayısının birden fazla olması durumunda her üniversiteden birer temsilci,  Kamu Kurumu niteliğindeki meslek kuruluşlarının, sendikaların, noterlerin, baroların ve ilgili dernekler ile vakıfların temsilcileri,  Kent konseyince kurulan meclis ve çalışma gruplarının birer temsilcisi. Kent konseylerinin işleyişi için öncelikle halkın yerel süreçler hakkında bilgilendirilmesi ve objektif değerlendirmeler için gerekli verilerin sağlanması gereklidir. Kent konseylerinin bu kapasite geliştirme işlevleri sınırlı kaldığı sürece hem kendilerinin hizmet verdikleri yurttaşlar ile ilişki kurma becerileri azalmakta hem de temsil güçleri zayıflamaktadır. Kent konseylerinin katılmayı ve toplumsal uzlaşmayı mümkün kılma rollerini tam olarak yerine getirebilmeleri için iki şart gereklidir. Öncelikle kent konseyleri toplumdaki farklı grupları temsil edebilme kapasitesine sahip olmalıdırlar. Diğer taraftan yerel yönetimler bu yapıların rıza yaratma değil, tartışma ve müzakere ortamı oluşturma işlevlerinin olduğunu kabullenmelidirler (Savaş Zafer Şahin, Kent Konseyleri: Mevcut Durum, Sorunlar, Çözüm Önerileri,https://prezi.com/25wjq_afabuh/kentkonseyleri-mevcutdurum-sorunlar-cozum-onerileri/) Kent konseyinin finansal açıdan belediyenin belirleyeceği yardımlara bağlı olarak faaliyet göstermesi, belediyeden ayrı ve bağımsız çalışmasını, hesap sorma mekanizmaları geliştirmesini engellemektedir. Ayrıca kent konseylerinin tüzel kişiliğinin olmaması hukuksal süreçlerde muhatap kabul edilmesini güçleştirmektedir. Mevzuatta kent konseylerine aldıkları kararları uygulama imkanı verilmemiştir. Edirne Belediyesi, Edirne Kent Konseyi, STK’lar ve meslek örgütleriyle yapılan mülakatlarda şu sonuçlara ulaşılmıştır; 145

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey



Edirne Belediyesinin bilgilendirme kanalları yetersizdir. Yerel halk, STK’lar ve meslek örgütleri çoğu kez eş, dost ya da (basına taşınmış ise konu) basından haberdar oluyorlar.  Çoğunlukla karar verildikten sonra yapılan itirazlar üzerine meslek örgütleri ve kent konseyini kapsayan bir bilgilendirme toplantısı yapılıyor.  Karar verilmeden önce etkin bir bilgilendirme, diyalog veya danışma söz konusu değildir.  Karara itiraz üzerine yapılan toplantılarda sorular yanıtlanıyor ancak nihai karar herhangi bir etkisi olamıyor. Yani yapılan toplantı bir tür formalite toplantı niteliğine bürünmüş oluyor.  Kent konseyi, genellikle karar alma sürecine müdahil olamıyor. Çoğunlukla konsey üyelerinin (dernekler, mimarlar veya şehir plancıları odası gibi) dava açması ile sürece etkileri mümkün hale gelebiliyor. Yani mahkeme kararıyla nihai kararları değiştirme şansları olabiliyor. Literatürde bu tür bir katılım “katılamama” olarak nitelendirilmektedir.  Kent konseyi herkesi temsil eden bir yapı olma düzeyine ulaşmada eksiklikleri vardır. Mülakatlarda çoğunlukla aynı kişilerin süreçlerde yer aldığı dikkat çekmiştir. Kent konseyinin çalışmaları ve etkinlikleriyle ilgili bilgi sahibi olmayan yerel vatandaşlarında olması bu kanıyı güçlendirmektedir.  Kent konseyinin de bilgilendirme kanalları yeterince etkin değildir.  Kent konseyi kentle ilgili önemli konuları içeren toplantıların (her ay ve herkese açık) yapılması kentlilik bilinci ve müzakere kültürünün oluşmasında önemli olmakla birlikte, bir biçimde toplumun her kesiminin o toplantılarda yer almaması diyaloğu belli çevrelerle sınırlamaktadır.  Edirne kent konseyinin, katılım hakkının etkin bir biçimde kullanılmasına elverişli olduğunu söylemek zor gözükmektedir. Bunun başlıca iki sebebi bulunmaktadır; ilki kent konseyinin yasal düzenlemelerle sınırlanmış olması, ikincisi ise kent konseyinin işleyişinde ortaya çıkan sorunlardır.

Sonuç Kent konseyinin katılımının genellikle görüş bildirme ile sınırlı bırakılması ve verilen görüşlerin nihai metinlere ne ölçüde yansıdığını izleyebilecek herhangi bir mekanizmanın düzenlenmemiş olması önemli eksikliklerden biri olarak ortaya çıkmaktadır. Yasada daha çok bilgilendirme ve danışma kanallarına atıf yapılması, ancak bunların sınırlarının açık bir biçimde çizilmeyip belediyelere bırakılması katılımı olumsuz yönde etkilemektedir. Yasada düzenlenen bilgilendirme ve danışma konusuna biraz daha eğildiğimizde, Kimlerin? Nasıl? bilgilendirileceğine ya da Kimlere? danışılacağı ve hangi araçlar üzerinden yapılacağına ilişkin kafa karışıklığını gidermekten uzak olduğu söylenebilir. Etkin diyalog süreçleri ve danışma kanallarının da var olduğunu söylemek güç görünmektedir. STK ve meslek örgütleri belediyenin karar alma sürecine mahkemeye gitme hakkını kullanarak katılabiliyorlar. Yerel siyasetçiler erk ve güç paylaşımına yanaşmıyorlar. Karar verme sürecine (başlangıcından bitişine) dahil olabilecek mekanizmalar yoktur. Katılım, görüş bildirme olarak sınırlanmaktadır. Hesap verme mekanizmaları da etkin değildir. Belediye yönetiminde başkan oldukça etkili, genellikle tek adama bağlı kalınmaktadır. Belediye meclis üyeleri ve yöneticileri katılım kanallarının yetersizliği ve etkin katılıma elverişli olmadığı yönünde fikir birliğine varmaktadırlar ancak bu mekanizmaları geliştirebilecek çalışmalar henüz yapılmamıştır.

Kaynakça Brenner, N., Marcuse, P. and Mayer, M.(eds) 2012. Cities for people, not for profit. Critical Urban theory and right to the city. New York:Routledge. Castells, Manuel, Enformasyon Çağı: Ekonomi, Toplum ve Kültür, İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2007. Giddens, Anthony, Modernliğin Sonuçları, Çev. Ersin Kuşdil, İstanbul, Ayrıntı Yayınları, 2010. Gündem 21 Nedir?”, www adresi: http:/www.deu.edu.tr/gundem21, Erişim tarihi:04.08.2017; “Yerel Gündem 21”, Yerel Gündem 21 Bülteni, S:6, Ekim 1999 Gündem 21-Habitat” www adresi: http://www.satko.com.tr/doga/TGN21.htm, Erişim tarihi:14.08.2017 Harvey, D. and Potter, C. 2009 The right to the just city. In Marcuse, P (eds.) Searching for the just city. Debated in urban theory and practice. London: Routledge. Harvey, David, Postmodernliğin Durumu, Metis Yayınları, Çev.Sungur Savran, İstanbul, 2010. Harvey, David, Asi Şehirler, (Çev.) Ayşe D. Temiz, Metis Yayınları, İstanbul, 2015. Harvey, David, Sermayenin Mekanları: Eleştirel Bir Coğrafyaya Doğru, Çev.Barış Kıcır, İstanbul, Sel Yayınları, 2011. Harvey, David, Sosyal Adalet ve Şehir, (Çev.) Mehmet Moralı, Metis Yayınları, İstanbul, 2013. Heynen, N., Kaika, M. and Swyngedouw, E. (eds.) 2005. In the Nature of Cities: Urban Political Ecology and the Politics of Urban Metabolism. London and New York: Routledge. http://www.la21turkey.net/index.php?pages=topic&op=cat&cid=101&tid=260, erişim tarihi 05.07.2017

146

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?p=&Ref=CHARTE/URBAINE Klausen Jan Erling, David Sweeting, “Legitimacy and community İnvolvement in Governance”, Urban Governance and Democracy, Ed. By Michael Haus, Hubert Heinelt, Murray Stewart, New York, 2007. Lefebvre, H. 2001. Comments on a new state form, Antipode 33(5): 769-782. Lowndes, Viven , “New Instituonalism and Urban Politics”, Theories of Urban Politics, Ed. J.S. Davles, D.L. Imbrosci, USA, SAGE, 2009. Mourgeon, J. 1990. İnsan Hakları, Çev. Ayşen Emekçi-Alev Türker, İletişim Yayınları, İstanbul.Tekeli, İ. 2011. Kent Ketli Hakları ve Kentsel Dönüşüm, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul. Purcell, Mark, “Excavating Lefebvre: The right to city and Its Urban Politics of İnhabitat”, GeoJournal, Vol.58, 2002. Savaş Zafer Şahin, Kent Konseyleri: Mevcut Durum, Sorunlar, Çözüm Önerileri, https://prezi.com/25wjq_afabuh/kentkonseyleri-mevcut-durum-sorunlar-cozum-onerileri/ Şen, A.Fulya, “Neoliberalizm Sürecinde Kentsel Mekanların Dönüşümüne Kamusal Müzakere ve Halkla İlişkiler Açısından Bakış”, Çağdaş Yerel Yönetimler, C.23, No.2, 2014. Weyland, Petra, Mekan, Kültür, İktidar, Çev. Ayşe Öncü, İstanbul, İletişim Yayınları, 2007.

147

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

IMPORTANCE OF PUBLIC SPACE ART IN LANDSCAPE ARCHITECTURE EDUCATION Tugba Duzenli Karadeniz Technical University Emine Tarakci Eren Karadeniz Technical University Elif Merve Alpak Karadeniz Technical University

Abstract: Art works and art activities, which have taken place in urban public open spaces since ancient times, carry features known as specific reference points and aesthetic appreciation that leave a mark in people's memory as a part of public space arrangement. Today, however, rapid urbanization and technological influences of lifestyles have changed the structure of public space; Contemporary urban understanding overlooks the values of cities' cultural identity and the past, which expresses regional meaning. From a different point of view, perceptual arts takes place in the name of "art of space" under the heading of three dimensional visual arts. In other words, the urban public space that is created and created may itself be an art product. Landscape architects who aim to create spaces that will meet people's needs are also artists of "space art". Creating different, creative, functional, and artistic spaces must be from the aims of landscape architects. When the urban open space design is examined in terms of landscape - art relation, different possibilities are encountered. These are emerging in parallel with changing artistic understanding, open space usage and the development of landscape architecture in the historical process. Among these relations today, it seems that the 'space as an art object' becomes important. It is important that this case is included in landscape architecture education and it is important that students gain knowledge of art. As aresult, landscape and art, together with the dimensions which develop together from the early ages to the present day and exist in the space as part of daily life; It is the basis of this work in relation to public space art and landscape education. In this context; it was aimed to reveal the duties of designer / student in the development of public space art in the establishment of art and human relations with urban open spaces. Based on this objective, the views of students of the Landscape Architecture Department of the Karadeniz Technical University have been examined and their place in the design education of the art. A questionnaire was conducted with 85 students and their views on public space arts were evaluated based on the 5 li likert scale. As a result of the study, it was determined that the students used the public space art in the design projects but were not aware of it. The awareness of the students on this issue and, if necessary, the addition of the courses for this purpose to the training programs will be appropriate for the development of design-art consciousness. Keywords: Public space art, landscape architecture, design education

PEYZAJ MİMARLIĞI EĞİTİMİNDE KAMUSAL MEKAN SANATININ YERİ Özet: Kentsel kamusal açık mekanlarda eski çağlardan bu yana yer alan sanat yapıtları ve sanat etkinlikleri, kamusal mekan düzenlemesinin bir öğesi olarak insanların belleğinde iz bırakan, belirli referans noktaları olarak bilinen ve estetik beğeni yaratan özellikler taşırlar. Ancak bugün, hızlı kentleşme ve teknolojinin yaşam tarzlarını ve zevkleri etkilemesi sonucu, kamusal mekan yapısı değişmekte; çağdaş kent anlayışı kentlerin kültürel kimlik ve geçmişe dair değerlerini, bölgesel anlam ifade eden özelliklerini göz ardı etmektedir. Oysa farklı bir açıdan bakıldığında algısal sanatların, üç boyutlu görsel sanatlar başlığı altında “mekan sanatı” adıyla bir sanat dalı yer alır. Yani tasarlanan, yaratılan kentsel kamusal mekanın kendisi aslında bir sanat ürünü olabilir. İnsanların ihtiyaçlarına cevap verecek mekanlar yaratmayı amaçlayan peyzaj mimarları da “mekan sanatı” nın sanatçılarıdır. Farklı, yaratıcı, fonksiyonel ve sanatsal mekanlar yaratmak peyzaj mimarlarının amaçlarından olmalıdır. Kentsel açık mekan tasarımı, peyzaj - sanat ilişkisi açısından irdelendiğinde, farklı olasılıklarla karşılaşılmaktadır. Bunlar, tarihsel süreç içinde değişen sanat anlayışlarına, açık alan kullanımlarına ve peyzaj mimarlığının gelişimine paralel olarak ortaya çıkmaktadır. Günümüzdeki, bu ilişkiler arasından, „bir

148

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

sanat objesi olarak mekan‟ olgusunun önem kazandığı görülmektedir. Bu olguya peyzaj mimarlığı eğitiminde de yer verilmesi ve öğrenciye sanat bilinci kazandırılması önemlidir. Özetle, peyzaj ve sanat, ilkçağlardan günümüze dek birlikte gelişen ve günlük yaşantının bir parçası olarak mekan içinde var olan boyutlarıyla; kamusal mekan sanatıyla ve peyzaj eğitimiyle olan ilişkisiyle bu çalışmanın temelini oluşturmaktadır. Bu kapsamda bu çalışmada; kentsel açık mekanlarla sanatın ve insanın ilişkilerinin kurulmasında, kamusal mekan sanatının gelişmesinde tasarımcıya/öğrenciye düşen görevlerin ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. Bu hedefe bağlı olarak Karadeniz Teknik Üniversitesi Peyzaj Mimarlığı Bölümü öğrencilerinin kamusal mekan sanatı hakkındaki görüşleri ve bu sanatın tasarım eğitimindeki yeri incelenmiştir. 85 öğrenciyle anket yapılarak 5 li likert skalasına bağlı olarak kamusal mekan sanatı hakkındaki görüşleri değerlendirilmiştir. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin tasarım projelerinde kamusal mekan sanatını kullandıkları ancak bunun bilincinde olmadıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin bu konuda bilinçlendirilmeleri, gerekirse bu amaçlı derslerin eğitim programlarına eklenmesi tasarım-sanat bilincinin geliştirilmesi açısından uygun olacaktır. Anahtar Kelimeler: Kamusal mekan sanatı, peyzaj mimarlığı, tasarım eğitimi

Giriş: Kamusal açık mekanlar, toplumun tüm bireylerine açık, insanların karşılıklı birbirlerini görerek ve ortak çevreyi kullanarak iletişime geçtiği, mekansal düzenleme özellikleri ile kentsel organizayonu şekillendiren ortak kullanım alanlarıdır. Bu ortak kullanım alanları, sosyal açıdan bireylerin diğer bireylerle olan iletişimine ortam sağlayarak toplumda herkesi ilgilendiren konuların tartışılması ve anlaşılması için ortak bir platform yaratırken; psikolojik açıdan çevreye olan ilgimizi, özel-kamusal dengesi ve kentsel bilincin oluşumunu, kültürel kimliği ve toplumsal değerleri anlamamızı sağlamaktadır. Lacy‟e (1995) göre, kamu ve sanat kelimeleri arasında var olan şey, sanatçı ve izleyici arasındaki ne olduğu bilinmeyen ilişkidir ki bu ilişkinin kendisi bir sanat işi olabilir. Kamusal mekanda sanat etkinliklerinin bugüne kadar olan süreçte gelişimine baktığımızda, kamusal mekan ve bu mekanda yer alan sanatsal yaratımlar birbirine benzer bir tasarım anlayışla ele alınmıştır. Kimi zaman sanatsal etkinliğin kamusal mekana göre değiştiği, kimi zaman sanatsal yaklaşım tarzının kamusal mekanı şekillendirdiği söylenebilir (Pollock ve Sharp, 2007). Kentsel açık mekan tasarımı, peyzaj - sanat ilişkisi açısından irdelendiğinde, farklı olasılıklarla karşılaşılmaktadır. Bunlar, tarihsel süreç içinde değişen sanat anlayışlarına, açık alan kullanımlarına ve peyzaj mimarlığının gelişimine paralel olarak ortaya çıkmaktadır. Günümüzdeki, bu ilişkiler arasından, „bir sanat objesi olarak mekan‟ olgusunun önem kazandığı görülmektedir. Peyzaj mimarları da bu bağlamda, kentsel, kamusal mekanların nasıl gözükmesi, işlemesi ve yaşaması gerektiği hakkında fikirler üretirler ve bu fikirler, önce planlara, sonra cadde ve sokaklara dönüşürler. Bir taraftan da kentler, yaratıcılığı ve hayal gücünü teşvik eden uyarıcı alanlardır. Kent sanatçının ilhamı için sayılamayacak ölçüde kaynak sunar. Tasarlanacak kentsel mekanlar sanatın bir parçası olabilir (Dinçer at al. 2016). Hisleri uyandıran, duyguları canlandıran ve dikkat çeken bir unsur olan sanat eseri, kişilerin mekânla ilişki kurmasını ve o mekânı tanımlayabilmelerini sağlar. Kamusal sanat, galerilerde sergilenen sanattan farklı olarak yapıldığı alana özgüdür ve izleyicisi ile birlikte etkileşim içinde bir anlam oluşturur (Altıntaş and Eliri, 2012; Sheilk, 2005). Kamusal sanat seyirci ile bütünleşme ve bir mekân yaratma amacı ve isteği olan bir sanattır (Hall and Robertson, 2001; Sharp et al. 2003). Kamusal alanda yapılan sanatın, mekânın görsel ve işlevsel özelliklerine yaptığı katkılarını ve keskin sınırlarla ayrılamayan etkileri şu şekilde listelenebilir;    

Kamusal sanat ürünleri mekânın fiziksel boyutuna yaptıkları müdahalelerle insan duyularına hitap edebilmekte ve mekâna estetik değer katabilmektedirler. Sanat kamusal mekânda kolayca tanınabilen bir nokta haline gelmektedir. Böylece kamusal alanlardaki sanat eserleri insanları kendilerine çekerek oturmak, konuşmak ve buluşmak için bir mekân yaratırlar. Kamusal alanda yapılan sanat, kentte odak noktası oluşturması, okunabilirliği arttırması, kent estetiğini arttırması, mekân hissi uyandırması etkilerine bağlı olarak kent imajı üzerinde olumlu etkiler bırakmaktadır. Kamusal sanat, sanat yapıtının doğasında olan özgünlük özelliğinin de etkisiyle, bir kentin veya mekânın kimliğini oluşturan ya da ortaya çıkaran bir görev üstlenmektedir. Kamusal mekânda yapılan sanat mekâna bir karakter kazandırarak onu farklı ve ilginç kılmaktadır (Çaglın, 2010).

Öyleyse kamusal makan sanatı kente estetik değer oluştururken yarattığı odak noktasıyla halkın dikkatini çekerek oluşturduğu sanatsal ortamla kentsel imaj ve kentsel kimlik yaratmaktadır (Gülüm and Dilmaç, 2016).

149

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Kamusal makan sanatı, kentlerdeki bazı sorunlara çözüm getirici nitelikler taşımaktadır. Kente estetik değer oluştururken, oluşturduğu odak noktasıyla halkın dikkatini çekerek yarattığı sanatsal ortamla kentsel imaj ve kentsel kimlik yaratmaktadır. Halkın kolayca erişebileceği ortamlarda yapılan sanatsal uygulamalar kente ve kentsel mekâna yeni anlamlar katarken kent mekânlarının algısal ve işlevsel yönünü geliştirmektedir. Aynı zamanda özgürce ulaşılabilen kamusal sanat, galeri ve müzelerin kalıplaşmış düzeninden sıyrılarak sanatsal mesajını halka kolayca ulaştırabilmektedir (Hall and Smith, 2005). Kamusal sanat, artistik ve kentsel değerin korunması, geliştirilmesi ve kentsel mekânda kişiler arası iletişimin ve insan çevre etkileşiminin olumlu hale getirilmesinde kullanılan bir araçtır. İnsanların kamusal mekânları kullanmalarını ve o mekânlardan zevk almalarını sağlar. Kamusal alanın topluma sanat yoluyla geri kazandırılmasıdır. Sanatçı ile sokaktaki izleyicinin etkileşmesini sağlarken, izleyicileri etrafında olup bitenleri farkına varmaya teşvik etmesidir. Kamusal sanat kamusal diyalogu, farkındalığı ve kamusal alanda yapılan sanata verilen değeri ileriye taşımaktır (Hamilton et al. 2001). Kamusal sanat kentsel tasarım çalışmalarının içerisinde dâhil edildiğinde, mekân tasarımının bir parçası haline geldiği için çoğunlukla yere özgü (site-specific) ve kalıcı ürünler olarak ortaya çıkmaktadır. Bu tür uygulamalarda, sanatın yere kimlik kazandırdığı kadar, yer de sanata anlam katmaktadır (Chang, 2008). Sanat kentsel mekânlardaki türleri;     

Yerleştirme, Yüzey Boyama, Açık Alan Sergileri, Kent Mobilyaları Tasarımı, Performans Sanatları Olarak Sınıflanabilir.

Tüm bu sanat çeşitlerinin ortak özellikleri kent mekânıyla birebir ilişki içerisinde olmaları ve kamu alanında olmaktan elde ettiği avantajla etkileşime açık olmalarıdır (Çağın, 2010). Bu tür etkinliklere olanak sağlamak da bu mekanları yaratan peyzaj mimarlarına düşmektedir. Sonuç olarak anlatılan tüm bu özellikler açısından önemli olan kamusal mekan sanatı peyzaj mimarlığı disiplininde bilinmesi ve kullanılması gereken bir sanat anlayışıdır. Çalışmanın amacı da peyzaj mimarlığı öğrencilerinin bu konuyla ilgili bilgilerini ölçmek ve eğitimde bu sanatı kullanım düzeylerini belirlemektir. Materyal ve Yöntem 1.Aşama Bu çalışmada materyal olarak, KTÜ Peyzaj Mimarlığı Bölümünde her yıl alınan ve sınıf arttıkça içeriği de genişleyen “Çevre Tasarım Proje” derslerinin final paftaları kullanılmıştır. Paftalardaki dönemin konusuna ilişkin planlar ve üç boyutlar kamusal mekan sanatı açısından incelenmiştir. Öğrencilerin farklı ihtiyaçlar ve etkinlikler için tasarladığı mekan tasarımları kullanılmıştır. Mekan-sanat ilişkisinin kurgulanması peyzaj mimarlığı kapsamında ele alınması gereken önemli bir konu olarak görülmektedir. Peyzaj mimarları; insanların ihtiyaç ve istekleri doğrultusunda çevrenin tasarlanmasıyla kullanıcılara yaşanabilir mekanlar yaratır. Peyzaj mimarlığı disiplininde bu mekanları tasarlarken öncelikle kullanıcı ihtiyaçlarını karşılayan, ergonomik işlevsel tasarımlar sonra da yaratıcılığı üst düzeyde estetik-özgün-sanatsal tasarımlar ön plana çıkmalıdır. Bu nedenle bu proje dersleri, öğrencilere uygun ihtiyaç ve etkinlik için uygun ölçü, malzeme, biçime sahip yaratıcı mekan tasarımı geliştirme anlayışını kazandırmayı amaçlar. Derslerde ilk olarak, dersi veren öğretim elemanlarınca konu ve yer seçilir, daha sonra öğrencilerden alan analizi yapmaları ve bunlara bağlı olarak alan imkanlarını belirlemeleri, konu ile ilgili kitaplık taraması yapmaları istenir. Daha sonra öğrenciler tarafından konu ile ilgili kullanıcı ihtiyaçları belirlenir, ihtiyaç listesi, fonksiyon şeması oluşturulur. Konu ile ilgili özgün senaryo kurgulanır. İlk eskizler öğrenciler tarafından çizilir ve eleştiriler doğrultusunda geliştirilir. Geliştirilen önerilerden seçim yapılır ve tasarım sonlandırılarak, sert zemin-yumuşak zemin planları, kesit, detay, üç boyut, maket teslimleriyle dönem tamamlanır. Proje derleri boyunca yaşanabilir yaratıcı mekanlar yaratmak ana amacı oluşturur. Bu nedenle derslerin final ürünleri kamusal mekan sanatı açısından incelenmiştir.

150

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

2. Aşama-Anket Çalışmanın ikinci aşamasında KTÜ Peyzaj mimarlığından 1. Sınıftan 25, 2. Sınıftan 23, 3. Sınıftan 19, 4. Sınıftan 18 olmak üzere olmak üzere toplam 85 öğrenciyle anket yapılmıştır. Öğrencilerin 48‟ i kız, 37‟ si erkektir. Ankette öğrencilerin kamusal mekan sanatı kavramıyla ilgili bilgileri ve sanatı derslerde kullanma düzeyleri sorgulanmıştır. Ankette 5‟li Likert tutum skalası kullanılmıştır (5: çok fazla, 1:çok az), öğrencilere;  Kamusal mekan sanatı terimi hakkında ne kadar bilgi sahibisiniz,  Sizce mekan sanatı peyzaj mimarlığı disiplininde ne kadar önemlidir,  Projelerinizde bu sanatı ne kadar kullandığınızı düşünüyorsunuz,  Sanatla peyzaj ne kadar ilişkilidir? soruları sorulmuştur.

Bulgular 1.Aşamanın Bulguları Bu aşamada farklı sınıflara ait çevre tasarım projeleri kamusal mekan sanatı türlerinin (yerleştirme, yüzey boyama, kent mobilyaları, açık alan sergileri, performans sanatları) kullanımı açısından incelenmiştir. Tablo 1. Öğrenci çalışmalarındaki kamusal mekan sanatı kullanımlarına örnekler

151

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Tablo 1‟de örneği verilen kamusal mekan sanat kullanımlarının çoğu öğrenci projelerinde olduğu, en çok yüzey boyama ve açık alan sergilerini kullandıkları görülmüştür. Projeler mekan sanatı türleri açısından incelendiğinde;  Yerleştirme amaçlı; plastik objeler, su gösterileri, heykeller,  Yüzey boyama amaçlı; döşemeler, yollar, cepheler,  Kent mobilyası olarak; oturma birimleri, yeme-içme donatıları, örtüler, heykeller, sergi panoları,  Açık alan sergisi olarak; sergi alanları,  Performans sanatları olarak: amfi, gösteri alanları, oturma basamakları kullandığı belirlenmiştir. Her sınıftan 10 olmak üzere toplam 40 proje incelenmiş veriler Tablo 2‟de verilmiştir. Tablo 2. İncelenen öğrenci çalışmalarındaki kamusal mekan sanatına ilişkin bulgular Sınıflara göre% dağılımı

1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf

Toplam % χ2 df Significance

Yüzey Boyama 15

Sergi 12,5

17,5 17,5 22,5 72,5 2,382a 3 ,497

17,5 20,0 20,0 70,0 2,857a 3 ,414

Yerleştirme 7,5

Performans Sanatları 10,0

Kent Mobilyaları 10,0

12,5 12,5 17,5 50,0 3,200a 3 ,362

15,0 15,0 17,5 57,5 1,944a 3 ,584

17,5 17,5 20,0 65,0 3,956a 3 ,266

İncelenen 40 proje örneğinin % 72, 5‟ inda yüzey boyama, % 70‟inde açık alan sergileri bulunmaktadır. Tüm kamusal mekan sanatlarının kullanımı %50 ve üzerindedir. Sınıflara göre kullanımları sınıf yükseldikçe bir miktar artsa da; yapılan χ2 testi sonucunda sınıflar arası anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Çünkü tüm sınıflar projelerinde bu sanatın türlerini kullanmışlardır. Anketin Bulguları İlk Üç Soruya İlişkin Bulgular Öğrencilerin kamusal mekan sanatı terimi hakkında ne kadar bilgi sahibi olduklarını belirlemek amacıyla sorulan ilk sorunun tüm sınıflara göre ortalaması 2,94‟ tür. Sınıf farklarına bakıldığında; 1. Sınıfta bu ortalama 2,48; 2. Sınıfta 2,54; 3. Sınıfta 3,42; son sınıfta ise 3,61 dir. Sınıflar arasındaki bu farkın istatistiki olarak da anlamlı olduğu yapılan χ2 testiyle belirlenmiştir (χ2=45.860a, 9df, p.05] için normal dağılım sayıltısı sağlanmıştır. Kovaryans matrislerinin homojenliğini test etmek için Box’s M testi uygulanmıştır. Box’s M testinin istatistiksel olarak anlamlı olmaması kovaryans matrislerinin homojenliği varsayımının karşılandığını, anlamlı olması ise bu varsayımın ihlal edildiğini göstermektedir. Araştırmada Bilişin Düzenlenmesi-Denetleme, Biliş Bilgisi-Görev, Bilişin Düzenlenmesi-İzleme, Biliş Bilgisi-Kişisel Farkındalık değişkenlerinden oluşan bağımlı değişken veri seti için hesaplanan Box’s M testine ilişkin anlamlılık değeri cinsiyet [Box’s M=11.340, F(4.1086): 2.543, p>0.05] iken devam edilen sınıf [Box’s M=75.916, F(12.3258): 3.290, p0.05] iken devam edilen sınıf [Box’s M=92.405, F(12.3258): 2.516, p.05 η2=.013,). Anlamlı farkın hangi alt boyutta ortaya çıktığını belirlemek için yapılan analiz sonucuna göre teorik kimya derslerinden hoşlanma ve okul kimyası hakkında değerlendirmeci inançlar boyutlarında olduğu saptanmıştır. Kimya dersi tutum ölçeğinin teorik kimya derslerinden hoşlanma boyutu öğrencilerin kimya öğrenme ve okuldaki kimya dersine yönelik düşünceleri belirlemede, okul kimyası hakkında değerlendirmeci inançlar boyutu ise kimyanın önemi ve günlük hayatta karşılaşılan problemlerin çözümüne etkisinin belirlenmesinde cinsiyetin önemli olduğunu ifade etmektedir. Araştırmanın yürütüldüğü örneklem grubundaki kadın ve erkek öğrenciler üzerinde bu alt boyutların anlamlı etkisinin olduğu belirlenmiştir. Kimya dersi tutumunun teorik kimya derslerinden hoşlanma ve okul kimyası hakkında değerlendirmeci inançlar alt boyutlarının cinsiyet bağımsız değişkeni ile açıklanma yüzdeleri sırasıyla %.05 ve %.03’tür. Lise öğrencilerinin öğrenim gördükleri sınıflara göre kimya dersi tutum ortalamaları tabloda özetlenmiştir. Tablo 7. Lise öğrencilerinin sınıflara göre kimya dersi tutum ortalamaları Kimya Dersi Tutum N X SS 9. sınıf 284 2.92 .84 10. sınıf 269 3.11 .67 11. sınıf 273 2.91 .82 12. sınıf 265 3.02 .79 Tablo 7 incelendiğinde en yüksek kimya dersi tutum ortalaması 10. sınıf öğrencilerine aitken, en düşük ortalama ise 11. sınıf öğrencilerine aittir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıfın kimya dersi tutumu üzerine etkisi ANOVA ile incelenmiştir. Analiz sonucunda öğrenim görülen sınıf bakımından öğrencilerin kimya dersi tutumları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(3-1087)=3.631, p.05] kabul edilmiştir. Meslek kararı verme algısına ilişkin bulgular;

218

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Öğrencilerin meslek kararı verme algısı ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre değişim gösterip göstermediği bağımsız değişken t-testi ile incelenirken. Ölçeğin bireysel ve mesleki özellikleri doğru olarak değerlendirme, mesleki bilgi toplama ve gerçekçi plan yapma boyutlarındaki ortalama puanları ise yüzde ve frekans ile incelenmiştir. Meslek kararı verme algısının cinsiyete göre değişimi bağımsız değişken t-testi sonuçları Tablo 2‟de özetlenmiştir. Tablo 2. Meslek kararı verme algısının cinsiyete göre t-testi sonuçları

Meslek Kararı Verme Algısının Kadın Erkek

N

X

SS

sd

t

p

345 331

3.60 3.47

.78 .84

674

2.127

.034

Tablo incelendiğinde kadınların meslek kararı verme ortalama puanlarının erkeklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Cinsiyet değişkenine göre meslek kararı verme ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (t=2.127, p.05 olduğu için cinsiyete göre faktörler arasında anlamlı farklılık yoktur.

Bireysel ve Mesleki Özellikleri Doğru olarak Değerlendirme

Nelere ilgi duyduğunuzu belirleyebilme İlgi ve yeteneklerinize uygun bir meslek seçme Size uygun olmadığını düşündüğünüz bir mesleğe girmeniz için sizi zorlayanlara karsı durabilme Başarılı olacağınız bir meslek seçme Mesleki hedefinize ulaşmak için ısrarlı bir şekilde çalışma ve karşılaşabileceğiniz tüm engellere karsı koyabilme Güçlü ve zayıf yönlerinizin neler olduğunu belirleyebilme Üniversiteden sonra seçtiğiniz meslek alanında eğitime devam edebilme İlgilendiğiniz meslek alanında çalışan birisine o meslek hakkında sorulacak soruları belirleyebilme İstediğiniz türde bir hayat için yeterli parayı kazanabileceğiniz meslekleri belirleyebilme

Kendime Çok Güveniyorum

Kendime Güveniyorum

Kendime Çok az Güveniyorum

Kendime Güvenmiyorum

Kendime Hiç Güvenmiyorum

Tablo 4. Meslek kararı verme yetkinlik algısı ölçeğine ait bulgular

Analiz*

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

K E K

34 43 33

9.9 13 9.6

45 46 36

13 13.9 10.4

86 82 82

24.9 24.8 23.8

91 75 93

26.4 22.7 27

89 85 101

25.8 25.7 29.3

E

37

11.2

34

10.3

78

23.6

79

23.9

103

31.1

K

34

9.9

39

11.3

77

22.3

10 2

29.6

93

27

E

36

10.9

37

11.2

93

28.1

86

26

79

23.9

K

21

6.1

37

10.7

87

25.2

95

27.5

105

30.4

E

39

11.8

27

8.2

92

27.8

74

22.4

99

29.9

K

23

6.7

46

13.3

91

26.4

91

26.4

94

27.2

E

31

9.4

35

10.6

92

27.8

99

29.9

74

22.4

K

20

5.8

44

12.8

84

24.3

99

28.7

98

28.4

E

36

10.9

42

12.7

78

23.6

29

79

23.9

K

25

7.2

33

9.6

87

25.2

30.7

94

27.2

E

37

11.2

38

11.5

83

25.1

96 10 6 92

27.8

81

24.5

10 9

31.6

93

27

K

31

9

38

11

74

21.4

E

34

103

38

11.5

98

39.6

79

23.9

82

24.8

K

15

4.3

29

8.4

70

20.3

90

26.1

141

40.9

E

9

2.7

32

9.7

74

22.4

89

26.9

127

38.4

219

t

p

1.10

.27

.247

.81

1.19

.23

1.56

.12

.95

.34

1.99

.04 *

1.92

.05 *

1.57

.12

.25

.80

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Mesleki Bilgi Toplama

Çok zor görünen yeni şeyleri öğrenebilme Hayalinizdeki mesleğe giremezseniz size uygun olduğunu düşündüğünüz başka bir meslek seçebilme Girmeyi düşündüğünüz meslekten elde edilebilecek ortalama yıllık geliri hesaplayabilme Teknolojik gelişmeler sonucu Türkiye ve dünyada önem kazanan mesleklerle ilgili bilgi toplayabilme Çevrenizdeki işletmelerin eleman alırken ne gibi nitelikler aradığını araştırabilme Girmeyi düşündüğünüz alandaki is olanakları hakkında öğretmenlerinizden bilgi isteyebilme Okulda öğretilen konuların çeşitli mesleklerde nasıl kullanıldığını açıklayabilme Mesleki amaçlarınıza ulaşmak için çeşitli lise ve yükseköğretim programlarının istenen ve istenmeyen yönlerini tanımlayabilme Liseden mezuniyet koşullarını bilme

Gerçekçi Plan Yapma

Düşündüğünüz mesleğin gerektirdiği is becerilerinin neler olduğunu öğrenmek için işyerlerinden bilgi toplayabilme İstediğiniz okula giremezseniz farklı bir okula devem edip başarılı olabilme Seçtiğiniz alanla ilgili bulunduğunuz şehirde bir çalışma alanı yoksa başka bir şehre taşınabilme Yükseköğretime girişle ilgili dört yıllık bir plan yapma. Size uygun olduğunu düşündüğünüz mesleklerin listesini yapabilme

K E

13 14

3.8 4.2

21 25

6.1 7.6

71 79

20.6 23.9

93 85

27 25.7

147 128

42.6 38.7

K

16

4.6

23

6.7

63

18.3

91

26.4

152

44.1

E

23

6.9

21

6.3

66

19.9

93

27.5

130

39.3

K

34

9.9

49

14.2

83

24.1

37

11.2

49

14.2

91

27.5

10 1 85

25.7

K

29

8.4

42

12.2

74

21.4

95

27.5

105

30.4

E

37

11.2

36

10.9

85

25.7

97

29.3

76

23

K

29

8.4

41

11.9

89

25.8

10 3

29.9

83

24.1

E

35

10.6

46

13.9

80

24.2

98

29.6

72

21.8

K

25

7.2

40

11.6

84

24.3

95

27.5

101

29.3

E

33

10

37

11.2

92

27.8

88

26.6

81

24.5

K

29

8.4

46

13.3

91

26.4

92

26.7

87

25.2

E

37

11.2

51

15.4

94

28.4

79

23.9

70

21.1

K

29

8.4

37

10.7

80

23.2

10 6

30.7

93

27

E

E

35

10.6

34

10.3

97

29.3

94

K

32

9.3

40

11.6

71

20.6

E

34

10.3

43

13

91

27.5

11 1 80

K

32

9.3

38

11

75

21.7

E

40

12.1

39

11.8

75

K

31

9

46

13.3

E

41

12.4

44

K

31

9

34

29.3

78 69

28.4

71

21.5

32.2

91

26.4

24.2

83

25.1

95

27.5

105

30.4

22.7

91

27.5

86

26

89

25.8

97

28.1

82

23.8

13.2

91

27.5

26.3

68

20.5

9.9

84

24.3

87 10 6

30.7

90

26.1

37

11.2

47

14.2

88

26.6

86

26

73

22.1

K E

29 33

8.4 10

42 42

12.2 12.7

85 91

24.6 27.5

95 91

27.5 27.5

94 74

27.2 22.4

K

31

9

28

8.1

85

24.6

88

25.5

113

32.8

E

32

9.7

36

10.9

88

26.6

98

29.6

77

23.3

Gelecek her yıl için amaçlarınızı planlama

K

23

6.7

43

12.5

85

24.6

100

29

32

9.7

47

14.2

86

26

30.5

65

19.6

İlgi ve yeteneklerinize uygun dört yıllık bir plan yapma

K E

27 37

7.8 11.2

47 45

13.6 13.6

78 83

22.6 25.1

28.1 27.8

96 74

27.8 22.4

K

35

10.1

36

10.4

91

26.4

94 10 1 97 92 10 3

27.2

E

29.9

80

23.2

E

31

9.4

42

12.7

92

27.8

89

26.9

77

23.3

K

20

5.8

28

8.1

61

17.7

99

28.7

137

39.7

E

12

3.6

29

8.8

79

23.9

68

20.5

143

43.2

Verdiğiniz kararların sonuçları istediğiniz gibi olmazsa bunun sorumluluğunu üstlenebilme

.18

1.41

.16

1.07

.29

1.79

.07

1.18

.24

1.64

.10

1.93

.05 *

1.82

.06

1.44

.15

1.54

.13

1.56

.12

2.24

.02 *

1.41

.15

1.98

.04 *

2.47

.01 *

1.85

.06

.369

.71

.28

.77

22.6 20.8

E

Çeşitli nedenlerle eğitiminize devam edemezseniz kendinize uygun bir is bulabilme

1.34

Tablo 4 incelendiğinde kadın ve erkek öğrencilerin meslek kararı verme yetkinlik algılarında madde bazında anlamlı farklılaşmalar olduğu görülmektedir. Bireysel ve mesleki özellikleri doğru olarak değerlendirme boyutunda kadınların yetkinlik algısının erkeklerden fazla olduğu durumlar güçlü ve zayıf yönlerin farkında olma ve üniversiteden sonra seçilen meslek alanında eğitime devam edebilme algısıdır. Mesleki yetkinlik algısının diğer bir boyutu olan mesleki bilgi toplamada ise okulda öğretilen konuların çeşitli mesleklerde nasıl kullanıldığını açıklayabilme yeteneklerinin kadınlarda erkeklerden daha fazla olduğu belirlenmiştir. Gerçekçi

220

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

plan yapma boyutunda ise seçilen alanla ilgili bulunulan şehirde bir çalışma alanı yoksa başka bir şehre taşınabilme, kendisine uygun olduğu düşünülen mesleklerin listesini yapabilme ve gelecek her yıl için amaçları planlama konularında kadınların algısının erkeklerden daha yüksek olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin meslek kararı verme algısı ölçeğinin bireysel ve mesleki özellikleri doğru olarak değerlendirme, mesleki bilgi toplama ve gerçekçi plan yapma alt boyutlarından alınan puanların devam ettikleri sınıfa göre farklılaşıp farklılaşmadığı Tek Yönlü MANOVA ile incelenmiştir. Analiz sonucuna göre Pillai‟s trace=.013, F(9.2016)=.998, p>.05 olduğu için öğrenim görülen sınıf değişkenine göre faktörler arasında anlamlı farklılık yoktur. Öğretmenlik mesleğine yönelik tutuma ilişkin bulgular; Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumun cinsiyete göre değişimi bağımsız değişken t-testi sonuçları Tablo 2‟de özetlenmiştir. Tablo 5. Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum cinsiyete göre t-testi sonuçları Öğretmenlik Mesleğine N X SS sd t p Yönelik Tutum Kadın 345 2.97 .50 674 .189 .850 Erkek 331 2.96 .52 Tablo incelendiğinde cinsiyet değişkenine göre öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (t=.189, p>0.05). Tablo 6. Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum alt boyutlarının betimsel istatistiği Cinsiyet Sevgi Değer Uyum Kadın

2.82

3.39

2.95

Erkek 2.80 3.32 3.02 Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin sevgi, değer ve uyum alt boyutlarından alınan puanlara cinsiyetin etkisi incelemek için yapılan MANOVA analizi sonucuna göre Wilks‟ Lambda (λ)=0.998, F(3.672)=.487, p>.05 olduğu için cinsiyete göre faktörler arasında anlamlı farklılık yoktur.

Benim için en ideal meslek öğretmenliktir.

Sevgi

Bir ömür boyu öğretmenlik yapabilirim. Öğretmenlikle ilgili faaliyetleri yapmak bana hiç zevk vermiyor.

Kuvvetle katılırım

Katılırım

Az katılırım

Katılmam

Asla katılmam

Tablo 7. Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait bulgular

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

K

128

37.1

76

22.0

69

20.0

41

11.9

31

9.0

E K E K

125 128 122 58

37.8 37.1 36.9 16.8

69 85 80 64

20.8 24.6 24.2 18.6

69 56 52 79

20.8 16.2 15.7 22.9

33 43 42 84

10.0 12.5 12.7 24.3

35 33 35 60

10.6 9.6 10.6 17.4

E

66

19.9

64

19.3

73

22.1

70

21.1

58

17.5

Öğretmenlik benim için bir tutkudur.

K E

105 121

30.4 36.6

88 57

25.5 17.2

62 66

18.0 19.9

47 49

13.6 14.8

43 38

12.5 11.5

Öğretmenliğin bence hiçbir cazip yanı yoktur.

K E

66 64

19.1 19.3

67 56

19.4 16.9

66 65

19.1 19.6

76 74

22.0 22.4

70 72

20.3 21.8

K

85

24.6

81

23.5

74

21.4

51

14.8

54

15.7

E K E K E

91 66 50 79 89

27.5 19.1 15.1 22.9 26.9

64 62 66 87 72

19.3 18.0 19.9 25.2 21.8

76 75 78 69 72

23.0 21.7 23.6 20.0 21.8

50 76 67 60 54

15.1 22.0 20.2 17.4 16.3

50 66 70 50 44

15.1 19.1 21.1 14.5 13.3

K E K

110 103 68

31.9 31.1 19.7

75 67 78

21.7 20.2 22.6

51 71 60

14.8 21.5 17.4

64 57 72

18.6 17.2 20.9

45 33 67

13.0 10.0 19.4

Öğretmenlik mesleğindeki tecrübem arttıkça bu mesleğe daha çok bağlanıyorum. Bu mesleğin bana çok şey kazandıracağını düşünmüyorum. Öğretmenlikten alacağım manevi doyumu hiçbir şeye değişmem. Bu mesleği yapmaktan kimse beni alıkoyamaz. Öğretmenliğin kişiliğime uygun bir

221

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

meslek olduğunu düşünmüyorum. Öğretmenliği bilerek ve isteyerek seçtim. Öğretmenlikten alacağım hazzın bana bu mesleğin tüm zorluklarını unutturacağına inanıyorum. Öğretmenlik mesleğini sevmiyorum. İnsanlara bir şeyler öğretmeyi sevdiğim için öğretmenlik mesleğini seçtim. Benden yeni bir meslek seçmem istense tereddütsüz yine öğretmenlik mesleğini seçerdim. Bu meslekte her zaman öğrenme ve öğretme heyecanı duyacağımı zannetmiyorum. İleride bu meslekte başarılı olmak için çalışıyorum. Öğretmenlik mesleğinin beni ne maddi ne de manevi açıdan tatmin edeceğine inanmıyorum. Öğretmenlik mesleğin layıkıyla yapacağıma inanıyorum. Ancak zorda kalırsam bu mesleği yapmayı düşünebilirim. Öğretmen olacağımı düşündükçe mutsuz oluyorum. Daha iyi bir meslek bulursam bir an bile öğretmenlik yapacağımı zannetmiyorum. Öğretmenlik bilginin yanı sıra yetenek gerektiren bir meslektir. Öğretmenlik paylaşımın en yoğun yaşandığı meslektir.

Değer

Bu mesleği öğrendikçe ciddiyetini daha iyi anlıyorum. Öğretmenlik özveri isteyen bir meslektir. Öğretmenlik onurlu bir meslektir. Öğretmenlik mesleği hasta toplumları kurtaracak bir ilaç gibidir. Öğretmenlik vicdani boyutu önemli olan mesleklerin başında gelmektedir. Öğretmenlik çok sabır isteyen bir meslektir.

Uyum

Derslerden ve öğretmenlerden bıktığım için öğretmenlik benim yapacağım mesleklerin sonuncusudur. Öğretmenlik gibi çileli bir mesleğe başlamaktan çekiniyorum. Sürekli kendini yenileme düşüncesi bu mesleği yapma konusunda beni düşündürüyor. Öğretmenlik mesleği bir daha düzelmeyecek kadar yıpranmış bir meslektir. Sürekli bir sınıfta hapsolmak beni sinirlendirir.

E K E K

65 88 100 86

19.6 25.5 30.2 24.9

77 70 57 85

23.3 20.3 17.2 24.6

60 76 81 69

18.1 22.0 24.5 20.0

61 61 60 66

18.4 17.7 18.1 19.1

68 50 33 39

20.5 14.5 10.0 11.3

E

90

27.2

66

19.9

86

26.0

56

16.9

33

10.0

K E

61 62

17.7 18.7

66 65

19.1 19.6

80 85

23.2 25.7

62 57

18.0 17.2

76 62

22.0 18.7

K

70

20.3

81

23.5

77

22.3

63

18.3

54

15.7

E

69

20.8

62

18.7

86

26.0

67

20.2

47

14.2

K

99

28.7

63

18.3

72

20.9

59

17.1

52

15.1

E

94

28.4

73

22.1

83

25.1

38

11.5

43

13.0

K

61

17.7

71

20.6

71

20.6

86

24.9

56

16.2

E

55

16.6

64

19.3

99

29.9

58

17.5

55

16.6

K E K

78 76 58

22.6 23.0 16.8

79 65 61

22.9 19.6 17.7

73 75 74

21.2 22.7 21.4

55 63 86

15.9 19.0 24.9

60 52 66

17.4 15.7 19.1

E

48

14.5

65

19.6

77

23.3

68

20.5

73

22.1

K E K E K E K

70 61 59 53 58 46 87

20.3 18.4 17.1 16.0 16.8 13.9 25.2

59 51 81 69 68 61 75

17.1 15.4 23.5 20.8 19.7 18.4 21.7

91 94 93 96 98 86 75

26.4 28.4 27.0 29.0 28.4 26.0 21.7

66 67 64 56 59 78 66

19.1 20.2 18.6 16.9 17.1 23.6 19.1

59 58 48 57 62 60 42

17.1 17.5 13.9 17.2 18.0 18.1 12.2

E

74

22.4

69

20.8

82

24.8

56

16.9

50

15.1

K E K E K E K E K

39 49 45 50 56 67 40 48 38

11.3 14.8 13.0 15.1 16.2 20.2 11.6 14.5 11.0

54 44 42 43 54 45 46 30 49

15.7 13.3 12.2 13.0 15.7 13.6 13.3 9.1 14.2

77 83 84 95 83 100 71 74 72

22.3 25.1 24.3 28.7 24.1 30.2 20.6 22.4 20.9

83 76 90 77 88 65 97 96 92

24.1 23.0 26.1 23.3 25.5 19.6 28.1 29.0 26.7

92 79 84 66 64 54 91 83 94

26.7 23.9 24.3 19.9 18.6 16.3 26.4 25.1 27.2

E K E

40 43 39

12.1 12.5 11.8

38 41 41

11.5 11.9 12.4

78 78 81

23.6 22.6 24.5

87 89 89

26.3 25.8 26.9

88 94 81

26.6 27.2 24.5

K

44

12.8

45

13.0

79

22.9

76

22.0

101

29.3

E K E

46 36 41

13.9 10.4 12.4

42 45 38

12.7 13.0 11.5

69 76 77

20.8 22.0 23.3

82 93 79

24.8 27.0 23.9

92 95 96

27.8 27.5 29.0

K

64

18.6

50

14.5

99

28.7

72

20.9

60

17.4

E

67

20.2

50

15.1

82

24.8

66

19.9

66

19.9

K E

81 58

23.5 17.5

66 74

19.1 22.4

93 81

27.0 24.5

59 55

17.1 16.6

46 63

13.3 19.0

K

59

17.1

75

21.7

92

26.7

65

18.8

54

15.7

E

44

13.3

73

22.1

99

29.9

55

16.6

60

18.1

K

44

12.8

45

13.0

79

22.9

76

22.0

101

29.3

E K E

46 36 41

13.9 10.4 12.4

42 45 38

12.7 13.0 11.5

69 76 77

20.8 22.0 23.3

82 93 79

24.8 27.0 23.9

92 95 96

27.8 27.5 29

Tablo 7 incelendiğinde kadın ve erkek öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında madde bazında incelemeler yapıldığında sevgi alt boyutlarda öğretmenlik mesleğini sevmelerine rağmen, kendileri için ideal meslek olmadığını düşündükleri, sevgi boyutunda öğretmenliğin vicdani boyutun önemli olan ve çok sabır isteyen olduğunu düşünmelerine rağmen mesleğin ciddiyetini kavrayamadıklarını ifade etmişlerdir. Uyum boyutunda ise öğrencilerin oldukça fazla bir bölümü mesleğin bir daha düzelmeyecek kadar yıprandığı düşünmektedirler.

222

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin sevgi, değer ve uyum alt boyutlarından alınan puanların devam ettikleri sınıfa göre farklılaşıp farklılaşmadığı Tek Yönlü MANOVA ile incelenmiştir. Analiz sonucuna göre Pillai‟s trace=.023, F(9.2016)=1.753, p>.05 olduğu için öğrenim görülen sınıf değişkenine göre faktörler arasında anlamlı farklılık yoktur. Meslek Kararı Verme Algısı ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Arasındaki İlişki Öğrencilerin meslek kararı verme algısı ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre meslek kararı verme algısı ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutum arasında pozitif, anlamlı ve orta düzeyde ilişki olduğu belirlenmiştir. Alt boyutlar incelendiğinde ise bireysel ve mesleki özellikleri doğru olarak değerlendirme ve mesleki bilgi toplama ile değer arasında pozitif anlamlı ve yüksek bir ilişki dikkati çekerken (r: 0,565; r:0,680), gerçekçi plan yapma ile uyum arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r:0,387).

Sonuç Bu araştırmada liselerde öğrenim gören öğrencilerin kendi yeterliklerinin ne kadar farkında olduklarını yordayan meslek kararı verme yeterlik algısı ve özel bilgi, beceri ve ilgi isteyen bir meslek olan öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyleri incelenmiş, bu değişkenlere cinsiyet ve öğrenim görülen sınıfın etkileri değerlendirilmiş ve iki değişken arasındaki bağlantılar araştırılmıştır. Bu araştırma sonucunda liselerde öğrenim gören öğrencilerin meslek kararı verme yetkinlik algılarının yüksek düzeyde, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeylerinin ise olumlu ve orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Lise öğrencilerinin meslek kararı verme algısı ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının cinsiyet ve öğrenim görülen sınıf değişkenine göre incelenmesi sonucunda anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Alan yazında özellikle, lise öğrencilerinin yaşadıkları mesleki kararsızlıklar ve kişilik özellikleri arasındaki ilişkiyi inceleyen( Jin, Watkins & Yuen, 2009; Starica, 2012) ve Türkiye‟de lise öğrencilerinin mesleki karar verme yetkinlik algılarını da içine alan çalışmalar bulunmaktadır (Bozgeyikli, 2004; Temel, 2006; Yıldız, 2001). Şimdiye kadar yapılan bu araştırmalarda, lise öğrencilerinin mesleki karar verme yetkinlik algıları, bazı değişkenler açısından incelenmiş genel olarak lise öğrencilerinin meslek kararsızlıklarının etkisine vurgu yapılmıştır. Ancak MKVYÖ ile ÖMG arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Araştırmada, lise öğrencilerinin cinsiyete göre meslek kararı verme yeterlik algılarında anlamlı farklılaşmalar olduğu görülmektedir. Analiz sonuçlarına göre kadınların güçlü ve zayıf yönleriyle ilgili olarak erkeklerden daha çok farkındalık yaşadıkları, eğitime üniversiteden sonra seçilen meslek alanında devam edebilme algılarının daha fazla olduğu saptanmıştır. Mesleki yetkinlik algısının diğer bir boyutu olan mesleki bilgi toplamada ise okulda öğretilen konuların çeşitli mesleklerde nasıl kullanıldığını açıklayabilme yeteneklerinin kadınlarda, erkeklerden daha fazla olduğu belirlenmiştir. Gerçekçi plan yapma boyutunda ise seçilen alanla ilgili bulunulan şehirde bir çalışma alanı yoksa başka bir şehre taşınabilme, kendisine uygun olduğu düşünülen mesleklerin listesini yapabilme ve gelecek her yıl için amaçları planlama konularında kadınların algısının erkeklerden daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bu sonuç daha önce, MKVY‟nin araştırıldığı birçok araştırma sonucu ile örtüşmektedir (Sarı & Şahin, 2014; Emanuelle, 2009; Hardin, Varghese, Tran & Carlson, 2006; Lent, Brown & Hackett, 2002). Ayrıca cinsiyetin MKÖBY‟nin önemli bir yordayıcısı olduğu birçok araştırma ile desteklenmiştir. Başkal (2009) araştırmasında, kız öğrencilerin mesleki karar vermeleriyle ilişkili olarak kaygı düzeylerinin erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğunu belirlemiştir. Yelken (2008), kız öğrencilerin meslek seçimi konusuna erkeklerden daha çok önem verdiklerini saptamıştır. Söz konusu bu araştırma sonuçları, benzer konuda daha önce yapılan araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Toplumda geçerli olan sosyal ve kültürel etmenler, insanın birey olarak kontrolünün dışındaki koşullar ve olaylar, meslek kararını etkilemede önemli rol oynamaktadır. Türkiye koşullarında düşünüldüğünde, öğrencilerin meslek seçimi ile ilgili karar verme aşamasında yaşadıkları kararsızlıkları, ülkemizin toplumsal, kültürel ve ekonomik dinamiklerini göz önünde tutmak zorunda kalmalarından kaynaklanabileceği daha önceleri yapılan bir araştırma sonucu ile de paralellik göstermektedir (Bandura, 1977). Aynı zamanda öğretmenlik mesleği ile ilgili birçok spekülatifler yapılsa da bu mesleğin toplumumuz da en saygın meslekler grubunda yer aldığı, uygulanan tutum ölçeğinin alt boyutlarındaki maddelere verilen cevaplardan da görülmektedir. Öğretmenlik eğitimi ile ilgili olarak yapılması öngörülen birçok reformun, bu mesleğe yönelik tutumların daha yüksek düzeye çıkması ve öğrencilerin mesleki karar verme algıları üzerinde olumlu etkiler yapması umulmaktadır.

223

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Kaynaklar Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice&Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Başkal, S. (2009). Anadolu, fen ve genel liselerde eğitim alan son sınıf öğrencilerinin bir üst öğrenime geçişte meslek seçimi ile ilgili yaşadıkları kaygıların çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Betz, N. & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self- efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Jurnal of Counseling Psychology, 28, 399-410. BozgeyikIi, H. (2004). Meslek Kararı Verme Yetkinlik Ölçeğinin Geliştirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11,221-234. Coultas, J.C. & Lewin, K.M. (2002). Who becomes a teacher? The characteristics of student teachers in four countries. International Journal of Educational Development, 22, 243-60. Çeliköz, N. & Çetin, F. (2004). Anadolu öğretmen lisesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını etkileyen etmenler. Milli Eğitim Dergisi, 162, 160-167. Çetin, Ş. (2006).Öğretmenlik mesleği tutum ölçeğinin geliştirilmesi(geçerlik ve güvenirlik çalışması). Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi,18. Emmanuelle, V. (2009). Inter-relationships among attachment to mother and father, self-esteem, and career indecision. Journal of Vocational Behavior 75, 91–99. Fouad, N. A., ve Smith, P. L. (1996). A test of a social cognitive model for middle school students:Math and science. Journal of Counseling Psychology, 43, 338–346. Fraenkel, J., Wallen, N., & Hyun, H.H. (2012). How to design and evaluate research in education (8th ed.). Boston: McGraw Hill. Hackett, G. & Betz, N.E. (1981). A self-efficacy approach to the career development of women. Journal of Vocational Behavior, 18, 326-339. Hackett, G. & Betz, N.E. (1991). Self-efficacy expectations in the career choices of college students. For D. Schunk & J. Meese (Eds.), Student perceptions in the classroom: Causes and consequences. Erlbaum (pp. 229-246). Hackett, G. & Betz, N. (1992). Career choice and development. In J. E. Maddux (Ed.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application. New York: Plenum. Hardin E.E., Varghese, F.P., Tran, U.V. & Carlson, A.Z. (2006). Anxiety and career exploration: Gender differences in the role of self-construal. Journal of Vocational Behavior, 69, 346–358. Jin, L., Watkins, D. & Yuen, M. (2009). Personality, career decision self-efficacy and commitment to the career choices process among chinese graduate students. Journal of Vocational Behavior, 74, 47-52.Lent, R. W., & Hackett, G. (1987). Career self-efficacy: Empirical status and future directions. Journal of Vocational Behavior, 30, 347–382. Lent, R., Brown, S.D. & Hackett, G. (2002). Toward a unifying social cognitive theory of and career academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122. Robbins, S.B. (1985). Validity estimates for the career decision-making self-efficacy scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 18, 64–74. Rottinghaus, P.J., Lindley, L.D., Green, M.A. & Borgen, F.H. (2002) Educational Aspirations: The Contribution of Personality, Self-Efficacy, and Interests. Journal of Vocational Behavior 61, 1–19. Sarı, S.V. & Şahin, M. (2014). Lise son sınıf öğrencilerinin mesleğe karar verme özyeterliliklerini yordamada mükemmeliyetçilik özelliklerinin rolü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1), 238-250. Starica, E.C. (2012). Personality, career decision self-efficacy and commitment to the career choices process among Chinese graduate students. Journal of Vocational Behavior, 74(1), 47-52. Taylor, K. M. & Betz, N. E. (1983). Applications of self-efficacy theory to the understanding and treatment of career indecision. Journal of Vocational Behavior, 22, 63-81. Temel, A. (2006). Alan ve meslek seçiminde dikkat edilmesi gereken hususlar. Milli Eğitim Dergisi, 1, 1-11. Yelken, K. (2008). Orta öğretim son sınıf öğrencilerinin üniversite tercihlerini ve meslek seçimini etkileyen faktörler: Sakarya il merkezi örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Yıldız, Ş. (2001). Kişilik ve mesleki seçimi arasındaki ilişki ve bir uygulama. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

224

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

PRESERVICE TEACHERS’ EXPERIENCES ON HISTORY OF SCIENCE BASED INSTRUCTION Burcu Gulay Guney Independent Reseracher Cicek Dilek Bakanay Independent Reseracher

Abstract: Recent science education aims at critical thinking, questioning, and applying scientific knowledge on social problems rather than memorizing concepts. Therefore, teachers need to approach science with both cognitive and social aspects for students to understand science as a sociocultural structure. The use history of science (HOS) in science education is a way to achieve this goal since it is a rich resource to present both conceptual and sociocultural aspects of science. Since the beginning of 20th century HOS is being used in science education, specifically in USA, but it is pretty new concept in Turkish education since there are few sources to use HOS in instruction. Moreover, lectures on HOS in universities do not – mostly - cover educational applications. The purpose of this study is to evaluate preservice biology teachers’ experiences on the use of HOS in instruction. 25 preservice biology teachers participated to the study who have 10-week HOS lecture as a part of teacher education. The lecture covers history of biological concepts, techniques for using these information in instruction such as creative writing, story making, reading historical texts, reproducing experiments. Preservice teachers were to prepare and enact an HOS based instruction at the end of the term. Required information and support was given by the teaching assistant. Data was collected through the reflective journals before and after the instruction. Data showed that preservice teacher met with positive reactions and students interested in the lesson when they use HOS in instruction. However, preservice teachers reported that they were anxious about linking their content knowledge and HOS information, and they need more resource materials based on HOS and curriculum. Entire findings were evaluated within the framework of curriculum literature and interpreted in the context of teacher training programs. . Keywords: History of science, curriculum, preservice teachers

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BĠLĠM TARĠHĠ TABANLI DERS DENEYĠMLERĠ Özet: Günümüz fen eğitimi kavramların ezberletilmesinden uzaklaşarak kritik düşünme, sorma, sorgulama ve bilimsel bilginin sosyal problemlere uygulanmasını amaçlamaktadır. Bu doğrultuda öğretmenlerin bilimi bilişsel olduğu kadar sosyal yönleri ile de ele alarak bir bütün olarak ele alması; öğrencilerin bilimi sosyokültürel bir yapı olarak algılayarak sosyal problemlere bilimsel olarak bakabilmesi hedeflenmektedir. Bu hedefe ulaşabilmek için önerilen yollardan birisi bilim tarihinin eğitimde kullanılmasıdır. Bilim tarihi bilimi kavramsal ve sosyal olarak sunabilecek zengin bir kaynaktır. Bu kaynağın pedagojik olarak değerlendirilerek fen derslerine getirilmesi fen eğitimi amaçlarına hizmet edebilecek potansiyele sahiptir. Bilim tarihinin fen eğitiminde kullanımı dünyada 20 yüzyılın ilk yarısından itibaren destekleniyor ve bu konuda çalışmalar yapılıyor olmasında rağmen ülkemizde oldukça yeni ve öğretmenler için yabancı sayılabilecek bir alandır. Ülkemizde eğitim fakültelerinde ders olarak öğrencilere sunulan bilim tarihi dersleri genel olarak eğitim uygulamalarını içermemektedir. Bu çalışma bilim tarihinin fen derslerinde uygulanmasına yönelik olarak biyoloji öğretmen adaylarının deneyimlerinin değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Çalışmaya biyoloji öğretmenliği son sınıfta okuyan 25 öğrenci katılmıştır. Öğrenciler 10 hafta boyunca eğitimde bilim tarihi dersi almıştır. Dönem boyunca tarihsel bilgilerin yanı sıra bilgileri kullanabilecekleri teknikler hakkında bilgi verilmiştir. Dönem sonunda bilim tarihi ile hazırlayacakları bir ders anlatmaları istenmiştir. Öğrencilerin anlatacakları ders ile ilgili nasıl bir ders materyali hazırlayacakları, ders planlarını nasıl yapabilecekleri ile ilgili eğitim ve destek ders sorumlusu tarafından verilmiştir. Öğrencilerden uygulama öncesi ve sonrasını içeren yapılandırılmış bir yansıtıcı günlük yazmaları istenmiş ve öğrencilerin bilim tarihi ile hazırladıkları ders anlatımlarındaki deneyimleri analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda öğretmen adaylarının anlatım yaptıkları sınıflarda beklentilerinin üzerinde olumlu reaksiyon aldıkları görülmüştür. Bilim tarihi ile anlattıkları dersin öğrenciler tarafından ilgi gördüğü ifade edilmiştir. Öğrenciler, bilim tarihi bilgisi ile alan bilgilerini birleştirmek konusunda tedirgin oldukları, öğrenci soruları konusunda kendilerini geliştirmeleri gerektiği, öğretim programlarına uyumlu bir şekilde hazırlanan bilim tarihi materyallerine ihtiyaç duydukları şeklinde yorumlarda bulunmuşlardır. Elde

225

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

edilen bulgular öğretim programı değerlendirme kriterleri ışığında değerlendirilmiş, öğretmen yetiştirme programları bağlamında yorumlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Bilim tarihi, öğretim programı, değerlendirme.

Giriş Fen eğitiminin son yıllardaki odak noktası öğrencilerin pasif alıcıdan çıkarak sosyal problemlere yönelik birer problem çözücü olmasını amaçlayan bilimsel okur yazarlık kavramı olarak ifade edilebilir. Bilimsel okur yazarlık en temel kapsamı ile bilimsel konular hakkında eleştirel düşünebilmeyi, bilimi kendi sosyokültürel bağlamında anlayabilmeyi, bilimin değerlerine ilişkin yönlerini algılayabilmeyi içerir (NRC, 2012; OECD, 2013). Ülkemizde daha yakın tarihlere bakıldığında STEM eğitiminin fen eğitimindeki yükselen yeri görülmektedir. Gerek öğretim programlarında gerekse öğretim programı dışı öğretim uygulamalarında öğrencilerin bilimsel bilgiyi günlük yaşam problemlerine uygulayabilmeleri, bilimsel bilgiyi sosyal bir temelde değerlendirebilmeleri amaçlanmaktadır. Bilimi sosyal bir olgu olarak görmek bu doğrultudaki temel yapı taşlarından biri olarak ele alınabilir. Bu durum fen eğitimi öğretim programı anlayış ve kazanımlarında da ifade edilmektedir (MEB, 2013). Bu kazanımlar temelinde uluslararası ve ulusal eğitim otoritelerinin önerdiği yollardan biri fen eğitiminde bilim tarihinin kullanılmasıdır. Bilim tarihi bilim ve toplum arasındaki ilişkiyi yansıtan ve öğrencilere bilim toplum bağlamında etkileşimlere değer vermesine yardımcı olacak, diğer bir ifade ile öğrencilerin bilimi, bilim insanlarını ve bilimsel sonuçları sosyal bir temelde algılamasında yardımcı olarak bilgiler içermektedir (Wang ve Marsh 2002). Bilim tarihi sahip olduğu içerik ile öğrencilerin bilimsel fikirlerin nasıl geliştiğini, bilim adamlarının argümanlarını (NRC, 2012), farklı kültürlerin bilimdeki rolünü (NAEP, 2007) ve bilimin doğasını (AAAS, 2009) anlamalarını kolaylaştırır. Bu bilgilerin fen eğitiminde kullanılması fen eğitiminde arzulanan hedeflere ulaşılmasında yardımcı olabilir. Bilim tarihi, bu potansiyeline rağmen ülkemizde yeterince yer bulamamaktadır. Öğretim materyallerinin yetersizliğinin yanı sıra öğretmen eğitiminde bilim tarihi dersi yer almasına rağmen bilim tarihinin fen eğitiminde kullanılmasına yönelik olarak etkili bir eğitimin verildiği düşünülememektedir. Uluslararası platforma nazaran ülkemizde bir hayli yeni olan bilim tarihinin fen derslerinde uygulanması konusunda öğretmenlerin cesaretlendirilmesi bu doğrultuda öğretim materyallerinin geliştirilmesi, uygulama konusunda gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi eğitimlerin verilmesi gerektiği düşülmektedir. Bu doğrultuda bu çalışmada hizmet öncesi biyoloji öğretmen adaylarının bilim tarihinin derslerinde kullanımları temelinde bir öğretim programı değerlendirmesinin yapılması amaçlanmıştır. Bilim Tarihi ve Öğretim Programı Bilimsel okuryazarlık, en genel tanımı ile, bilimsel konular üzerine eleştirel düşünme, bilimi ve bilimle ilgili değer ve algıları kendi sosyokültürel bağlamında anlayabilmek üzerine odaklanır (NRC, 2012; OECD, 2013). Bu odak noktası etrafında fen eğitiminde kullanılabilecek yollardan biri bilim tarihi olarak sunulmaktadır (Wang ve Marsh, 2002). Bilim tarihi bilim ve toplum arasındaki ilişkiyi sunar, bilimsel fikirlerin nasıl geliştiğini, bilim insanlarının argümanlarını (NRC, 2012), farklı kültürlerin bilimdeki rolünü (NAEP, 2007) ve bilimin doğasını (AAAS, 2009) anlamaya yardımcı olur. 1950’li yıllardan bu yana bilim tarihinin fen eğitiminde kullanılmasına yönelik olarak birçok çalışma ve proje gerçekleştirilmiştir. Bu projelere Harvard Case Studies in Experimental Science (Conant, 1957); History of Science Cases for High Schools (Klopfer ve Cooley, 1961); Harvard Project Physics (Rutherford, Holton ve Watson, 1981); Exploring the Nature of Science (Solomon, 1991); MindWorks (Becker, 2000); The MAP Project (Kokkotas ve Piliouras, 2005); STeT Project (Kokkotas vd. 2007); Minesota Case Studies (Allchin, 2012) örnek olarak verilebilir. Eğitimde bilim tarihinin kullanımına yönelik çalışmalar halen daha geliştirilmeye ihtiyaç duymaktadır çünkü bilim tarihini öğretim sürecine dahil etmek öğretmenler için birtakım zorluklar içerir (Leite, 2002). Zengin bilim tarihi bilgisinin sadeleştirilerek öğretim programına dahil edilmesi zorluğu, tarihteki standartların günümüz koşullarında algılanması zorluğu, öğretmenlerin konu ile ilgili bilgi eksiklikleri ve zaman alıcı tartışmalar Leite’nin ele aldığı zorluklardan bir kısmıdır. Bu zorlukların üstesinden gelebilmek için öğretmen, öğretim program ve öğretim program materyalleri arasındaki dinamik etkileşimin incelenmesi bilim tarihinin fen eğitiminde kullanılması için olumlu sonuçlar verebilir.

226

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Öğretim Materyalleri ve Öğretmen: Öğretim programı, ülkemizde kelime olarak sadece Millî Eğitim Bakanlığı tarafından sunulan öğretileceklerin, öğretimde kullanılacak yöntem ve stratejilerin yazılı bir doküman olarak algılanıyor olmasına rağmen daha geniş bir kapsama sahiptir. Stein, Remillard ve Smith (2007) öğretim programını 4 aşamada ele alırlar. İlki genel algıda yer aldığı şekli ile resmi/yazılı öğretim programıdır ve öğretimin misyonu, vizyonu, öğretilecek kavramlar, öğretimde kullanılacak yöntemleri ele alan, eğitim öğretim camiasının temel aldığı yazılı bir dokümandır. İki aşama istenilen öğretim programıdır. İstenilen öğretim programı yazılı öğretim programının öğretmenler, öğretim programı materyali hazırlayanlar tarafından nasıl algılandığını ve planlandığını gösterir. Planlanan öğretim program olarak da ifade edilir. Üçüncü aşama sahnelenen öğretim programıdır. Sahnelenen öğretim program öğretmenin sınıfta uyguladığı öğretim programını ifade eder. En son aşama ise öğrencilerin baş rolde olduğu öğrenilen öğretim programıdır ve sahnelen öğretim programı sonucunda öğrencilerin ne öğrendikleri üzerine odaklanır (Stein vd. 2007). Öğretim programının uygulanması üzerine yapılan ilk çalışmalar öğretmenlerin öğretim programına bağlılıkları üzerine rapor edilmektedir (Remillard, 2005). Bağlılık yaklaşımı öğretmenleri bir aktarıcı olarak ele alır, yani öğretmen kendisine sunulan öğretim programını ve ilgili materyalleri hiçbir değişiklik yapmadan sunar (Shawer, Gilmore ve Joseph, 2008). Ne var ki, çalışmalar tam aksini göstermektedir. Öğretmenler öğretim sürecinde aktif bir role sahiptirler ve öğretim sürecinde beklenmeyen ya da ön görülemeyen durumlara karşı planlarını değiştirme ihtiyacı duyarlar (Remillard, 2005). Bilim tarihi gibi görece yeni bir uygulama şeklinin öğretmen- öğretim programı dinamik etkileşimi içerisinde incelenmesi, öğretmenlerin planlanan ve sahnelenen öğretim programları arasındaki farkların ortaya konulması gerek bilim tarihi kullanılarak yapılan öğretim programı materyallerinin gerekse farklı araçlar kullanılarak geliştirilecek diğer materyallerin daha etkin bir şekilde kullanımında yardımcı olabileceği düşünülmektedir.

Yöntem Çalışma nitel analiz çalışması olarak planlanmıştır. Çalışmaya 2015-2016 öğretim yılında öğrenim görmekte olan 25 hizmet öncesi biyoloji öğretmen adayı katılmıştır. Son sınıf biyoloji öğretmen adayları 10 hafta boyunca Bilim Tarihi dersi almıştır. Bu derslerde öğretmen adaylarına bilim tarihinin biyoloji derslerinde kullanımına yönelik anlatım ve uygulamalar yapılmıştır. Öğretmen adaylarının kendilerinin seçtiği bir konuyla ilgili ders hazırlamaları istenmiştir. Bu süreçte ders sorumlusu, öğretmen adaylarının hazırladıkları ders içerikleri ve ders planlarına yönelik geribildirimler vererek geliştirilmesine yardımcı olmuştur. Öğretmen adaylarından dönem sonunda hazırladıkları dersi öğretmenlik uygulaması için görev aldıkları sunmaları istenmiştir. Çalışmanın verileri yansıtıcı günlükler aracılığı ile toplanmıştır. Üç bölümden oluşan günlükte öğrencilerden deneyim öncesindeki beklentilerini, deneyim sırasındaki duygu ve düşüncelerini ve deneyimleri sonundaki değerlendirmelerini yansıtabilecekleri sorular sorulmuştur. Elde edilen veriler her iki araştırmacı tarafından da ayrı ayrı analiz edilmiştir. Verilerin analizinde öğretim programı değerlendirme çeşitlerinden aydınlatıcı ve özetleyici değerlendirme esas alınmıştır. Aydınlatıcı değerlendirme öğretim sistemini soyut olarak değil uygulama detayları ile ele alır (Parlett ve Hamilton, 1972), özetleyici değerlendirme ise programın tamamlanması ardından daha geniş kitlelerin yararı için yapılan bir değerlendirmedir (Richards, 2001). Yapılan analizler sonucu araştırmacıların yaptıkları kodlama üzerinde uzlaşma sağlanmıştır. Bu çalışmada öğretmen adaylarının bilim tarihini derslerinde uygulamalarına yönelik değerlendirilmesini içeren kodlar ele alınmaktadır. Çalışmanın analizinde aşağıdaki sorulara cevap veren veriler kodlandırılmıştır:  Öğrenciler grup görevlerini nasıl yürütüyorlar? Tüm öğrenciler eşit olarak katılabiliyor mu?  Öğretmenler öğretim sırasında hangi tip kararları alıyorlar?  Öğretmenler öğretim sırasında ders planlarını kullanıyorlar mı?  Sınıflarda hangi tip öğrenci- öğretmen etkileşimi gerçekleşiyor?  Hangi öğrenciler sınıfta daha çok aktif, hangi öğrenciler daha az aktif?  Ders ne kadar etkiliydi? Amaçlara ulaşıldı mı?  Ders sırasında ne tip problemlerle karşılaşıldı? (Richards, 2001) Bu doğrultuda oluşan kodlar aşağıdaki gibi sıralanabilir: Karar değişikliği: Öğretmenlerin öğretim sırasında aldıkları kararları ve planlarını kullanıp kullanmamalarına ilişkin ifadelerini içermektedir. İletişim: Öğretmen öğrenci etkileşimine yönelik ifadeleri içermektedir. 227

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Öğrenci etkinliği: Öğrencilerin uygulamadaki rolüne yönelik ifadeleri içermektedir. Etkin ders: Öğretmen adayların derslerinin etkin olup olmalasına yönelik görüşlerini içermektedir. Problem: Öğretmen adaylarının ders uygulamaları sürecinde karşılaştıkları problemleri içerir.

Bulgular Öğretmen adaylarının öğretim sırasında hazırladıkları planların dışına çıkarak aldıkları kararlara ilişkin ifadeleri şu şekilde örneklenebilir. “Hangi cümleden sonra neye geçiş yapacağıma sınıfın sorulara verdiği cevaplar doğrultusunda karar verdim.” ÖA2 “Dersi planlarken cevap veremeyeceklerini düşünerek öğrencileri düşündürmeye sevk edecek birçok soru ve görsel hazırlamıştım fakat buna çok gerek kalmadı.” ÖA5 “Ders sırasında genel olarak planlarımın dışına çıkacağım bir şey yapmadım. Ders planladığımdan 10 15 dakika erken bitti. Ben de kalan süreyi verimli kullanmak istediğim için öğrencilerle soru cevap yapmayı tercih ettim. Soru ve cevap planlarım arasında vardı fakat dersin işleyişi içerisinde vardı. Ben de süre uzayınca bunu ders anlatımım bittikten sonra yapma kararı aldım.” ÖA9 “Onlara sorduğum sorulara verdikleri cevaplara göre konu anlatımım şekillendi. “Anlattığım sınıfta sorulara cevap verdiler konuştular. Ama tam tersi bir sınıf da olabilirdi. Onları derse katmak için ekstra bilgilere ihtiyacım olabileceğini düşünüyorum.” ÖA 13 “Ders bitiminde hızlı gittiğim için 5 dakikalık bir süre kaldı orada da bilim tarihine dair öğrencilerin merak ettikleri soruları yanıtladım.” ÖA18 Öğretmen adaylarının öğrencilerin etkin katılımının dersin işleyişine yansıması ile ilgili görüşleri şu şekilde örneklendirilebilir: “Soru cevap ve tartışma zamanlarında öğrencilerin söz alma istekliliği ve farklı bakış açıları sunmaları dersin zevkli bir şekilde akmasını sağladı.” ÖA 8 “Öğrencilerin dersi dinlerken anlatmış olduğum bilgilere ve hikayelere verdikleri tepkiler oldukça iyiydi. Anlattığım her şeyi görsel olarak fotoğraflar ve şekiller halinde göstermem dersi kavramalarında ve daha fazla söz hakkı isteyerek konuşmalarında oldukça etkili oldu. Hikayeleri dinlerken şaşırdıklarını belli eden ifadeler göstermeleri sesler çıkarmaları ve derse daha fazla katılmalarında bilim tarihinin etkili olduğunu kesinlikle söyleyebilirim.” ÖA12 “Tahminimden fazla öğrenci nedenlerini öne sürmek için söz aldı. İlgi çekici hikayelerle birlikte öğrenciler beni daha dikkatle dinlemeye başladı. Her birinin birer bilim adamı adayı olduğunu söylediğim andan itibaren bana daha çok soru sormaya ve kendilerinin doğru söylediğini arkadaşlarına ispat etmeye çalıştılar.” ÖA15 Öğretmen adaylarının ders sürecinde öğretim materyallerinin kullanımı aracılığı ile öğrencilerle etkileşiminin ve bunun uygulama deneyimlerine etkisini vurgulayan ifadeleri şu şekilde örneklendirilebilir. “Onların da hoşlarına gittiğini fark edince el-kol jest ve mimiklerimi de anlatımıma dahil ettim.” ÖA3 “Sorularıma öğrenciler güzel cevaplar verdikçe kendimi iyi hissettim. Ve onların dersi dikkatli bir şekilde takip etmeleri beni mutlu etti. Bilim tarihi içeren bölümü özellikle dikkatle dinlediler.” ÖA17 “Etkileşim halinde olmamız benim dersi anlatırken daha rahat olmamı sağladı.” ÖA13 Öğretmen adaylarının yaptıkları uygulamanın etkin olup olmadığına yönelik görüşleri şu şekilde örneklendirilebilir: “Bu deneyimlerimde sadece bir konu üzerine yoğunlaştığım için bilim tarihi ile alan bilgisi iyi birleştirebildiğimi düşünüyorum.” ÖA16 “Öğrencilere bilim tarihiyle ders anlatabilmem için öncelikle benim konuya ve bilim tarihine hâkim olmam gerekiyor.” ÖA16 “Bağlantıyı önceden kafamda planladığım için iyi bir birleştirme olduğunu düşünüyorum” ÖA17 Öğretmen adaylarının yaptıkları uygulamada yaşadıkları problemlere ilişkin ifadeleri şu şekilde örneklendirilebilir: “Cevapların uzamasıyla zaman sıkıntısı yaşadım.” ÖA 14 “Sınava konu yetiştirmesi gerektiği için kısıtlı bir sürede anlattım.” ÖA2 “Ders anlatmak için her ne kadar hazırlık yapmış olsam bile bilim tarihiyle ilgili bilgi birikimim olmadığından öğrencilere yanlış bilgi vermekten çekindim.” ÖA1 “Sınıftan gelen soru ya da cevaplar karşısında ders akışını değiştirmeyi daha canlı bir tartışma ortamı yaratmayı öğrenmeliyim.” ÖA11

228

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Sonuç Bu çalışmada, bilim tarihi kullanımında öğretmen öğretim programı arasındaki dinamik etkileşimi incelemek amacı ile, biyoloji öğretmen adaylarından bilim tarihi kullanarak hazırladıkları bir ders içeriğini uygulamaları ve uygulamalarına yönelik değerlendirmelerini paylaşmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının değerlendirmeleri aydınlatıcı ve özetleyici değerlendirme literatürü çerçevesinde analiz edilmiştir. Analizlerden elde edilen bulgular ışığında ulaşılan sonuçlar ve yorumlar şu şekildedir. Karar değişikliği kodu altındaki ifadelere bakıldığında literatür ile uyumlu bir şekilde öğretmen adaylarının içeriğini de kendilerinin hazırlamış oldukları ders planlarında değişiklik yapma ihtiyacı duydukları görüşmektedir. Literatüre bakıldığında öğretmenlerin uygulamalarında öngörülemeyen durumlara karşı sürekli yeni kararlar alarak planlarında sürekli değişiklikler yaptıkları ifade edilmektedir (Remillard, 2005). Bazı öğretmen adayları gereklilikleri ön görerek ek uygulamalar hazırladıkların bazı öğretmen adaylarının hazırladıkları içerikleri kullanmaya gerek duymadıkları genel itibari ile öğrencilerle aralarında oluşan etki tepki ilişkisine göre derslerini şekillendirecek kararlar aldıkları görülmektedir. Bu sonuç ile de öğretmenlerin öğretim programı materyallerini uygularken bağlılık yaklaşımından uzak olduğunun altı çizilebilir. Bilim tarihi gibi öğretmenlere yeni olan alanlarda hazırlanacak öğretim materyallerinin öğretmenlerin karar süreçlerinde onlara yardımcı olacak ek/rehber materyallerle desteklenmesi önerilebilir. Bu rehber materyallerde farklı durumlara yönelik ders planları, ek uygulama ve sorular sunularak öğretmenlerin bilim tarihi bilgisini uygulama sürecine adapte etmeleri kolaylaştırılabilir. Derslerde bilim tarihi kullanımına yönelik öğrenci yönlendirmesinin etkisi, etkin öğrenci kodu ile kodlanan öğretmen ifadelerinde göze çarpmaktadır. Öğrencilerin etkin, bilim tarihi hikayelerine ve ilişkili sorulara ilgili olmasının öğretmenin dersin işleyişini olumlu bir şekilde sürdürmesine yardımcı olduğunu göstermektedir. Derste öğrenciyi etkin kılmak öğretmenlerin genel olarak yaşayabileceği bir sorundur. Bu sorunun üstesinden gelebilmek için bilim tarihinin fen eğitiminde kullanılması önerilebilir. Bilim tarihinin öğrencinin ilgisini çekerken aynı zamanda dersin konusundan uzaklaştırmaması, bilim tarihini öğretmenler için tercih edilebilir bir araç haline getirebilir. Bilim tarihi kullanımının öğretmen öğrenci iletişimine etkisi iletişim kodu ile kodlanan öğretmen ifadelerinde göze çarpmaktadır. Öğrencilerin bilim tarihi ile uygulanan ders ile ilgili olumlu tepkileri öğretmenin derste kendini daha iyi ve rahat hissetmesini sağlamıştır. Öğrencilerin derse etkin bir şekilde katılması öğretmen öğrenci iletişimini de olumlu bir şekilde etkilediği ifade edilebilir. Özellikle öğretmenlik deneyimi az olan öğretmenlerin uygulamalarında daha rahat olabilmeleri için bilim tarihinden ilgi çekici örneklerle öğrencilerin ilgisini derse çekerek sınıf içi iletişimi desteklemeleri sağlanabilir. Öğretmen ve öğrenci iletişiminin olumlu olması derslerin daha verimli geçmesine yardımcı olabilir. Öğretmen adayların uygulamış oldukların dersin etkinliği ile ilgili görüşlerinin kodlandığı etkin ders koduna bakıldığında öğretmenlerin konu ile ilgili kendilerini yetkin hissettiklerinde derste konu ile bilim tarihini birleştirerek anlatım yapabileceklerini düşündüklerini göstermektedir. Gerek bilim tarihi gerekse kullanılagelen kaynaklar dışında farklı bir kaynağın kullanımında öğretmenlerin kendilerini yetkin hissetmeleri o kaynağın kullanımını kolaylaştıracağı ifade edilebilir. Bu çalışmada öğretmen adayları bir dönem boyunca uygulama yapacakları konu üzerinde ders sorumlusu denetiminde araştırma ve çalışma yaptıkları için kendilerini anlatacakları kavram ve tarihi konusunda yetkin hissetmişleridir. Fakat hazır alacakları bir materyal ya da farklı bir konun bilim tarihi ve kavram bilgisini birleştirmek konusunda şüpheli yaklaştıkları görülmektedir. Bilim tarihinin etkin bir şekilde uygulanabilmesi için öğretmenlik eğitimi sürecinde gerek alana yönelik bilim tarihi bilgisi gerekse bilim tarihinin pedagojik yönü yer almalıdır. Ülkemiz eğitim fakültelerin de bilim tarihi dersi yer almasına rağmen ağırlıklı olarak bir bilim felsefesi içeriğine sahiptir. Öğretmen adayları öğretim programlarında yer alan konulardaki bilim tarihi bilgisini ve bu bilgiyi nasıl kullanacaklarını bilmemektedirler. Bu nedenle bilim tarihinin fen eğitiminde etkin bir şekilde kullanımı sağlamak için gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi eğitimlerin verilmesi önerilebilir. Öğretmen adaylarının uygulamaları sırasında yaşadıkları sorunlara ilişkin ifadeler problem kodu ile kodlanmıştır. Bilim tarihini derslerinde kullanan öğretmen adayları genel olarak süre ile ilgili problem yaşamıştır. Bu sorun literatürde de belirtilen bilim tarihi temelli tartışma, soru cevap uygulamalarının süre olarak planlanmasının ve uygulanmasının zorluğudur. Öğrencilerden gelen farklı cevapların toplanarak sonuca bağlanması veya cevap gelmediğinde oluşan boşluğun doldurulması öğretmen adaylarına zaman konusunda sıkıntı yaratmıştır. Zaman konusunda yaşanan zorluklar öğretmen adaylarının deneyimsizliklerine bağlanabilirse de öğretim programının geneline bakıldığında programda yer alan kavramlar ve bu kavramlar için verilen süreler göz önünde bulundurulduğunda öğrencilere rahat bir tartışma ortamının sağlanması zor görülmektedir. Öğretim programının düzenlenmesine yönelik çalışmalar devam etmekte ve zaman planlaması ile ilgili yapılan çalışmalar umut vermektedir.

229

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Bunun dışında bilim tarihi bilgisindeki yetersizlik öğretmen adaylarında bir çekince oluşturmuş yanlış bilgi verme korkusu ile soru cevap kısmında sorun yaşanmasına neden olmuştur. Daha önce de ifade edildiği gibi öğretmen eğitimi sürecinde bilim tarihinin fen eğitiminde kullanılmasına yönelik olarak verilecek eğitimlerle bu sorunun aşılmasına yardımcı olabilir. Ayrıca dilimizde bilim tarihine yönelik kaynaklar gün geçtikçe artmasına rağmen bu kaynaklar öğretim sürecine adapte edilmesi öğretmenler için zor olabilir. Eğitime ve öğretim programına uygun kaynakların geliştirilmesi ile bu alandaki boşluk doldurulabilir.

Kaynaklar AAAS, (2009). Benchmarks for science literacy. http://www.project2061.org/publications/bsl/online/index.php web adresinden 10 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır Allchin, D. (2012). The Minnesota Case Study Collection: New historical inquiry case studies for nature of science education. Science & Education, 21(9), 1263-1281. Becker, B. J. (2000). MindWorks: Making scientific concepts come alive. Science & Education, 9(3),269–278. Conant, 1957 Conant, J. B. (1957). Harvard case histories in experimental science. Cambridge: Harvard University Press. Kokkotas, P. & Piliouras, P. (2005). Bridging history of science and science education: “The MAP project”, in IHPST 2005: The papers. http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Kokkotas_Piliouras.pdf web adresinden 4 Nisan 2008 tarihinde edinilmiştir. Kokkotas, P., Bevilacqua, F., Valanides, N., Heering, P. & Seroglou, F. (2007). The STeT project: Teaching science using case studies from the history of science. Proceedings of the 9th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, 24-28 June, Calgary, Canada. http://www.ucalgary.ca/ihpst07 web adresinden 10 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir. Leite, L. (2002). History of science in science education: Development and validation of a checklist for analysing the historical content of science textbooks. Science and Education, 11(4), 333-59. NAEP (2007) United States., WestEd (Organization) & Council of Chief State School Officers. (2007). Science framework for the 2009 National Assessment of Educational Progress. Washington, DC: National Assessment Governing Board, U.S. Dept. of Education. NRC (2012). A framework for k-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ıdeas. Committee on a Conceptual Framework for New K-12 Science Education Standards. Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. OECD (2013). Draft PISA 2015 Science Framework. Paris: OECD. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2015draftframeworks.htm web adresinden 1 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır. Parlett, M. R. & Hamilton, D. (1972). Evaluation as illumination: A new approach to the study of innovatory programs. Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Research in the Educational Sciences. Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts in research on teachers' use of mathematics curricula. Review of Educational Research, 75(2), 211-246. Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Rutherford, F. J., Holton, G. J. & Watson, F. G. (1981). Harvard Project Physics. New York: Holt, Rinehart and Winston Shawer, S. F., Gilmore, D. & Banks-Joseph, S. R. (2008). Student cognitive and affective development in the context of classroom-level curriculum development. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 8(1), 1-28. Solomon, J. (1991). Exploring the nature of science: Key stage 3. Blackie Schools. Stein, M. K., Remillard, J. & Smith, M. S. (2007). How curriculum influences student learning. In F. Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 319-370). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Wang, A. H. & Marsh, D.D. (2002). Science instruction with a humanistic twist: Teachers’ perception and practice in using the history of science in their classrooms. Science & Education, 11, 169–189.

230

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

PRESERVICE MATHEMATICS TEACHERS’ VIEWS ON EXAMPLE GENERATION USE Yasemin Saglam Kaya Hacettepe University Azita Manouchehri The Ohio State University

Abstract: Examples are powerful tools for teaching. Apart from their ordinary use (presented by teacher) they can be used with different educational purposes in classes. One of them is generation of examples by students. As a part of a broader study, the aim of this study is to reveal the views of preservice teachers on example generating strategies that can be used in math courses. Participants of the study constitute 54 senior and junior university students who are studying in a mathematics teacher training program of a state university during the spring semester of 2016-2017 academic year. In order to collect the data of the study, an online form consisting of three parts was used. First part of the form consists of a question that asks the grade level of the participants. In the second part, 5 point likert type 13 items are included which reveals the preservice teacher opinions on educational efficiency of example generating strategies on student learning. For each item, their opinions on difficulty level of the strategy was also asked. Last part of the study consists of an open ended question which is about educational features and role of example generating strategies on mathematics teacher education. The results have been discussed in the context of how example generation strategies are perceived by preservice teachers, what their potential use in classes is and what their pedagogical value in the eye of a preservice teacher is. Keywords: Example generation, mathematics education, preservice teachers

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖRNEK ÜRETME STRATEJĠLERĠNĠN KULLANIMI ÜZERĠNE GÖRÜġLERĠ Özet: Örnekler öğretim için oldukça güçlü araçlardır. Sınıftaki olağan kullanımları dışında (öğretmenler tarafından sunulması) farklı öğretimsel amaçlar için de kullanılabilirler. Bunlardan biri de örneklerin öğrenciler tarafından üretilmesidir. Daha geniş bir çalışmanın parçası olan bu çalışmanın amacı, matematik derslerinde kullanılabilecek örnek üretme stratejileri hakkında öğretmen adaylarının görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Çalışmanın katılımcılarını 2016-2017 bahar döneminde, bir devlet üniversitesinin matematik öğretimi programında öğrenim görmekte olan dördüncü ve beşinci sınıf, 54 matematik öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışmanın verilerini toplamak üzere 3 bölümden oluşan çevrimiçi bir form kullanılmıştır. Birinci bölümde adaylarının sınıf düzeyinin sorulduğu bir soru, ikinci bölümde ise 5‟li likert tipinde seçenekleri bulunan ve örnek üretme stratejilerinin öğretimsel etkinliğine yönelik öğretmen adaylarının görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla hazırlanan 13 maddeden oluşan bir envanter yer almaktadır. Ayrıca her bir maddedeki örnek üretme stratejisinin zorluğu üzerine öğretmen adayanın görüşleri alınmıştır. Formun son bölümünde ise örnek üretme stratejisinin öğretimsel özellikleri ve matematik öğretmeni yetiştirmedeki rolü üzerine açık uçlu bir soru bulunmaktadır. Sonuçlar örnek üretme stratejilerinin öğretmen adayları tarafından nasıl algılandığı, sınıflarda kullanma potansiyelleri ve bir öğretmen adayı gözündeki pedagojik değeri anlamında tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Örnek üretme, matematik eğitimi, öğretmen adayı.

GiriĢ Örneklerin matematik öğretimi için güçlü araçlar olduğu birçok araştırmacı tarafından kabul edilen bir gerçektir (örn. Leinhardt, Zaslavsky ve Stein, 1990; Watson ve Mason, 2002a). Bir kavramın öğretilmesi, öğretilen kavramın pekiştirilmesi, kavramın ne kadar öğrenildiğinin ortaya çıkarılması gibi dersin birçok aşamasında işlevsel bir role sahiptir. Soyut fikirler ve matematiksel iletişimin önemli araçları arasında önemli bir temas kurma yolu olmasının yanında, iyi seçilmiş örnekler önemli ve önemsiz özellikleri ayırt etmede öğrencilere yardım eden araçlardır (Goldenberg ve Mason, 2008). Zaslavsky (2010) ders sırasında verilen örneklerin genelleme, soyutlama ve analojik muhakeme için vazgeçilmez olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla örneklerin ders içinde kullanılmak üzere seçimi, önemli bir öğretmen bilgisi (ya da öğretmen yeterliliği) olarak ortaya

231

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

çıkmaktadır. Ancak öğretmenlerin oluşturdukları bu bilgi (örneklerin seçimi ve kullanımı) çoğunlukla sınıf deneyimlerine dayanmakta (Zaslavsky ve Zodik, 2007) ve birçok öğretmen yetiştirme programı bu deneyime yeterli önemi vermemekte, örneklerin sınıf içinde kullanımına yönelik bir hazırlık sunmamaktadır (Zodik and Zaslavsky, 2008). Öğretmen tarafından verilen örneklerin pedagojik yararları ve önemi bir kenara bırakılırsa, örnekleri sınıf için kullanmanın bir diğer yolu da örneklerin öğrenciler tarafından üretilmesidir. Farklı araştırmacılar tarafından farklı bakış açılarıyla incelenen örnek üretme, bazen bir problem çözme aktivitesi olarak görülmekte (Zaslavsky ve Peled, 1996) bazen de matematiksel kanıt, genelleme gibi süreçlerde öğrencilere yardımcı olacak pedagojik bir strateji olarak düşünülmektedir (Zaslavsky, 1995; Watson ve Mason, 2005; Dahlberg ve Housman, 1997; Meehan, 2007). Watson ve Mason (2002b) öğretmenlerin verdiği örnek ile öğrenciler tarafından üretilen örneklerin bilişel rolü arasındaki farka dikkat çekmek için şu örnekleri vermektedir. Öğretmen, bazı pozitif sayıları 0.3 ile çarparak 0 ve 1 arasındaki sayılarla çarpılan pozitif sayıları daha da küçüldüğü genellemesine ulaşmak isteyebilir. Ancak öğrenciler, bu genellemenin belli bir aralıktaki sayılar için doğru olduğunu fark edemeyebilir. Ya da benzer şekilde f(x)=|x| fonksiyonunun sürekli olmasına rağmen her yerde türevli olmadığını belirtirken, bu örneğin aslında belli bir sınıfı temsil ettiği ya da aynı özelliklere sahip daha geniş bir sınıfı oluşturmada kullanılabileceğinin öğrenci farkında mıdır? Öğretmenlerin sınıflarında kullandığı çeşitli örnek üretme stratejileri, sağladığı bilişsel faydalarla, öğrencilerin bu tür farkındalıklarının artmasına yardımcı olma potansiyeline sahiptir. Bir tanımdaki özelliklerin benzer tanımdaki farklılıklarını ortaya çıkaran “ayrımları keşfetmek”, “belirtilen kısıtlamaları karşılayan tüm nesneleri karakterize etmek” gibi stratejiler (Watson ve Mason, 2005) bu potansiyele sahip stratejiler olarak ele alınabilir. Farklı araştırmacılar tarafından yapılan araştırmalarda, öğrencilerin kendi örneklerini ürettiği durumların farklı pedagojik faydaları ortaya çıkmıştır. Zaskis ve Leikin (2007) öğrenciler tarafından üretilen örneklerin onların matematiksel bilgileri hakkında fikir sahibi olmamıza yardımcı olabileceğini ifade etmişlerdir. Bunun için de öğrencilerin sahip olabilecekleri örnek uzayının özellikleri açısından (ulaşılabilirlik, doğruluk, zenginlik ve genellik) bir çerçeve ortaya koymuşlardır. Dahlberg ve Housman (1997), bir kavramın öğrenilmesi sürecinde, bir öğrenme stratejisi olarak örnek üretmenin kullanılmasının, öncelikle ezberleme veya tanımın yeniden formüle edilmesi gibi stratejilerin kullanılmasına oranla daha etkili olduğu sonucunu çıkarmışlardır. Örnek üretmeyi öğrenme stratejilerinin bir parçası olarak kullananlar, diğer stratejilerini kullananlara göre öğrendikleri kavramın imajına daha fazla örnek yerleştirmişler (örnek uzaylarını genişletmişler), daha fazla öğrenme olayı gerçekleştirmişlerdir. Watson and Mason (2002b) örnek üretme stratejilerinin değerlendirme ve motivasyon amacıyla kullanımı dışında, örnek üretme ile matematiksel anlamın nasıl kurulduğunu 5 başlık altında incelmişlerdir. Onlara göre örnek üretme ile matematiksel yapı deneyimlenir, çeşitliliğin sınırları deneyimlenir ve genişletilir, genellik deneyimlenir, sınırlamalar ve kurallar deneyimlenir, örnek uzayı genişletilir ve sınırları keşfedilir. Alcock ve Simpson (2005) örnek üretmenin, öğrencilere matematiksel nesneler ve formel tanımlar arasında bağlantı kurmada yardımcı olduğunu belirtmektedir. Antonini (2006) ise matematikçilerin örnek üretme aktiviteleri sırasında kullandıkları stratejileri belirlemiş ve bunları üç başlık altında toplamıştır: Deneme yanılma: Örnek, genel olarak hatırlanan öğeler arasında aranır ve birey çoğunlukla istenen özelliğin var olup olmadığını gözlemler. Örnek üretme aktivitelerinde, çoğunlukla ilk kullanılan strateji deneme yanılmadır. Dönüşüm: İstenen bir veya birkaç özelliği sağlayan örnek, diğer beklenen özellikleri karşılaşıncaya kadar bir takım dönüşüm işlemlerinden geçirilir. Analiz: Birey tarafından yapılandırılmış bir örneğin, araştırma yapılan alanı kısıtlamak ve basitleştirmek için eklenen özellikleri karşıladığı varsayıldığında sonraki özellikler, doğrudan istenen örneği ya da bu örneği oluşturacak prosedürü hatırlatabilir sonuçları doğurur. Bu stratejiler, örnek üretme sorularının çözümünde (uzman matematikçilere oranla farklı sıklıkta) öğrenciler tarafından da kullanılmaktadır. Ancak yapılan araştırmalar (örn. Saglam ve Dost, 2016) öğrencilerin bu tür örnek üretme stratejilerini zor veya beklenmedik bulduğu yönündedir. İlk defa örnek üretmek zorunda kalan öğrenciler her ne kadar bu stratejiyi öğretici bulsalar da aynı zamanda yorucu ve çok zaman alıcı olduğunu düşünmektedirler (Saglam ve Dost, 2016). Burada istenen örneğin içerdiği kavram sayısı, öğrencinin kavramlara ilişkin alt yapısı bir etken olmakla birlikte Sağlam ve Dost‟un çalışmasına katılan üniversite öğrencileri, örnek üretme stratejilerinin güçlü bir kavramsal anlama gerektirdiğini düşünmüşlerdir. Daha geniş bir çalışmanın parçası olan bu çalışmanın amacı, matematik derslerinde kullanılabilecek örnek üretme stratejileri hakkında öğretmen adaylarının görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Bu amaca yönelik olarak, daha önce literatürde yer alan örnek üretme stratejileri kullanılmış, stratejilerin kolaylığı/zorluğu konusunda öğretmen adaylarının görüşlerine başvurulmuş ve bu örnek üretme stratejilerinin öğretmen adayları tarafından nasıl algılandığı, sınıflarda kullanma potansiyelleri ve bir öğretmen adayı gözündeki pedagojik değeri anlamında tartışılmıştır.

232

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Yöntem Katlımcılar Çalışmanın katılımcılarını 2016-2017 bahar döneminde, bir devlet üniversitesinin matematik eğitimi programında öğrenim görmekte olan dördüncü ve beşinci sınıf, 54 matematik öğretmen adayı oluşturmaktadır. Dördüncü ve beşinci sınıf öğretmen adayları ile çalışılmasının nedeni pedagojik bilgi anlamında öğretmenliğe daha yakın olmaları ve kısmi olarak (özel ders vb. faaliyetler) ile öğretmenlik deneyimlerinin bulunmasıdır. Veri Toplama Araçları ve Veri Analizi Çalışmanın verilerini toplamak üzere 3 bölümden oluşan çevrimiçi bir form kullanılmıştır. Birinci bölümde adaylarının sınıf düzeyinin sorulduğu bir soru, ikinci bölümde ise 5‟li likert tipinde seçenekleri bulunan ve örnek üretme stratejilerinin etkinliğine yönelik öğretmen adaylarının görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla hazırlanan 13 maddeden oluşan bir envanter yer almaktadır. Bu 13 madde, Watson ve Mason (2005) tarafından yapılan araştırma sonucunda öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları örnek üretme stratejilerinden oluşmaktadır. Envanterin temel sorusu “Size göre aşağıdaki örnek üretme stratejilerini kullanmak (yani öğrencilerin örnek üretmelerini sağlamak) öğrenciler için ne kadar önemlidir?” şeklinde düzenlenmiştir. Ayrıca her bir maddedeki örnek üretme stratejisinin zorluğu üzerine öğretmen adayanın görüşleri alınmıştır. Formda yer alan örnek iki madde aşağıdaki gibidir: 1. Öğrencilerden örnek oluşturmalarını istemek: Bir sonsuz küme örneği veriniz”, Artan fonksiyon örneği veriniz , “Bir önerme örneği veriniz”, “Sürekli fonksiyon örneği veriniz” biçiminde öğrencilerden bir örnek üretmelerini istemek.(Hiç önemli değildir…Çok Önemlidir) 1.1. Bu stratejinin zorluğu hakkında ne düşünüyorsunuz? (Hiç zor değil … Çok zor) 2. Öğrencilerden bazı kısıtlamalarla bir örnek oluşturmalarını istemek: “Aritmetik ortalaması 8 olan 5 elemanlı bir veri seti yazınız”, “ Grafiği x-eksenine teğet olan parabol örneği veriniz , “Ortak oranı 2 olan bir geometrik dizi örneği veriniz”, “Bir „a‟ noktasında limiti olan ancak sürekli olmayan bir fonksiyon örneği veriniz” biçiminde bazı kısıtlamalar getirerek bir örnek oluşturmalarını istemek. (Hiç önemli değildir…Çok Önemlidir) 2.1 Bu stratejinin zorluğu hakkında ne düşünüyorsunuz? (Hiç zor değil … Çok zor) Formun son bölümünde ise örnek üretme stratejisinin öğretimsel özellikleri ve örnek üretme stratejilerinin matematik öğretmeni yetiştirmedeki rolü üzerine açık uçlu bir soru bulunmaktadır. Formdan elde edilen veriler yüzde ve frekans tabloları kullanılarak sayısallaştırılmıştır. Açık uçlu soru verileri içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir.

Bulgular Nicel Verilerin Analizi Öğretmen adaylarının, örnek üretme stratejilerini kullanmanın öğrenciler için ne kadar önemli olduğuna dair her bir strateji için verdikleri cevapların dağılımları Tablo1‟de, stratejilerin zorluğuna ilişkin görüşleri ise Tablo 2‟de verilmiştir. Tablo 1. Örnek üretme stratejilerini kullanmanın öğrenciler için ne kadar önemli olduğuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin maddelere göre dağılımı 1 Maddeler

Hiç önemli değildir

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

0.0% 0.0% 0.0% 1.9% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

2

3

4

5 Toplam

Çok Önemlidir

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

0.0% 3.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 1.9% 0.0%

0 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0

5.6% 7.4% 1.9% 11.1% 5.6% 14.8% 5.6% 11.1% 3.7% 1.9% 7.4%

3 4 1 6 3 8 3 6 2 1 4

29.6% 37.0% 35.2% 35.2% 27.8% 27.8% 38.9% 33.3% 31.5% 38.9% 42.6% 233

16 20 19 19 15 15 21 18 17 21 23

64.8% 51.9% 63.0% 51.9% 66.7% 57.4% 55.6% 55.6% 64.8% 38.9% 50.0%

Ortalama

35 28 34 28 36 31 30 30 35 21 27

4.59 4.37 4.61 4.35 4,61 4.43 4.50 4.44 4.61 4.15 4.43

54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

12 13

0.0% 0.0%

0 0.0% 0 3.7%

0 9.3% 2 7.4%

5 4

37.0% 44.4%

20 24

53.7% 44.4%

29 24

4.44 4.30

54 54

Öğretmen adaylarının, örnek üretme stratejilerini kullanmanın öğrenciler için gerekliliğine ilişkin görüşlerinin ortalaması, 4.15 ile 4.61arasında değişmektedir. Öğretmen adayları tarafından en önemli bulunan stratejiler 3 (Kısıtlamaları sırayla ekleyerek öğrencilerin örnek oluşturmaları istemek), 5 (Öğrencilerden ters örnek ve örnek olmayan durumlar oluşturmalarını istemek) ve 9. Stratejilerdir (Ayrımları keşfetmek). Madde bazında 4. ve 5. sınıf öğretmen adaylarının stratejiler hakkında görüşleri arasındaki farklılık Mann-Whitney U Testi ile kontrol edilmiş ve anlamlı fark bulunamamıştır. Tablo 2. Örnek üretme stratejilerini zorluğuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin sorulara göre dağılımı Maddeler

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1 Hiç zor değil

9.3% 1.9% 3.7% 1.9% 5.6% 7.4% 5.6% 11.1% 7.4% 3.7% 11.1% 9.3% 1.9%

2

3

4

5 Çok zor

5 1 2 1 3 4 3 6 4 2 6 5 1

27.8% 25.9% 27.8% 35.2% 25.9% 20.4% 22.2% 16.7% 24.1% 7.4% 27.8% 20.4% 16.7%

15 14 15 19 14 11 12 9 13 4 15 11 9

46.6% 27.8% 38.9% 18.5% 9.3% 25.9% 22.2% 25.9% 31.5% 27.8% 14.8% 38.9% 27.8%

25 15 21 10 5 14 12 14 17 15 8 21 15

9.3% 37.0% 29.6% 33.3% 35.2% 35.2% 27.8% 22.2% 27.8% 46.3% 38.9% 25.9% 22.2%

5 20 16 18 19 19 15 12 15 25 21 14 12

7.4% 7.4% 0.0% 11.1% 24.1% 11.1% 22.2% 24.1% 9.3% 14.8% 7.4% 5.6% 31.5%

Ortalama

4 4 0 6 13 6 12 13 5 8 4 3 17

2.77 3.22 2.94 3.16 3.46 3.22 3.38 3.31 3.07 3.61 3.03 2.98 3.64

Toplam

54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54

Öğretmen adaylarının stratejilerin zorluğu hakkındaki görüşlerinin ortalaması ise 2.77 ile 3.64 arasında değiştirmektedir. Öğretmen adayları tarafından en kolay bulunan strateji 1 (Öğrencilerden örnek oluşturmalarını istemek), en zor bulunan strateji ise 10. stratejidir (Bir sürecin son aşamasından başlayıp öğrenenlerden yöntemi tersine çevirmelerini istemek). Madde bazında 4. ve 5. sınıf öğretmen adaylarının stratejilerin zorluğu hakkındaki görüş farklılıkları Mann-Whitney U Testi ile kontrol edilmiş ve anlamlı fark bulunamamıştır.

Nitel Verilerin Analizi Çalışmada kullanılan envanterin son bölümünde öğretmen adaylarına “Bir önceki bölümde verilen stratejileri düşündüğünüzde, ne tür yeni anlamalar/içgörüler kazandığınızı düşünüyorsunuz? Örneğin bir konuyu anlatmanın yeni yolları olabileceğini öğrendiniz mi? Daha önce böyle sorular sorabileceğinizi düşünmüş müydünüz? Öğretmen adayları örnek üretme stratejilerinin, öğrencilere farklı bakış açıları kazandırmak, aktif öğrenmeyi sağlamak, öğrenmenin kalıcılığını arttırmak, öğrenmenin varlığı ve düzeyi hakkında bilgi sahibi olmak, kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak, yorumlama ve ifade etme becerilerini geliştirmek için kullanılabileceğini düşünmektedirler. A: Öğrencilerden yeni örnekler istemenin her zaman önemli olduğunu biliyordum. Çünkü bu onların konuyu kavradıklarını, istenen durumunun özelliklerini bildiklerini net bir şekilde ortaya koyup sürece dahil olmalarını sağlıyor. B: Evet, daha öncesinde bu tür örnekleri düşünmüştüm çünkü eğitim hayatımdaki bazı hocalarım ödev ya da sınıf ortamında bazı sorular sorarak bizi zorlamaya çalıştılar. Bu da farklı bakış açıları kazandırmak amacıyla çok önemliydi. C: Bu soruların öğrencilerin neler öğrendiklerini öğretmenin anlaması ve öğrenmenin hangi aşamasında olduklarını tespit etmesi için ve öğrenci için de faydalı olacağından, ileride kullanmak istediğim etkili yöntemlerden biri olduğunu düşünüyorum. D: Ayrıca benzer veya benzer olmayan durumlara örnek vermelerinin ve diğer birçok stratejinin öğrencideki kavram yanılgılarını da ortaya çıkaracağını düşünüyorum. Çünkü stratejileri uygulayabilen öğrenci konuyu sadece kavramış değildir ayni zamanda önceki öğrenmeleri ile ilişki kurmuş, analizini yapabiliyor demektir. E: Bu stratejiler bence düşünme yeteneği geliştirirken ayni zamanda yorumlama ve düzgün ifade etmede de oldukça önemli rol oynayan çalışmalardır. Öğretmen adaylarının dikkatini çeken bir diğer nokta da kullanılabilecekleri stratejilerin çeşitliliği ve farklılığı olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen adayları bu stratejilerden bazılarını özel ders verdikleri öğrencilerde 234

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

kullandıklarını ifade ederken, bu kadar fazla örnek oluşturma stratejisi oluşturabileceklerini fark etmediklerini belirtmişlerdir. F: Bir konuyu anlatırken yöntemler açısından aslında ne kadar geniş yelpazeye sahip olduğumu fark ettim. Konuyu farklı yollarla pekiştirebilirim ya da bu yollarla yeni öğrenmelerini sağlayabilirim. Konu anlatmanın çok farklı yolları olduğunu, öğrencinin öğrenmeyi daha kolay ve kalıcı gerçekleştirebileceği yollar olduğunu gördüm. Bu tarz sorularla öğrenme olacağını biliyorum ama bu kadar ayrıntılı ve geniş yelpazeli olduğunu yeni keşfettim. G: Konuyu anlatmada farklı yollar olabileceğini gördüm ve bu kadar farklı açıdan sorular sorabileceğimizi düşünmemiştim. Aslında sorduğumuzda farklı her bir soruda öğrencinin hangi noktaları anlayıp anlamadığı açıkça ortaya çıkabilir. Dolayısıyla bu stratejinin konuyu kavrayabilme adına önemli olacağını düşünüyorum. H: Bu stratejileri düşündüğümde, bir konuyu anlatırken daha etkili olabileceğini düşündüğüm farklı yöntemlerin var olduğunu ve daha etkili olabilecek yeni konu anlatım yollarının olduğunu öğrendim. Mesela 'Kısıtlamaları sırayla ekleyerek örnek oluşturmalarını istemek' stratejisi aklıma geleceğini düşündüğüm ya da kullanmayı düşündüğüm bir strateji değildi. Öğretmen adayları, stratejilerin zorluk düzeyinin farklı olduğu, bu nedenle sınıfta kullanılmak istendiğinde öğrencilerin hazır bulunuşluğu ve sınıf düzeyi gibi faktörlerin göz önünde bulundurulması gerektiğini ifade etmişlerdir. A: İstenen örnekleri öğrenciler oluştururken zorluk dereceleri farklı olduğunu anladım bu yüzden bunun bir sıra içinde yapılması gerektiğini öğrendim. I: Bir konuyu birden çok yolla anlayabileceğimi biliyorum fakat soru kalıplarının farklılığı hakkında bu kadar düşünmemiştim. Öyle ki henüz daha ilk soruda kesinlikle önemlidir seçeneğini işaretledim. Fakat sonraki soruların içeriğini de okuduktan sonra fikrimi değiştirdim. Karşımızdaki kişinin, öğrencinin, seviyesini bilip de anlatmalıyım konuyu. Onun seviyesine göre örnek bulmasını istemeliyim. J: Çoğu aklıma gelmemişti. Öğrencilere sorular sorarak cevaplarını kendilerinin bulmasını sağlamanın öğretici olduğunu düşünüyorum ancak sorular seviyelerine uygun olmalıdır. K: Düşünmemiştim, ancak fark ettim ki bir öğrenciye bir şeyler öğretebilmenin, özellikle kendisinin bilgiyi keşfetmesini sağlamanın çok fazla yolu var. Bu yollar da öğrencinin bireysel özellikleri, öğrencinin bilişsel özellikleri gibi faktörler göz önüne alınarak seçilmelidir.

Sonuç Bu çalışmanın amacı, matematik derslerinde kullanılabilecek örnek üretme stratejileri hakkında öğretmen adaylarının görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla Watson ve Mason (2005) tarafından bir araya getirilen 13 örnek üretme stratejisi öğretmen adaylarının görüşlerine sunulmuş ve bu stratejilerin öğretimsel değerleri ve zorlukları bakımından değerlendirilmesi istenmiştir. Öğretmen adaylarının, örnek üretme stratejilerinin kullanılmasının öğrenciler için ne kadar önemli olduğuna ilişkin görüşlerinin ortalaması, 4.15 ile 4.61arasında değişmesi, bu stratejilerin matematik öğrenmeye katkısı ve pedagojik yararları konusunda olumlu görüşlere sahip olduklarını göstermektedir. Öğretmen adayları tarafından en önemli bulunan stratejiler 3 (Kısıtlamaları sırayla ekleyerek öğrencilerin örnek oluşturmaları istemek), 5 (Öğrencilerden ters örnek ve örnek olmayan durumlar oluşturmalarını istemek) ve 9. stratejilerdir (Ayrımları keşfetmek). Watson ve Mason‟a (2005) göre bir örneğe bir takım kısıtlamalar eklemede, öğrencilerin gelişigüzel örnek seçmesi yerine, aranan örneği bulmayı sağlayacak ilkeyi aramaları daha olasıdır. Önemli olan böyle bir yöntemin olabileceğini öğrencilerin fark etmeleridir. Buldukları yöntemleri sınıf ile paylaştıklarında öğrenciler olası birçok yöntem olabileceğini fark edeceklerdir. Bu sınırlamalar sıra ile eklendiğinde ise sınırlamalarla, neyin mümkün olduğunun farkına varmalarını sağlanabilir (Watson ve Mason, 2005). Ters örnek ve örnek olmayan durumlar ise matematikte, özellikle kanıt sürecinde oldukça sık kullanılan örneklerdir. Ve bu tür örneklerin matematik öğrenmeye, genelleme ve soyutlamaya katkısı matematikçiler tarafından kabul edilen bir gerçektir. Dolayısıyla bu stratejinin öğretmen adayları tarafından daha önemli bulunması da beklenen bir durumdur. Ayrımları keşfetme stratejisinde ise bir tanımın gerek ve yeter koşullarına vurgu yapılmaktadır. Böylece öğrenciler matematiksel dili daha iyi anlayacaklardır. Çünkü matematiksel tanımlar, matematik öğretiminin yapı taşlarından biridir. Bir kavramın öğretimi, o kavrama ilişkin tanımlarla başlar. Bu nedenle bu stratejinin de öğretmen adayları tarafından önemli bulunması aslında istenen bir durumdur. Öğretmen adaylarının verdikleri cevapların ortalamaları dikkate

235

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

alındığında tüm stratejiler öğretmen adayları tarafından önemli bulunmuştur. Dolayısıyla uygun deneyim ve öğretim ile bu stratejilerin öğretmen adayları tarafından ileriki mesleki yaşamlarında kullanılma potansiyelleri yüksektir denilebilir. Stratejilerin zorluğu hakkındaki görüşlerin 2.77 ile 3.64 arasında değişmesi öğretmen adayları tarafından stratejilerin orta düzeyde zor bulunduğunu göstermektedir. En kolay bulunan strateji, öğrencilerden bir örnek üretmelerini istemek olurken, en zor bulunan strateji “bir sürecin son aşamasından başlayarak öğrenenlerden yöntemi tersine çevirmelerini istemek” olmuştur. Stratejilerin orta düzeyde zor bulunmasının sebebi, öğretmen adaylarının stratejileri doğrudan uygulamamaları ya da bu stratejilere yönelik örnek üretmelerinin istenmemiş olması olabilir. Çünkü daha önce bu konu ile yapılan çalışmalarda (örn. Sağlam ve Dost, 2015), örnek üretme soruları sorulan öğretmen adayları, bu soruların daha çok düşündürmeyi gerektirdiği belirtmişler, bu nedenle zor bulduklarını ifade etmişlerdir. Dolayısıyla bu iki bulgu, örnek üretme stratejilerinin kendi içinde yapısal bir zorluk sıralaması olmasına rağmen (hangi strateji olduğundan bağımsız olmak üzere) her bir strateji içinde, farklı zorluk düzeylerinde sorular hazırlanabileceğini de göstermektedir. Madde bazında incelendiğinde, dördüncü ve beşinci sınıf öğretmen adaylarının örnek üretme stratejilerinin öğrenciler için önemine ve zorluğuna ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark bulunamamıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik eğitimlerinin son yıllarında olmaları bunun en önemli nedeni olduğu söylenebilir. Farklı sınıf düzeylerinde yapılacak araştırmalarda farklı sonuçlara ulaşılabilir. Örnek üretme stratejilerine dair görüşlerin sorulduğu açık uçlu soruda öğretmen adayları, bu stratejileri farklı boyutlardan ele almışlardır. Bunlar örnek üretme stratejilerinin öğretimsel boyutu, çeşitliliği, zorluğu ve kullanım koşullarıdır. Öğretimsel boyutunda örnek üretme stratejilerinin öğrencilere farklı bakış açıları kazandırabileceği, derse aktif katılımı sağlamada etkili olacağı, öğrenmenin kalıcılığını arttıracağı, öğrenmenin varlığı ve düzeyi hakkında bilgi verebileceği, kavram yanılgılarının ortaya çıkarılmasında etkili olabileceği, yorumlama ve ifade etme becerileri üzerinde etkili olabileceği ifade edilmiştir. Bunlardan bazıları örnek üretme sorularının literatürde geçen faydaları ile paralellik göstermektedir (bir değerlendirme yöntemi olarak kullanılabileceği gibi). Bir diğer boyut olan çeşitlilik yine öğretmen adayları tarafından vurgulanan noktalardan biridir. Öğretmen adayları örnek ürettirmeyi bir strateji olarak düşünseler bile bunu, bu kadar farklı yolla yapabileceklerini düşünmediklerini ifade etmişlerdir. Bunun yanında örnek üretme stratejilerinin sunuluş sırası bazı öğretmen adayları tarafından giderek artan bir zorluk seviyesinde olduğu şeklinde algılanmıştır. Bu nedenle, sınıflarında kullanmak istediklerinde sınıftaki öğrenci seviyesini dikkate almak gerektiği şeklinde bir çıkarımda bulunmuşlardır. Literatürde belirtilen ve öğretmen adayları tarafında fark edilen öğretimsel yararları ile örnek üretme stratejilerinin sınıf içinde kullanımları konusunda öğretmen adaylarının mesleğe başlamadan önce daha fazla deneyim sahibi olması bu stratejilerin potansiyel faydalarından öğrencilerin de yararlanmasına neden olacaktır. *Bu çalışma Hacettepe Üniversitesi, Bilimsel Araştırma Proje Koordinasyon Birimi, Uluslararası Bilimsel İşbirliği Geliştirme Desteği ile gerçekleştirilen 2016-9995 numaralı projenin parçasıdır.

Kaynaklar Alcock, L.J. & Simpson, A.P. (2005). Convergence of sequences and series 2: interactions between nonvisual reasoning and the learner‟s beliefs about their own role. Educational Studies in Mathematics, 58, 77-100. Antonini, S. (2006). Graduate students‟ processes in generating examples of mathematical objects, in: Novotnà, J., Moarovà, H., Kràtkà, M. & Stelìchovà, N. (eds.), Proceedings of PME, 30, 2, 57-64, Czech Republic. Dahlberg, R. P. & Housman, D. L. (1997). Facilitating learning events through example generation. Educational Studies in Mathematics, 33, 283–299. Goldenberg, P. & Mason, J. (2008). Shedding light on and with example spaces. Educational Studies in Mathematics, 69, 183-194. Leinhardt, G., Zaslavsky, O., & Stein, M. K. (1990). Functions, graphs, and graphing: Tasks, learning, and teaching. Review of Educational Research, 60(1), 1–64. Meehan, M. (2007). Student generated examples and the transition to advanced mathematical thinking. In: D. Pitta-Pantazi and G. Phillipou (eds.): Proceedings of the Fifth Congressof the European Society for Research in Mathematics Education. Larnaca, Cyprus, pp.2349–2358, ERME. Sağlam, Y. & Dost, Ş. (2016). A qualitative research on example generation capabilities of university students. International Journal of Science and Mathematics Education, 14(5), 979-996. DOI: 10.1007/s10763-0159624-7

236

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Watson, A., & Mason, J. (2002a). Extending example spaces as a learning/teaching strategy in mathematics. In A. Cockburn & E. Nardi (Eds.), Proceedings of the 26th Conference of the international Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 4, pp. 378–385). Norwich: PME. Watson, A. & Mason, J. (2002b). Student‐generated examples in the learning of mathematics. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2(2), 237-249. DOI: 10.1080/14926150209556516 Watson, A., & Mason, J. (2005). Mathematics as a constructive activity: Learners generating examples. Mahwah: Erlbaum. Zaskis, R. & Leikin, R. (2007). Generating examples: From pedagogical tool to a research tool. For the Learning of Mathematics, 27(2), 15-21. Zaslavsky, O. (1995). Open-ended tasks as a trigger for mathematics teachers‟ professional development. For the Learning of Mathematics, 15(3), 15–20. Zaslavsky, O. (2010). The explanatory power of examples in mathematics: Challenges for teaching. In M. K. Stein & L. Kucan (Eds.), Instructional explanations in the disciplines(pp. 107–128). New York: Springer. Zaslavsky, O. & Peled, I. (1996). Inhibiting factors in generating examples by mathematics teachers and student teachers: The case of binary operation. Journal for Research in Mathematics Education, 27, 67–78. Zaslavsky, O., & Zodik, I. (2007). Mathematics teachers‟ choices of examples that potentially support or impede learning. Research in Mathematics Education, 9, 143–155. Zodik, I. & Zaslavsky, O. (2008). Characteristics of teachers‟ choice of examples in and for the mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 69,165–18.

237

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

SCIENCE TEACHERS’ SELF-EFFICACY BELIEFS AND THEIR SOURCES Busra Suzer Gaziosmanpaşa University Cansel Kadioglu Akbulut Gaziosmanpaşa University

Abstract: Self-efficacy beliefs have great importance for teachers to follow recent changes in education and develop new skills. Teachers with high self-efficacy beliefs will be willing to try new practices. Therefore it is necessary to investigate teachers' self-efficacy beliefs. For this reason, the aim of this research is to determine science teachers’ self-efficacy perceptions and resources of these beliefs. For this purpose, a phenomenological research study was conducted. A total of five science teachers, two female and three male, participated in this research. It was carried out in the fall semester of the 2017 academic year. A semi-structured interview form was developed by the researchers to collect data. Descriptive analysis technique was used to analyze the data. Science teachers' self-efficacy perceptions were gathered under three themes as instructional strategy use, classroom management and student engagement. On the other hand, teachers’ sources of self-efficacy beliefs were examined under four themes: mastery experience, vicarious experience, verbal persuasion and emotional and physiological state. As a result of this research, it was found that the teachers felt more efficacious in instructional strategy use and classroom management. However, they were less efficacious in student engagement. Results also showed that the main source of self-efficacy beliefs was mastery experience. Teachers’ self-efficacy beliefs were also developed through verbal persuasion and emotional and physiological state. However, the teachers did not mention vicarious experience as a source. Keywords: Science education, self-efficacy beliefs, sources of self-efficacy

FEN BİLİMLERİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI VE KAYNAKLARI Özet: Öğretmenlerin güncel gelişmeleri takip etmeleri ve yeni beceriler geliştirmelerinde öz-yeterlik inançları büyük önem taşımaktadır. Öz-yeterlik inancı yüksek olan öğretmenler yeni uygulamaları denemeye istekli olacaklardır. Bu nedenle bu araştırmada öğretmenlerin öz-yeterlik inançları incelenmiştir. Bu araştırmanın amacı, fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları ile öz-yeterlik kaynakları hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Bu amaçla, nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. 2017 öğretim yılı güz döneminde gerçekleştirilen çalışmaya ikisi kadın üçü erkek olmak üzere toplam beş fen bilimleri öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Elde edilen bu veriler betimsel analizine tabi tutulmuştur. Fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları öğretim stratejisi, sınıf yönetimi ve öğrenci katılımı olmak üzere üç temada toplanmıştır. Diğer taraftan öz-yeterlik kaynakları dört tema altında incelenmiştir: doğrudan yaşantı, dolaylı yaşantı, sözel ikna ve duygusal ve fizyolojik durum. Yapılan araştırma sonucunda öğretmenlerin öğretim stratejisi ve sınıf yönetimi konularında kendilerini daha yeterli buldukları ancak öğrenci katılımı konusunda kendilerini geliştirmeye ihtiyaç duydukları ortaya çıkmıştır. Öğretmenler bu öz-yeterlik inançlarını geliştirirken en çok doğrudan yaşantıları etkili olmakla birlikte, sözel ikna ve duygusal ve fizyolojik durumun da etkili olduğu görülmüştür. Ancak çalışmaya katılan öğretmenler dolaylı yaşantı temasında herhangi bir görüş belirtmemiştir. Anahtar Sözcükler: Fen eğitimi, öz-yeterlik inancı, öz-yeterlik kaynakları

Giriş Gelişen teknoloji günlük hayatımızı olduğu kadar öğretim ortamlarını da etkilemektedir. Dijital teknolojilerin sınıflara girmesi ile birlikte (akıllı tahta ve çeşitli eğitim yazılımları gibi) öğretim yaklaşımları da çeşitlenmiştir. Öğretmenlerin gelişen teknoloji ile birlikte sınıf yönetimi, ölçme değerlendirme ya da kullandıkları öğretim stratejisi gibi öğretmenlik becerilerini geliştirmeleri beklenmektedir. Bunun sonucunda öğretmenlik mesleği sürekli gelişen dinamik bir meslek haline gelmiştir. Bir öğretmenin bu becerileri kazanmak için kendine olan inancı önemlidir. Bunun da temeli öz-yeterlik inancına dayanmaktadır. Öz-yeterlik inancı yüksek olan

238

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

öğretmenler yeni durumları denemeye istekli olacak ve zorlandıklarında denemekten kaçınmayacaklardır. Bu nedenle öğretmen öz-yeterliği son yıllarda yaygın olarak çalışılan bir konu olmuştur. Öz-yeterlik kavramı Bandura’nın (1986) Sosyal Bilişsel Kuram’ına dayanmaktadır. Buna göre bireylerin davranışları, bulundukları çevre ve kişisel faktörler birbirini karşılıklı olarak etkilemektedir. Örneğin, okulunda donanımlı bir fen laboratuvarı bulunan bir öğretmen öz-yeterlik inancı yüksek ise (kişisel faktör) yeni deneyler tasarlayabilir ve farklı öğretim tekniklerini sınıfında deneyebilir (davranışsal faktör). Öğretmen başarılı bir öğretim uyguladığında (davranışsal faktör) ise öz-yeterlik inancı (kişisel faktör) gelişecektir. Burada davranışsal ve kişisel faktörlerin birbirini karşılıklı etkilediği görülmektedir. Bandura’ nın Sosyal Bilişsel Kuramı genel olarak yeterliklerin nasıl oluştuğunu ve davranışların nasıl şekillendiğini açıklamaktadır. Öz yeterlik kavramı sosyal bilişsel teorinin en önemli kavramıdır. Bandura (1986) öz-yeterlik kavramını, bireylerin spesifik olarak tanımlanmış belli durumlar karşısında o işi ne kadar iyi yapacağı konusunda kendine olan inancı olarak tanımlamaktadır. Buna göre öz-yeterlik kavramı alana özgüdür yani farklı disiplinlerde farklılık göstermektedir. Öğretmenlerin öz-yeterlik inançları ölçülürken alana özgü belirli bir performans (alternatif ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma gibi) tanımlanır. Öğretmenlerden alternatif ölçme değerlendirme tekniklerini kullanması istenmez ancak öngördükleri performansı sorulur. Örneğin, Şaşmaz-Ören, Ormancı ve Evrekli (2011) fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımlarına yönelik öz- yeterlik inançlarını incelemişlerdir. Nicel sonuçlar öğretmen adaylarının öz-yeterlik düzeylerinin genel olarak yüksek seviyede olduğunu göstermiştir. Ancak nitel sonuçlara göre öğretmen adayları deneyimlerinin yetersiz olduğunu düşünmekte ve bu nedenle alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını kullanırken sorun yaşayacaklarına inanmaktadırlar. Bu nedenle alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımını kullanmaktan kaçındıklarını belirtmişlerdir. Bandura (1997) öz-yeterlik inancının gelişimini dört temel kaynağa dayandırmaktadır: doğrudan yaşantılar (kişisel deneyimler), dolaylı yaşantılar, sözel ikna ve fizyolojik ve duygusal durumlar. Doğrudan yaşantılar, bireylerin daha önceki deneyimleri doğrultusunda öz-yeterlik inançlarının şekillendiğini söylemektedir. Diğer taraftan, dolaylı yaşantılarda bireyler kendilerine yakın özelliklere sahip diğer bireyleri gözlemleyerek kendi özyeterlik algılarını oluştururlar. Sözel ikna ise güvenilir bir kişiden gelecek cesaretlendirici sözlerin öz-yeterlik inancını artıracağını söylemektedir. Son olarak, fizyolojik ve duygusal durumlar, kişinin içinde bulunduğu durumların (kaygı, heyecan, yorgunluk gibi) öz-yeterlik algısına etkisini açıklamaktadır. Yapılan araştırmalar, öz-yeterlik algısının gelişmesinde en önemli faktörün kişisel deneyimler olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin, Kılıç, Keleş ve Uzun (2015) geliştirdikleri laboratuvar uygulamaları programının, öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik öz-yeterlik inançlarını arttırdığını ortaya koymuştur. Koç (2015) ise öğretmenlik uygulaması dersi sırasında sınıf öğretmeni adaylarının öz-yeterlik inançlarının nasıl geliştiğini incelemiştir. Ders kapsamında öğretmen adaylarının aldıkları dönütler, başarılı kişisel deneyimleri, uygulama öğretmeninin gözlenmesi ile uygulama öğretmeni tarafından sağlanan destek ve rehberliğin öğretmen adaylarının öz-yeterlik inancını geliştiren en önemli faktörler olduğunu bulmuştur. Mevcut çalışmalar ağırlıklı olarak öğretmen adayları ile yapılmıştır. Bu çalışmada ise görev yapmakta olan fen bilimleri öğretmenlerinin özyeterlik algıları ile bu öz-yeterlik inançlarını nasıl geliştirdikleri incelenmiştir. Buna göre bu çalışmanın iki araştırma sorusu vardır: 1. Fen Bilimleri öğretmenlerinin sahip oldukları öz-yeterlik inançları nelerdir? 2. Fen Bilimleri öğretmenleri mevcut öz-yeterlik inançlarının kaynakları nelerdir?

Yöntem Fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları ve öz-yeterlik kaynakları hakkındaki görüşlerinin incelendiği bu çalışmada nitel araştırma yaklaşımlarından olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim araştırması, olguların derinlemesine ve ayrıntılı olarak incelenmesine olanak tanır (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2016). Bu çalışmada fen bilimleri öğretmenleri ile görüşmeler yapılarak öz-yeterlik algıları ile özyeterlik kaynakları derinlemesine incelenmiştir. Katılımcılar: Bu çalışma Tokat ili merkez ilçesinde devlet okullarında asıl öğretmen olarak görev yapmakta olan beş fen bilimleri öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmenler gönüllülük esasına dayanarak belirlenmiştir. Katılımcıların demografik özellikleri Tablo1’de sunulmuştur.

239

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Katılımcı

Cinsiyet

1 2 3 4 5

Kadın Kadın Erkek Erkek Erkek

Tablo 1. Katılımcıların demografik özellikleri Yaş Deneyim Mezun Olunan Program (yıl) 38 15 Kimya Öğretmenliği 39 16 Fen Bilimleri Öğretmenliği 31 3 Fen Bilimleri Öğretmenliği 35 3 Fen Bilimleri Öğretmenliği 29 3 Fen Bilimleri Öğretmenliği

Mezun Olunan Üniversite Ondokuz Mayıs Celal Bayar Gaziosmanpaşa Mehmet Akif Ersoy Ondokuz Mayıs

Veri Toplama Aracı: Fen bilimleri öğretmenlerinin görüşlerini almak amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu temelde dokuz sorudan oluşsa da görüşmeler esnasında açıklama gerektiren noktalarda katılımcılara ek sorular yöneltilmiştir. Görüşme formunda öz-yeterlik inancı ile ilgili sorular (temalar) oluşturulurken Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005)’nın çalışmasından yararlanılmıştır. Buna göre sorular üç temada toplanmıştır: öğretim stratejisi, sınıf yönetimi ve öğrenci katılımı. Diğer taraftan öz-yeterlik kaynakları ile ilgili sorular (temalar) oluşturulurken Bandura (1997) tarafından açıklanan dört kaynak göz önünde bulundurulmuştur: doğrudan yaşantılar, dolaylı yaşantılar, sözel ikna ve duygusal ve fizyolojik durumlardır. Hazırlanan sorular için uzman görüşü alınarak görüşü alındıktan sonra görüşme formunun ön denemesi yapılmıştır. Ön deneme sonrasında tekrar gözden geçirilen form son halini almıştır. Veri Toplama Süreci: Bu çalışmanın verileri 2017 güz döneminde toplanmıştır. İlk olarak katılımcılara araştırmanın amacı açıklanarak gönüllülük esasına dayalı olarak beş fen bilimleri öğretmeni belirlenmiştir. Belirlenen fen bilimleri öğretmenlerinden boş derslerinin olduğu saatlerde randevu alınmıştır. Görüşmeler öğretmenlerin derslerinin olmadığı saatlerde çalıştıkları okulda boş bir sınıfta birebir gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler öğretmenlerin izni alınarak ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Görüşmeler 20-30 dakika arasında sürmüştür.

Verilerin Analizi: Verilerin analizinde nitel veri analizi tekniklerinden betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz, daha önceden belirlenen temalara göre eldeki verilerin düzenlenmesi esasına dayanır (Büyüköztürk ve diğ., 2016). Bu çalışmada da öz-yeterlik inançları Çapa ve diğerlerinin (2005) çalışmasında olduğu gibi üç tema altında incelenmiş ve belirlenen temalar doğrultusunda kod listesi oluşturulmuştur. Bu temalar, öğretim stratejisi, sınıf yönetimi ve öğrenci katılımıdır. Öz-yeterlik kaynakları ise Bandura’nın (1997) kuramsal çerçevesine uygun olarak doğrudan yaşantılar, dolaylı yaşantılar, sözel ikna ve fizyolojik ve duygusal durum olmak üzere dört temadan oluşmaktadır. Öğretmenlerin izni ile ses kaydına alınan görüşmeler daha sonra hiçbir değişiklik yapılmadan transkriptlere dökülmüştür. Bu transkriptler tekrar tekrar okunarak daha önce belirlenen temalara göre kodlanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular bu temalar doğrultusunda sunulmuştur. Araştırma verileri analiz edilirken önceden belirlenen temalar yeni kodlar eklenerek genişletilmiştir. Araştırmanın iki alt boyutunda oluşturulan temalar ve bu temalara ait örnek kodlar Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. Verilerin analizinde kullanılan temalar ve örnek kodlar Tema Örnek Kod Öğretim Stratejisi Deney yapma Sınıf Yönetimi Zamanı etkili kullanma Öğrenci Katılımı Öğrenciyi aktif tutma Öz-yeterlik kaynakları Doğrudan Yaşantı Teknoloji kullanımı deneyimi Dolaylı Yaşantı Meslektaşlarının deneyimlerinden yararlanma Sözel İkna Alanında uzman kişilerin görüşlerini dikkate alma Duygusal ve Fizyolojik Konu alanına ilgi Durum Alt boyut Öz-yeterlik inancı

240

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Bulgular Öz-Yeterlik Algıları Fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları üç tema altında incelenmiştir: öğretim stratejisi, sınıf yönetimi, öğrenci katılımı. Bu temalar altında elde edilen bulgular Tablo 3’de sunulmuştur. Öğretmenlerin deney yapma, akıllı tahta kullanımı gibi farklı öğretim stratejilerini kullanma konusunda öz-yeterlik inançlarının genel olarak yüksek olduğu ve bu nedenle öğretim stratejilerini çeşitlendirdikleri görülmüştür. Yalnız Katılımcı 3 deney yapma konusunda kendini yetersiz hissettiğini belirtmiştir. Benzer şekilde, sınıf yönetimi temasında da öğrenciyi tanıma, onlarla iletişim kurma gibi stratejilerin kullanımında katılımcıların kendilerini yeterli gördükleri bulunmuştur. Öğretmenlerin ders dışında da öğrencileri ile iletişim halinde oldukları görülmüştür. Ancak, Katılımcı 1, Katılımcı 2 ve Katılımcı 4 zamanı etkili kullanma konusunda kendilerini yetersiz hissetmektedirler. Bunun nedeni olarak da kalabalık sınıfları göstermişlerdir. Öğrenci katılımı konusunda ise öğretmenler kendilerini yetersiz görmektedirler. Bu nedenle kullandıkları stratejiler de sınırlı kalmıştır. Katılımcı 2 ve Katılımcı 3 açık uçlu sorularla öğrencilerini derste aktif tutmaya çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Tablo 3. Fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları Kod Katılımcı** Deney Yapma K1, K3*, K4, K5 Gösteri Deneyleri K2 Akıllı Tahta Kullanımı K2, K4 Oyun K2 Günlük yaşam ile bağdaştırma K3 Soru-cevap K2 Akıl Yürütme K2 Düz anlatım K3 Araştırma Ödevi Verme K3 Geleneksel Ölçme-Değerlendirme K3 Bilgisayar Kullanımı K4 Portfolyo K5 Simülasyon K5 Öğrencilerin Sunum Yapması K5 Güncel Yöntemleri Araştırma K1 Sınıf Yönetimi Zamanı Etkili Kullanma K1*, K2*, K4* Öğrenciyi Tanıma K4 Sınıfı Gözlemleme K1 Öğrencilerle Diyalog Kurma K5 Öğrencilerle ders dışında da iletişim kurma K1, K3, K4 Öğrencilerini Sevme K1, K3 Öğrencilerini Sayma K4 Öğrencileri Sözlü Olarak Uyarma K2, K5 Ders Esnasında Espri Yapma K2 Öğrenci Katılımı Açık uçlu sorularla öğrencinin dikkatini çekme K2, K3 *Düşük öz-yeterlik inancına sahip **K1: Katılımcı 1, K2: Katılımcı 2, K3: Katılımcı 3, K4: Katılımcı 4, K5: Katılımcı 5 Tema Öğretim Stratejisi

Toplam frekans 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 3 2 1 2 1 2

Öz-Yeterlik Kaynakları Öğretmenlerin sahip oldukları öz-yeterlik kaynakları toplamda dört temadan oluşmuştur. Öğretmenler daha önce sahip oldukları deneyimlerinin o konudaki öz-yeterlik inançlarının gelişiminde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin laboratuvar kullanımı konusunda olumlu deneyimi olan öğretmenler, deney yapma konusunda kendilerini yeterli hissetmektedirler. Diğer taraftan fen bilimleri öğretmenleri öz-yeterlik inançlarının nasıl geliştiğini açıklarken dolaylı yaşantılar konusunda görüş belirtmemişlerdir. Sözel iknanın da öğretmenlerin özyeterlik inançlarının gelişimine katkısı sınırlıdır. Katılımcı 5 alanında uzman kişilerin görüşlerinin Katılımcı 3 ise otorite olan kişilerin görüşlerinin öz-yeterlik inançlarının gelişiminde etkisi olduğunu söylemektedir. Ayrıca, Katılımcı 3 düşünce farklılığı olan kişilerin görüşlerini ciddiye almadığını ifade etmiştir. Son olarak, öğretmenlerin farklı duygusal ve fizyolojik durumlardan etkilendikleri görülmektedir. Örneğin, mesleğin saygın bir meslek olması, öğretmenlerinin işlerine daha çok zaman ayırmalarını ve yeni becerilerin gelişimini desteklemektedir. Bu da öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarını artırmaktadır. Diğer taraftan ders içeriği yoğun olduğu için öğretmenler yeni stratejileri kullanma konusunda yeterince fırsat bulamadıklarını, dolayısı ile bu beceriler konusunda kendilerini yetersiz hissettiklerini belirtmişlerdir.

241

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Tema*

Tablo 4. Fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik kaynakları Kod Katılımcı

Doğrudan Yaşantı

Bütün Sınıf Düzeylerinde Deneyim K1, K2, K3, K4, K5 Laboratuvar Deneyimi K2, K4, K5 Öğrenci Profili Hakkında Deneyim K5 Teknoloji Kullanımı Deneyimi K1, K4, K5* Lisans Eğitimindeki Dersler K4, K5 Lise Eğitimindeki Dersler K5 Dolaylı Yaşantı --------Sözel İkna Alanında Uzman Kişilerin Görüşleri K5 Düşünce Farklılığı Olan Kişilerin Görüşleri K3* Otorite Olan Kişilerin Görüşleri K3 Duygusal ve Fizyolojik Durum Konu alanına ilgi K3, K4, K5 Ders İçeriğinin Yoğunluğu K1, K3, K4 Derse ilgi K1, K2 Mesleki Yorgunluk K2 İsteksizlik K2 Saygın Meslek Olması K4 Mesleğinden Zevk Alma K5 *Düşük öz-yeterlik inancına sahip **K1: Katılımcı 1, K2: Katılımcı 2, K3: Katılımcı 3, K4: Katılımcı 4, K5: Katılımcı 5

Toplam frekans 5 3 1 3 2 1 ----1 1 1 3 3 2 1 1 1 1

Sonuç Yapılan araştırma sonucunda fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim stratejisi temasında öz-yeterlik algılarının yüksek olduğu bulunmuştur. Fen bilimleri öğretmenlerinin kendilerine olan inançları yüksek seviyede olduğu için derslerinde çeşitli öğretim stratejilerini kullandıkları görülmüştür. Benzer şekilde fen bilimleri öğretmenlerinin sınıf yönetimi konusunda kendilerini çoğunlukla yeterli hissetmektedirler. Ancak sınıf mevcudunun kalabalık olması ve ders içeriğinin yoğun olması nedeniyle zaman zaman sınıf yönetimi konusunda yetersiz kaldıklarını belirtmişlerdir. Son olarak, fen bilimleri öğretmenleri öğrenci katılımını sağlama konusunda kendilerini yetersiz hissetmektedirler. Bu nedenle kullandıkları stratejiler de oldukça sınırlı kalmıştır. Fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik inançlarının kaynakları incelendiğinde doğrudan yaşantılarının en önemli kaynak olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar Bümen ve Ercan-Özaydın (2013) ile benzerlik göstermektedir. Öğretmenlerin farklı sınıf düzeylerindeki deneyimleri, daha önce laboratuvarda çalışmış olmaları ya da üniversite düzeyinde aldıkları dersler öz-yeterlik inançlarının gelişiminde etkilidir. Öğretmenlik deneyimi özyeterlik inançlarının gelişmesinde önemli olsa da bu deneyimin kaç yıl sürdüğü bir fark yaratmamıştır. Örneğin 16 yıllık deneyimi olan Katılımcı 2 ile üç yıllık deneyimi olan Katılımcı 5 arasında ciddi bir farklılık görülmemiştir. Her iki katılımcının da öğretim stratejisi ve sınıf yönetimi alanlarında öz-yeterlik inançları yüksektir ve bunun sonucunda derslerinde farklı stratejiler kullanmaktadırlar. Fen bilimleri öğretmenleri farklı alanlardaki yeterliklerini nasıl geliştirdiklerini açıklarken diğer meslektaşlarının deneyimlerinden yararlanmadıkları görülmüştür. Bu durum araştırmanın bulguları açısından beklenmedik bir durum olmuştur. Öğretmenlerin kendilerine yakın özelliklere sahip diğer öğretmenleri gözlemleyerek öz-yeterlik inançlarını oluşturması beklenmektedir. Öğretmenlerin öz-yeterlik algıları oluşurken sınırlı kalsa da alanında uzman ya da otorite konumundaki kişilerin görüşleri de etkili olmaktadır. Son olarak öğretmenlerin duygusal ve fizyolojik durumlarındaki değişiklikler de öz-yeterlik algılarını etkilemektedir.

Öneriler Öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarının en düşük olduğu alan öğrencinin derse katılımı konusunda olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin bu konudaki becerilerinin gelişimi için hizmeti içi seminerler düzenlenebilir. Aynı şekilde öğretmenlerin farklı deneyimlerdeki meslektaşları ile işbirliği içinde çalışması teşvik edilebilir. Meslektaşları tarafından geliştirilen iyi uygulamaları gören öğretmenlerin, o uygulamaları sınıflarında kullanma konusunda öz-yeterlik inançları yükselecektir. Bu çalışmada nitel araştırma yaklaşımı kullanmış ve fen bilimleri öğretmenleri ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu nedenle bu araştırmanın sonuçları beş katılımcının görüşleri ile sınırlıdır. Daha fazla öğretmene ulaşmak için nicel veriler toplanabilir. Ayrıca, nicel ve nitel veri toplama tekniklerinin birlikte 242

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

kullanıldığı karma araştırma yöntemi uygulanarak öğretmen öz-yeterliği ve kaynakları daha derinlemesine incelenebilir.

Kaynaklar Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman & Company. Bümen, N. T. & Ercan-Özaydın, T. (2013). Adaylıktan göreve öğretmen öz-yeterliği ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlardaki değişimler. Eğitim ve Bilim, 38 (169), 109-125. Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2016). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (22. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Çapa, Y., Çakıroğlu , J. & Sarıkaya, H. (2005). Öğretmen özyeterlik ölçeği Türkçe uyarlamasının geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 30 (137), 74-81. Kılıç, D. , Keleş, Ö. , Uzun, N. (2015). Fen bilimleri öğretmenlerinin laboratuar kullanımına yönelik öz yeterlik inançları: Laboratuar uygulamaları programının etkisi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 17(1), 218-236. Koç, C. (2015). Öğretmenlik uygulamasının sınıf öğretmeni adaylarının öz-yeterlik kaynaklarına etkisi. Turkish Studies, 10(11). 1037-1060. Şaşmaz-Ören, F., Ormancı, Ü. & Evrekli, E. (2011). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alternatif ölçme değerlendirme yaklaşımlarına yönelik öz-yeterlik düzeyleri ve görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1675-1698.

243

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

EVALUATION OF DISTANCE LEARNING PROCESS OF MARMARA UNIVERSITY VOCATIONAL SCHOOL OF TECHNICAL SCIENCES Ayca Ak Marmara University Bekir Oral Marmara University Vedat Topuz Marmara University

Abstract: The rapid development of technology has led to the emergence of new alternatives in education and training. Educational technologies are also adapting to this rapid development and new teaching methods are emerging. Achieving more people in a shorter time, faster and more economical communication between institutions and people has accelerated this development. These technological developments have led to the implementation of the concept of distance learning within the education system both in Turkey and in the world. The education opportunities which are providing to the students due to the possibility of providing material based education regardless of time and place with the distance education method are increasing in the last period. On the other hand, sustainability is essential to achieve success in distance education and to pursue emerging technology to achieve targeted learning gains. In this paper; development of the distance education programs of Marmara University Vocational School of Technical Sciences, Computer Programming, Occupational Health and Safety and Fashion Design Programming are explained. Distance learning students' achievement status are evaluated by comparing them with the formal training programs. Positive and negative opinions in the distance education process is analyzed. Keywords: Distance learning, vocational schools.

MARMARA ÜNĠVERSĠTESĠ TEKNĠK BĠLĠMLER MESLEK YÜKSEKOKULU UZAKTAN ÖĞRETĠM SÜRECĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Özet: Teknolojinin hızla gelişmesi, eğitim ve öğretimde yeni alternatiflerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Eğitim teknolojileri de bu hızlı gelişime uyum sağlamakta ve yeni öğretim yöntemleri ortaya çıkmaktadır. Daha fazla insana daha kısa sürede ulaşmak, kurumların ve kişilerin birbirleriyle olan iletişiminin daha hızlı ve ekonomik olması bu gelişimi daha da hızlandırmıştır. Bu teknolojik gelişimler eğitim-öğretim sistemi içerisinde uzaktan öğretim kavramının dünyada ve Türkiye’de de uygulanmasına sebep olmuştur. Uzaktan eğitim yöntemi ile zaman ve mekandan bağımsız olarak materyal tabanlı eğitimin verilmesinin de mümkün olması sayesinde, son dönemde öğrenciye tanınan eğitim imkanları artmaktadır. Diğer yönden uzaktan eğitimde başarıya ulaşmak ve hedeflenen öğretim kazanımlarının sağlanması için gelişen teknolojiyi takip etmek ve sürdürülebilirlik son derece önemlidir. Bu makalede, Marmara Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu, Bilgisayar Programcılığı, İş Sağlığı ve Güvenliği ve Moda Tasarımı Programcılığı uzaktan öğretim programlarının gelişimi açıklanmıştır. Uzaktan öğrenme öğrencilerinin başarı durumları, örgün eğitim programlarıyla karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. Uzaktan eğitim sürecinde olumlu ve olumsuz yönler analiz edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, meslek yüksekokulları.

Giriş Bilgisayar ve internet teknolojilerinin yanı sıra telekomünikasyon teknolojisinin de hızla gelişmesi çok daha hızlı ve geniş yelpazeli iletişim imkânları ortaya çıkmıştır. Özellikle internet, iletişim konusunda kıtalar ve ülkeler arasındaki mesafeleri ortadan kaldırmış ve insanlara birbirleri ile kolaylıkla iletişim kurabilmesine imkân sunmuştur. Eğitim ve öğretim, teknolojideki bu gelişmelerden etkilenerek internet ortamında öğretimin yeniden şekil almasına yol açmıştır. 1728 yılında posta ile yapılan uzaktan eğitim, günümüzde gelişen bilişim teknolojileri 244

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

sayesinde daha nitelikli, telekonferans ve internet uygulamaları biçiminde karşımıza çıkmaktadır. Bu durum, öğretim hizmetinin gerçek sınıf ortamından kurtarmış, bilgisayar ve internet bağlantısının olduğu her yerde öğretim olanağını sağlayan “Uzaktan Öğretim” kavramını ortaya çıkarmıştır. Posta (mektup), radyo veya televizyon yoluyla yapılan öğretim sadece tek taraflı bilgi aktarım şeklinde gerçekleşmiştir. Bilgisayar ve internet ile birlikte karşılıklı olarak iletişim olanağı sağlanmıştır. Uzaktan eğitim; öğretici ve öğrencilerin aynı fiziksel ortamı ve bazen aynı zaman dilimini paylaşmaksızın, teknolojik araçların yoluyla eğitim-öğretim öğrenim çalışmalarının belirli bir program çerçevesinde sürdürülebilmesidir (Gülnar, 2008). Uzaktan eğitimde geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ile öğretim olanağı sağlar (Kazu ve Özdemir, 2002). Şu an yürütülen haliyle Web tabanlı uzaktan eğitim sistemi, internet veya intranete dayalı teknolojiler kullanılarak yönetilen, web tarayıcısında görüntülenebilen eğitim faaliyetleri olarak tanımlanabilir. Bu sistem, içerisinde kullanıcıların tanımlanması ve yönetilmesi, ders içeriklerinin yönetilmesi, ödev sistemi, sınav uygulama sistemi, iletişim araçlarının yönetilmesi gibi işlevleri barındıran bir yazılım sistemidir (Düzakın ve Yalçınkaya, 2004). E- öğrenme hem çevirimiçi öğrenmeyi hem de bilgisayar tabanlı öğrenmeyi (ağsız öğrenme) kapsadığından uygulanış bakımından üç gruba ayrılır: Eş zamanlı (senkron), ayrı zamanlı (asenkron) ve karma eğitim (blearning). Eşzamanlı interaktif bir modelde, öğretim elemanının verdiği ders aynı anda farklı ortamlardaki öğrenciler tarafından takip edilebilir, öğrenciler kendilerine tanınan sürelerde öğretim elemanına sorular yöneltebilir ve cevaplar alabilirler (Aslantaş, 2014). Bu çalışmada; Marmara Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu, Bilgisayar Programcılığı, İş Sağlığı ve Güvenliği Moda Tasarımı Programında uzaktan eğitim programlarının geliştirilmesi anlatılacaktır. Uzaktan öğretim öğrencilerinin başarı durumları, örgün eğitim programlarıyla karşılaştırılarak değerlendirilecektir. Uzaktan eğitim sürecindeki zorluklar, olumlu ve olumsuz görüşler analiz edilecektir. Türkiye’ de Uzaktan Öğretim Dünya’da ilk uzaktan eğitim çalışması 1728 yılında Boston gazetesinde steno dersleri ile başlamıştır. Türkiye’de 1950’lerde özel bir eğitim kurumunun İngilizce öğretmek için oluşturduğu yapı ile ilk adımlarını atmıştır. 1961 yılında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde Mektupla Öğretim Merkezi kurulmuştur [Arslan, 2013]. 1954 yılında Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi'nde Bankacılık ve Ticaret Enstitüsü tarafından yükseköğretimde ilk yazışma kursu, 1970'de MEB, yazışmalarla eğitim programlarına başlamıştır. 1975 yılında, Yüksek Öğretim Enstitüsü (YÖK) kurulduğu YAYKUR başlatılmıştır. Süreç, 1981’de Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nin açılması ve Anadolu Üniversitesi TRT işbirliği ile okul televizyonu kullanılarak eğitim vermeye başlanması ile devam etmiştir. 1992’de Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde Açıköğretim Lisesi açılmıştır. 1998: ODTÜ’de İnternet ile Eğitim kullanılarak IDEA Paketi uygulamasının başlatılmıştır (Geray, 2007). 2015 yılı itibarıyla, 184 yükseköğretim kurumundan 68'i açık ve uzaktan öğrenme programı sunmaktadır. Bunların 47'si önlisans, 17'si lisans, 11'i lisans tamamlama, 56'sı ise yüksek lisans düzeyindedir. Toplamda 505 farklı alanda program bulunmaktadır (Koçdar, Doğan, 2015).Türkiye’ de yükseköğretimde 2015-2016 yılı itibariyle eğitim alan toplam öğrenci sayısı 6689185’dir. Bunların 2285406’sı önlisans, 3900601’ i lisans ve 1835563’i Açık Öğretim Programlarında eğitim almaktadır (Tablo 1) (2016-2017 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri). Tablo 1. Yükseköğretim öğrencilerinin dağılımı

Üniversite öğrencilerinin %49’ı Açık Öğretim’ de okurken, %23’i lisans ve %28’i önlisans programlarında kayıtlıdır. Lisans öğrencilerinin oranı %59 iken önlisans öğrencilerinin oranı %34’dür (Şekil 1a). Önlisans 245

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

öğrencilerinin %94’ü devlet üniversitelerinde okurken, %5’i vakıf üniversitelerinde, %1 ise vakıf meslek yüksekokullarında okumaktadır (Şekil 1b).

Şekil 1. a) Üniversite öğrencilerinin dağılımı. b) Önlisans programlarının dağılımı Türkiye’deki önlisans öğrencilerinin %31’i birinci eğitimde, %14’ü ikinci eğitimde sadece %1’i uzaktan öğretimde eğitim almaktadır. %54’ü ise açık öğretimde okumaktadır (Şekil 2). Lisans eğitiminde açık öğretimde eğitim alan öğrencilerin oranı %47’ye inerken, birinci öğretimdeki öğrenci oranı %41’e çıkmaktadır. İkinci öğretimdeki öğrenci sayısı %11’e inerken, uzaktan eğitimdeki öğrenci sayısı %1’de kalmaktadır. Yüksek lisans programlarında birinci öğretim %86, ikinci öğretim %9 oranın alırken uzaktan eğitim alanların oranı %5’e yükselmektedir.

Şekil 2. Önlisans öğrencilerinin dağılımı Önlisans programlarında, birinci öğretimde %59 erkek öğrenci, %41 ise kız öğrenci; ikinci öğretimde %66 erkek, %34 kız öğrenci; uzaktan eğitimde ise %59 erkek, %41 kız öğrenci eğitim almaktadır. Açık öğretimde kız öğrencilerin sayısı %55’e çıkarken, erkek öğrencilerin sayısı %45’e inmektedir (Şekil 3).

Şekil 3. Önlisans programlarında kız-erkek öğrenci sayıları Türkiye’deki 23 üniversitede Bilgisayar Programcılığı veya Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama bölümü uzaktan eğitim programı varken, İş Sağlığı ve Güvenliği uzaktan eğitim programı 4 üniversitede, Moda Tasarımı uzaktan eğitim programı ise sadece Marmara Üniversitesinde bulunmaktadır. Marmara Üniversitesi Teknik Bilimler MYO’ da Uzaktan Öğretim Marmara Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulunda uzaktan eğitim çalışmaları 2006 yılında Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Uzaktan Eğitim Pilot Projesi ile başlamıştır. Bu proje kapsamında Sayısal Elektronik ve İngilizce dersleri animasyon ve simülasyonlarla desteklenerek öğrencilerin kullanımına sunulmuştur. Marmara Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi (UZEM) 29 Ocak 2009 tarihinde eğitim öğretim faaliyetleri başlamıştır. Öncelikle 2010-2011 yıllarında, Marmara Üniversitesi bünyesinde tüm birinci sınıf öğrencilerine sunulan ortak derslerin uzaktan eğitimle verilmesi sağlanmıştır. Bu doğrultuda Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I-II, Türk Dili I-II ve Yabancı Dil I-II dersleri üniversite genelinde yaklaşık 25.000 öğrenciye uzaktan eğitim yöntemi ile sunulmaktadır.

246

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulunda 2011-2013 yılları arasında “Mekatronik için E-Eğitim ve Yenilikçi Uzaktan Erişimli Laboratuvar (Learning Education And Innovative Remote Laboratory For Mechatronics) başlıklı Avrupa Birliği LdV projesi gerçekleştirilmiştir. Bu proje ile öğrencilere hem asenkron 50 ders için öğrenme modülleri sunulmuş hem de gerçek zamanlı deney yapma şansı sağlanmıştır. 2012-2013 öğretim yılından itibaren Bilgisayar Programcılığı Programı Uzaktan Eğitim programı 75 öğrenci ile eğitim vermeye başlamıştır. İş Sağlığı ve Güvenliği ile Moda Tasarımı uzaktan eğitim programları ise 20142015 öğretim yılında eğitim hayatına başlamıştır. Marmara üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu’nda 2014-2015 Eğitim Öğretim yılından itibaren uzaktan eğitim dersleri canlı ders olarak belirtilen senkron uzaktan eğitim yoluyla yapılmaktadır. 2016-2017 öğretim yılında Bilgisayar Programcılığı ve İş Sağlığı ve Güvenliği kontenjanı 100, Moda Tasarımı Kontenjanı ise 50’dir. 2016-2017 öğretim yılı için bu üç bölümdeki öğrenci sayıları Tablo 2’de gösterilmektedir. Tablo 2. Bilgisayar programcılığı, iş sağlığı ve güvenliği ile moda tasarımı bölümleri öğrenci sayıları TOPLAM PROGRAM 1. SINIF 2. SINIF AKTĠF ÖĞRENCĠ Bilgisayar Programcılığı 52 133 185 Bilgisayar Programcılığı (İ.Ö.) 46 114 160 Bilgisayar Programcılığı (UZEM) 105 269 374 TOPLAM 203 516 719 İş Sağlığı ve Güvenliği 39 54 93 İş Sağlığı ve Güvenliği (İ.Ö.) 42 57 99 İş Sağlığı ve Güvenliği (UZEM) 87 173 260 TOPLAM 168 284 452 Moda Tasarımı 45 78 123 Moda Tasarımı (İ.Ö.) 46 55 101 Moda Tasarımı (UZEM) 46 94 140 TOPLAM 137 227 364 Tablo 2’den görüleceği üzere Bilgisayar Programcılığı ve İş Sağlığı ve Güvenliği bölümlerinde uzaktan eğitimdeki aktif öğrenci sayısı 1. ve 2. öğretimdeki toplam öğrenci sayısından fazladır. Bu üç bölümden yıllara göre mezun olan öğrenci sayıları Tablo 3’ de verilmiştir. Tablo 3. Bilgisayar programcılığı, iş sağlığı ve güvenliği ile moda tasarımı bölümleri mezun sayıları UZEM MEZUN OLAN ÖĞRENCĠ SAYILARI MEZUNİYET YILLARI Program 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 Bilgisayar Programcılığı 14 39 44 İş Sağlığı ve Güvenliği 16 Moda Tasarımı 7 BĠRĠNCĠ ÖĞRETĠM MEZUN OLAN ÖĞRENCĠ SAYILARI MEZUNİYET YILLARI Bilgisayar Programcılığı 24 38 29 38 36 İş Sağlığı ve Güvenliği 26 26 Moda Tasarımı 17 28 34 24 22 ĠKĠNCĠ ÖĞRETĠM MEZUN OLAN ÖĞRENCĠ SAYILARI MEZUNİYET YILLARI Bilgisayar Programcılığı 16 26 23 35 34 İş Sağlığı ve Güvenliği 18 Moda Tasarımı 18 2014-2015 yılında kayıt yaptıran öğrencilerden 2 yıllık öğrenim sürelerini tamamlayarak mezun olanların oranları belirlenmiştir. Buna göre Bilgisayar Bölümünden mezun olan öğrencilerin oranları Şekil 4a’da, İş Sağlığı ve Güvenliği Bölümünden mezun olanların oranları Şekil 4b’de, Moda Tasarımından mezun olanların oranları da Şekil 4c’de verilmiştir.

247

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

(a)

(b)

(c) Şekil 4. Mezuniyet oranları Şekil 4’dan görüleceği üzere, Bilgisayar Programcılığı birinci eğitim mezuniyet oranı %60’a yaklaşırken uzaktan eğitim öğrencilerinin mezuniyet oranı %30’larda kalmaktadır. İş Sağlığı ve Güvenliği bölümünde aradaki fark daha da açılmakta, birinci öğretimde %80’lere varan mezuniyet oranı uzaktan eğitimde %15ê kadar düşmektedir. Benzer şekilde Moda Tasarımı Bölümünde de birinci öğretim mezuniyet oranı %60 olurken, uzaktan eğitimde %15 seviyesine gerilemektedir. Uzaktan Öğretim Sürecinin Değerlendirilmesi Uzaktan eğitin süreçlerinin değerlendirilmesi için bazı kriterlerin incelenmesi gerekmektedir (Karataş ve Soncul, 2007). Lochart ve Lacy’in geliştirdiği modelde, kurumsal hazır bulunuşluk/yönetim; öğretim kadrosuna sağlanan hizmetler; öğretim tasarımı/ dersin kullanışlılığı; öğrenci hazır bulunuşluğu; öğrenci destek hizmetleri; öğrenme sonuçları ve öğrencilerin devamlılığın sağlanması önemli kriterlerdir (Lochart ve Lacy, 2002). 2016-2017 yılı bahar yarıyılında, Marmara üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu’nda okuyan öğrencilerin okullarından memnuniyet düzeylerinin belirlenmesi amacıyla uygulanan ankete katılan 656 öğrenci arasında Uzaktan Eğitimde öğrencisi sayısı 67 olmuştur. Bu öğrencilerin % 76.12 Uzaktan Eğitimin devam etmesi gerektiğini istediklerini belirtmişlerdir. % 10.45 öğrenci fikrim yok seçeneğini işaretlemiştir. Canlı derslerde, öğretim elemanlarıyla etkileşimli ve dinamik bir öğrenme süreci yaşatabilmektedir. Öğrencilerin canlı derslerin sunum şeklinden memnun olup olmadıkları sorulduğunda % 61.19’u memnun olduklarını belirtmişlerdir. Ancak canlı derslere öğretim elemanlarından gelen geri dönüşlerde canlı derslere katılım oranlarının %10 civarında kaldığı gözlenmektedir. Öte yandan, öğrenci açısından ders haftaları ilerledikçe derse olan ilginin kaybedilmesi ve bunun sonucu olarak sınavlarda başarısızlık söz konusu olmaktadır. Uzaktan öğretimde öğrenciyi motive etmek ve derse tekrar geri döndürmek oldukça zor olmaktadır. Uzaktan öğretim için elverişli şartların sağlanması açısından gerekli olan unsurların tam olarak sağlanmaması durumunda ortaya çıkan iletişim kopuklukları, İnternetteki kopukluklar, bilgisayarın donanımsal olarak yeterli olmaması veya program eksiklikleri, çalışma ortamını gürültülü ve kalabalık olması gibi etkenler öğrencinin başarısını olumsuz etkilemektedir. Öğrenciler canlı derslerle ilgili en önemli sorunlarından bazılarını, teknik 248

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

sorunlardan dolayı derse girememek, bağlantı kopması, görüntü kayması, ses problemi olarak belirtilmektedir. Uzaktan öğretimi seçen öğrenci profiline bakılacak olursa, çalışan, ikinci bir üniversite okumak isteyen, evden dışarıya çıkamayan (fiziki engel nedeniyle, ebeveynlerin çocuklarını dışarı göndermemesi nedeniyle, vb.) kişiler açısından eğitimin yüz yüze olmaması sebebiyle derse ilginin yeteri kadar olmaması başarısızlığı getirmektedir.

Sonuç Klasik eğitim-öğretim yönteminden farklı olarak, öğrencilerin yerleşkelere gitme mecburiyetinin olmadığı, derslerin bilgisayar ortamında tamamen sanal platformda, canlı ve etkileşimli olarak işlenebildiği uzaktan eğitimin öğrenci merkezli olduğunu söylenebilir. Coğrafi ve bölgesel engelleri ortadan kaldırmakta, geleneksel eğitimden yararlanma fırsatı olmayan fiziksel engelli öğrencilere için önemli bir fırsat sunmaktadır. Çalışanların öğrenimlerine devam edebilmesini sağlamaktadır. Bilgiye hızlı ve kolay bir şekilde erişme imkânı sunmaktadır. Yüz yüze eğitimde gereken ulaşım, barınma, konaklama, beslenme gibi ek harcamaları ortadan kaldırmaktadır. Marmara Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulunda, uzaktan öğretim programı mevcut olan, Bilgisayar Programcılığı, İş Sağlığı ve Güvenliği Programı ve Moda Tasarımı Programı öğrencilerinin başarı durumu incelendiğinde, öğrenci ve öğretim elemanlarından gelen bilgiler değerlendirildiğinde, • Öğrencilerin canlı dersleri takip etme sayısının az olduğu, • Yapılan seminer ve uyum toplantılarına ilgi göstermedikleri, • Moda tasarımında yapılan %30 uygulama eğitimlerine katılımın çok az olduğu, • Kayıt yaptıran öğrencilerin kontenjanları tam olarak doldurduğu halde, sınavlara katılmadığı, • Sınavlarda başarı oranının çok düşük olduğu, • Mezuniyet aşamasına gelen öğrencilerin sayısının azlığı, • Uzaktan öğretimde okuyan öğrencilerin sınavlarda, örgün öğretimde okuyan öğrencilere göre sınavlarda daha fazla yardım ve müsamaha görmek istemelerini ortaya çıkan sonuçlardır.

Kaynaklar Arslan, T. (2013). Uzaktan Eğitim Ve Öğrenme Yönetim Sistemlerinin Karşılaştırılması. T.C. Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi. Aslantaş, T. (2014). Uzaktan Eğitim, Uzaktan Eğitim Teknolojileri ve Türkiye’de Bir Uygulama Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Düzakın, E. ve Yalçınkaya, S. (2008). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemi Ve Çukurova Üniversitesi Öğretim Elemanlarının Yatkınlıkları. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt 17, Sayı 1, s.225-244. Geray C. (2007). Distance Education in Turkey. International Journal of Educational Policies Vol.1. (1), 33-62. Gülnar, B. (2008). Bilgisayar ve İnternet Destekli Uzaktan Eğitim Programlarının Tasarım, Geliştirme Ve Değerlendirme Aşamaları (Suzep Örneği), Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 19, 259-271. Karataş, S. ve Soncul, H. (2007). Gazi Üniversitesi Uzaktan Eğitim Programı’nın Yürütülmesi Sürecinin Öz Değerlendirmesi. XII. “Türkiye’de İnternet” Konferansı, 139-143. Kazu,Y. İ., Özdemir, O. (2002). Teknik Öğretmen Adaylarının Uzaktan Eğitimle İlgili Görüş ve Beklentileri (Fırat Üniversitesi Örneği). Fırat Üniversitesi Enformatik Bölümü, XI. Eğitim Bilimleri Kongresi. Yakındoğu Üniversitesi Lefkoşa, KKTC. Koçdar, S. ve Doğan, T. G. (2015). Türkiye’deki Açık ve Uzaktan Öğrenme Programlarının Bir Analizi: Eğilimler ve Öneriler. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Cilt:4 Sayı:4. Lockhart, M. ve Lacy, K. ( 2002). An Assessment Model And Methods For Evaluating Distance Education Programmes”. Perspectives, Vol. 6, Num.4, s. 98-104. 2016-2017 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri, https://istatistik.yok.gov.tr/.

249

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

A GROUP OF MEDIEVAL ISLAMIC METAL ARTWORKS IN URFA MUSEUM Ufuk Elyigit YüzüncüYil University

Abstract: One of the important cities of the South-Eastern Anatolia Region, ġanlıurfahas become a major culture and trade centre that has hosted significant civilisations from the early ages to now. ġanlıurfa that is still the home of such a rich culture is greatly important in this respect. With the effect of the developments in the field of metallurgy, metal products have heavily been used in daily life especially as from the Bronze Age. Following all these developments, light and durable objects that are made of metal were started to be produced for different areas of use. In addition to the forging technique used for shaping objects in early ages, the new techniques such as casting and spinning were used and hence significant progress was achieved in the field of metalwork art. The metal objects used in a wide area ranging from household goods and decoration to shopping and art have been used also in daily life from the early ages to now and left significant impressions in terms of history of civilization. The metalwork art of ġanlıurfa started in the Copper Age called as Chalcolithic Period in B.C. 50003000. Copper pots, arrows and spearheads from the Chalcolithic Period were found in several excavations (HasekHöyük, KurbanHöyük etc.) performed in the provincial borders of ġanlurfa. The fact that various metal kitchen pots from the Seljuq period were found in the excavations performed in Harran in 1950s is greatly significant because it represents the beginning of metalwork art and its historical development in the region. The fact that 199 precious metal artworks from late 11th century and 12thcentury (the Seljuq period) were found as a consequence of accidental collapse of ceiling of a room in a citadel in the Turkish-English joint excavations performed in Harran in 1950s represents the advanced level of copper-work art in this region. These artworks preserved in the Ethnography Museum of Ankara consist of ornamented mortars, "sini" (round metal tray), boilers and various pots. Following the attempts made in the previous years, very few of these artworks were taken to Urfa Museum and exhibited. Keywords: Metalwork art, ġanlıurfa museum, islamic metalwork art.

Introduction The handicrafts are as important as the written sources for transferring the traces of past societies to the next generations. Since these works offer an insight into their own period, they serve as a document. Human beings have always been in search of something since their birth in order to meet their most fundamental needs such as sheltering, feeding, defending and wearing. Being productive, human beings made use of wood and stone firstly and then baked earth to preserve and cook the food they made. Due to the difficulties related to the usage and durability of these products, people started to search new materials to produce durable, easy-to-make and long-lasting products being alternative to the foregoing over time. With the effect of the developments in the field of metallurgy, metal products were heavily used in daily life especially as from the Bronze Age. Following all these developments, light and durable objects that are made of metal were started to be produced for different areas of use. In addition to the forging technique used for shaping objects in early ages, the new techniques such as casting and spinning were used and hence significant progress was achieved in the field of metalwork art.

250

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The metal objects used in a wide area ranging from household goods and decoration to shopping and art have been used also in daily life from the early ages to now and left significant impressions in terms of history of civilization.1 The known documented history of Urfa, the commercial and cultural history of which dates back to the early ages, starts with the state Hurri-Mitanni in B.C. 2000s.2 With its 11,500-year historical background, geographical position and its location on the trade Silk Road and commercial junction between east and west, the city has strategically been important and it has also become an attraction centre where religions, cultures and civilizations meet.3After the Middle Age and later on, the metalwork art gained the chance to develop in the Anatolian territories. Especially the Roman and Byzantine Empires were influential on that development. The Byzantines reached to an advanced level in the field of handicrafts as much as their success in architecture and the cups, church items, relics boxes, candle sticks and candles that they made so as to be used in the religious ceremonies serve as an example in this respect4. The number of samples of Anatolian Seljuq metal artworks that were made in the period from the end of 11th century to the end of 13th century and survived until today is less than the Iranian and Mesopotamian works. Among the metal works made in that region, almost all of the existing works are made of bronze or brass, except several small jewelleries.5 After the Seljuqs settled in Anatolia, they operated active mines while they searched new pits there. The sources refer to operation of many minerals including copper, silver, iron and borax and exportation of the items made of these minerals in the period of Anatolian Seljuqs.6 The metalworking didn't mark a new era specific to Anatolia in the period of Principalities. Few works having survived up to now paved the way for transition to the Ottoman metalworking.7 Şanlı Urfa Museum The idea of opening a museum in ġanlıurfa was first suggested in 1948 and the initial works for establishing the museum were launched by collection of the existing artworks in a depot in Atatürk Primary School. In 1956, A place was allocated for the artworks in ġehitNusret Primary School and these works were gathered there. However, since that place was insufficient and it was needed to exhibit the rich cultural assets which evidence the thousands years of history of the region, the construction of the museum building started on an area of 1500m2 in the vicinity of ġehitler in 1965. After completion of construction of the museum building and merchandising works, ġanlıurfa Museum was opened to visit in 1969. Following delivery of the artworks found in the excavations in the region to ġanlıurfa Museum, the depot and exhibition halls of the museum get insufficient and it became inevitable to have a museum building suitable for the potential of the archaeological potential of ġanlıurfa region. The temporary acceptance of ġanlıurfa Archaeology Museum, Haleplibahçe Mosaic Museum and Archaepark Project tendered on 09.05.2012 was performed on 25.08.2014. The Samples Examıned In The Scope Of Presentatıon Candlestick base: The candlestick made of bronze plate with a thickness of 5 mm via casting technique was transferred from the Ethnography Museum of Ankara to ġanlıurfa Museum on 08.10.1987. Three pillars bear the base. The base that gets narrower from the bottom to the top and where the main part of candlestick is settled is stepped. There are bulging parts stretching outwards at the points where the candlestick base is attached to the pillars. The pillars are shaped like animal feet and the section contacting with the ground is engraved in lines ^ktayBaĢak, A Group of Metal Artworks from the Turkish Islamic Period in Archaeology Museum of Diyarbakır and CahitSıtkıTarancı Museum (YüzüncüYıl University, Institute of Social Sciences, Unpublished PhD. Assertion) Van, 2004, 2. 2 Anonymous, ġanlıurfa's Yearbook with its All Aspects, 2001, 4. 3 Mehmet Kurtoğlu, Cultural City: Urfa, Ankara, 2006, 7. 4 BaĢak, op. cit p.19. 5 Gönül Öney, Islam "The Contribution of Turks to Ornamentation and Handicraft", The Turks in Islamic Art, Ġstanbul, 1982,187. 6 BaĢak, op. cit p.19. 7 Öney, op. cit p. 51. 251

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

and hence it seems like nail. Apart from the foregoing, the work is without any notable ornamentation. The main part of the candlestick is missing. Boiler: The boiler made of a plate with a thickness of 5 mm via forging technique has slightly round bottom and wide mouth. This artwork was transferred from the Ethnography Museum of Ankara to ġanlıurfa Museum on 08.10.1987. Since the bottom part is decayed, it has three holes. The artwork is generally kept plain. The letter strip taken inside a border near its mouth surrounds the mouth of boiler. The letter was written by engraving technique. Washbowl: The artwork made of copper plate with a thickness of 5 mm via forging technique was transferred from the Ethnography Museum of Ankara to ġanlıurfa Museum on 08.10.1987. It has wide mouth and flat bottom. Since the upper part of the work is oxidised, its surface is rusted. It is called as "teĢt" in Urfa region. The washbowl is kept plain and without ornamentation. "Sini" (round metal tray):Thesini with flat bottom and outward edges was made of copper plate with a thickness of 4 mmvia forging technique and ornamented through engraving technique. It was transferred from the Ethnography Museum of Ankara to ġanlıurfa Museum on 08.10.1987. A star-shaped pattern composed by interwoven circular patterns is present at the centre of sini. The surface of this pattern is ornamented by vegetal patterns. This circle in the middle is crowned by rosettes. Six medallions are lined around this circular pattern in the middle. The background of these medallions crowned by curved branches was filled by rumi patterns. Also, there are six geometrical shapes placed between the medallions. The background of these shapes is ornamented by various patterns of rumi and curved branches. These borders are crowned by geometrical shapes. The edge mouth of sini is ornamented by interwoven geometrical shapes. The ornamentation of this artwork was performed by engraving technique and it is damaged by being broken at three points. 2Vaj: The tray made of a copper plate with a thickness of 4 mm via forging technique has flat bottom and outward edges and wide mouth. It was transferred from the Ethnography Museum of Ankara to ġanlıurfa Museum on 08.10.1987. There is a medallion involved in dual border in the middle of the bottom. Since the artwork is quite old, the ornaments on its surface cannot be discerned well. A letter strip surrounds the border in the middle. This letter was written by engraving technique. There are six medallions placed between the letter strip. The gey8part of tray is ornamented by letter patterns at four different points. The mouth ends of tray are quite worn and one of its edges is broken. Since the surface of patterns in the artwork is so rusted, they cannot be identified completely. Cooker: The cooker with round body and outward edge mouth and round bottom was transferred from the Ethnography Museum of Ankara to ġanlıurfa Museum on 08.10.1987. It is made of a copper plate with a thickness of 0.4 cm via forging technique and its surface is quite deteriorated. There is a ring-shaped letter strip near the mouth of cooker. The letter was written via engraving technique. Other parts of the cooker were kept plain. Since the tinned parts were flaked off, the letter cannot be discerned well. Mortar: The cast mortar with its mouth and bottom expanding laterally has octagonal body and two bukranion handles. It was transferred from the Ethnography Museum of Ankara to ġanlıurfa Museum on 08.10.1987. The mortar is made of bronze plate via casting technique and with its animal head-shaped octagonal handles, it is involved in the group of bronze mortars of the Seljuq period. The bottom of mortar is octagonal and expands outwards. The surface of bottom is separated by borders coming over the edges and interior side of these borders are ornamented by curved branch and rumi patterns. There are six sharpened embossed parts bulging outwards on the body of mortar. There are vegetal patterns around these embossed parts in a way to cover whole surface. The mouth of mortar is octagonal as its bottom and expands outwards. There are curved branch, rumi and various vegetal patterns on its surface. There are two bukranion handles on both sides of mortar. A ring is put through each handle and one of these rings is missing today. Since the surface of mortar with round inner side is quite deteriorated, its ornaments cannot be discerned well. We think that this artwork belongs to the Seljuq period because it resembles the mortars in the Ethnography Museum of Ankara and Turkish and Islamic Art Museum in terms of form and ornamentation.

Conclusion One of the centres where the settled life was firstly seen in Anatolia, Urfa is a significant cultural and trade centre having been dominated by major civilizations such as Assyrians, Persians, Romans and Byzantines throughout historical ages. 8

Gey: It is thepointwherethebottomsurfacemeetstheedge in washbowlsandboilers. 252

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The start of metalwork art of ġanlıurfa, which constitutes the basis our presentation,dates back to the Copper Age called as Chalcolithic Period in B.C. 5000-3000. Upon adoption of Islam, developments were achieved in the field of metalwork art in the Seljuq period and then the Ottoman period and in parallel to these developments, the techniques and ornamentations used as well as the diversity of products draw our attention. It was found out that the copper-work and the professions related to it became more important in the Ottoman period in ġanlıurfa. Also, other copper-work centres were influential in that period. The fact that various metal kitchen pots from the Seljuq period were found in the excavations performed in Harran in 1950s is greatly significant because it represents the beginning of metalwork art and its historical development in the region. The artworksthat have been examined mostly consist of kitchen items used in daily life. The samples selected have been assessed taking into account patterns, letters, durability and local characteristics. These artworks have similarities with those from the other regions of Anatolia. They were used for similar purposes in terms of function, even if they were named after different names. According to body structure, the boilers have round bottom and wide mouth. The washbowl sample is involved in the group of washbowls with wide mouth and flat bottom. The tray sample is a handicraft called as the same name also as sini in all regions of Anatolia. They have flat bottom, outward mouth, round body and knurled mouth edge. The candlestick base has unique characteristics with its downward stepped structure, three pillars and the bulging forms between pillars and its upward rising mouth. The mortar has an octagonal exterior structure and round interior side. Its mouth is also octagonal and it has bukranion handles on both sides. The artworks that we've examined are made of copper. The mortar and candlestick base are made of bronze. The artworks examined were made using forging and casting technique. For ornamentation of the artworks examined, the techniques such as knocking and engraving were used as in other regions. We see that the majority of the pots used in the Anatolian kitchen were richly ornamented. A great majority of the pots, most of which were shaped by forging technique, were ornamented through engraving technique. The patterns on the artworks were mostly arranged in central compositions. The pattern strips seen around a centre or on the visible surface of pots were lined by different borders. These vegetal, geometric, letter and figure patterns were used by varying intensities. The vegetal pattern is the leading element used the most in the main pattern strips and borders of the artworks included in the scope of this research .............. constitutes the second most common ornamentation group together with vegetal patterns.

253

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Photos

A general view from Display Window No.7 where the metal works from the Seljuq period are exhibited in ġanlıurfa Museum.

254

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

A detail photo from the candlestick base with Inventory No. 1946 exhibited in the exhibition hall of Museum.

255

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

A view from the bottom of the boiler with Inventory No.1944 exhibited in the exhibition hall of Museum.

256

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The washbowl with Inventory No. 1942 exhibited in the exhibition hall of Museum.

A view from the bottom of the washbowl with Inventory No. 1942 exhibited in the exhibition hall of Museum.

257

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

A detail photo from the tray with Inventory No. 1945 exhibited in the exhibition hall of Museum.

258

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

A detail photo from the tray with Inventory No. 1945 exhibited in the exhibition hall of Museum.

259

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The cooker with Inventory No. 1939 exhibited in the exhibition hall of Museum.

The mortar with Inventory No. 1938 exhibited in the exhibition hall of Museum.

260

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

A detail photo from themortarwith Inventory No. 1938 exhibited in the exhibition hall of Museum.

The Metal Works in Similar Forms From Different Periods

Diyarbakır CahitSıtkıTarancıMuseum

261

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The smaple of Ottoman sini- 16-17th century

262

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

Drawings

The candlestick base with Inventory No. 1946

The boiler with Inventory No.1944

The washbowl with Inventory No.1942

263

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

The tray with Inventory No.1945

References ANONYMOUS, ġanlıurfa's Yearbook with its All Aspects, Ġstanbul, 1988. ASLANAPA, Oktay, "Metalworks"the Turkish Art, Ġstanbul, 1993, 333-341. BARIġTA, H.Örcün, The Turkish Handicrafts, Ankara, 1998. BAġAK, Oktay, A Group of Metal Artworks from the Turkish Islamic Period in Archaeology Museum of Diyarbakır and CahitSıtkıTarancı Museum (YüzüncüYıl University, Institute of Social Sciences, Unpublished PhD. Assertion) BATUR, Sabahattin, "A Research on Tombac", Sanat Dünyamız II, Ġstanbul, 1984, 19-27. BELLĠ, Oktay- KAYAOĞLU, Ġ.Gündağ, the Development of the Turkish Metalwork Art in AnatoliaĠstanbul, 1993. ÇEKEN, Muharrem, The Metalwork Art of the Anatolian Seljuq Period, (Institute of Social Sciences, Unpublished Postgraduate Assertion), Ankara, 1999. ERGĠNSOY, Ülker,.the Development of the Islamic Metalwork Art, Ġstanbul, 1978. ERUZ, Fulya, Speaking Metals, Ġstanbul, 1993, 15-33. GRABER, Oleg, Creation of Islamic Art,, Ġstanbul, 1988

264

International Conference on Science and Education (IConSE), October 26 - 29, 2017 Antalya/Turkey

KARPUZ, Emine, "Konya Lengerleri", SanatsalMozaik, 1997, XXI, 44-48. KAPLAN, Kemal, "Metalwork Art of Early Islamic Period", Jwellery and Gold in Turkey, Ġstanbul, 2003,17-20. KAYAOĞLU, Ġ. Gündağ, "The Past, Present and Future of Metalworking" The Proceedings from the First National Symposium on the Present and Future of Art in Turkey, Beytepe, 1985, 139-141. KÜRKÇÜOĞLU, A.Cihat, "ġanlıurfaHandicrafts", ġanlıurfaAnkara, 1997, 126.

265